Livia Makrinus, Sandra Tänzer: Heterogene Studienbedingungen und Lernvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden - eine Herausforderung für Hochschullehrende

Abstract: Bezugnehmend auf ein seit einigen Jahren unter Leitung von Ute Geiling erfolgreich etabliertes Praxisprojekt „Bildungsförderung im Grundschulalter“ an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg skizziert dieser Artikel individuelle Lernvoraussetzungen und Bedingungen der Bewältigung von Studienanforderungen (nicht nur) im Lehramtsstudium. Anhand rückblickender Reflexionen zweier ehemaliger Teilnehmerinnen werden Einblicke in die Unterschiedlichkeit der Nutzung und Bewältigung eines solchen Praxisprojektes gegeben und Möglichkeiten des Umgangs mit heterogenen Voraussetzungen in der Lehrerausbildung vorgestellt.

Stichworte: Praxiserfahrungen, Lehrerbildung, Heterogenität, Hochschullehre

Inhaltsverzeichnis

  1. Einleitung
  2. Das Schülerhilfeprojekt „Bildungsförderung im Grundschulalter“
  3. Das Schülerhilfeprojekt im Urteil zweier Teilnehmerinnen – Ausdruck heterogener Lernvoraussetzungen von Studierenden
  4. Möglichkeiten des Umgangs mit heterogenen Lernvoraussetzungen an Hochschulen und Universitäten
  5. Literatur

1. Einleitung

Mit unserem Beitrag wollen wir ein Konzept in den Mittelpunkt der Betrachtung stellen, das Ute Geiling gemeinsam mit Ada Sasse vor zehn Jahren entwickelte: das Schülerhilfeprojekt „Bildungsförderung im Grundschulalter“. Es ermöglicht Studierenden des Lehramtes an Förderschulen an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg nachhaltige Praxiserfahrungen innerhalb ihres akademischen Studiums und wird damit einem Bedürfnis gerecht, das Lehramtsstudierende nicht müde werden zu artikulieren: mehr Praxis im Lehramtsstudium. In den empirisch fundierten Bilanzierungen Studierender sowie Lehramtsanwärterinnen und -anwärter zu ihrem Lehramtsstudium wird die große Beliebtheit von Praxiserfahrungen immer wieder hervorgehoben (Jäger & Milbach 1994; Flach, Lück & Preuss 1997; Ramm, Kolbert-Ramm & Bargel 1998, Schubarth, Speck & Seidel 2007; Reinhoffer & Dörr 2008; Hoppe-Graff u.a. 2010). Die Kritik der Berufsanfängerinnen und Berufsanfänger bezieht sich vor allen Dingen auf ein „wahrgenommenes Missverhältnis von Theorie und Praxis“, in dem der Praktikumsanteil als „viel zu gering“ (Schubarth, Speck & Seidel 2007, S. 160) und die erste Ausbildungsphase als insgesamt zu wenig berufsbezogen beurteilt wird. Ein 2007 erschienener Tagungsband der Bundesarbeitsgemeinschaft Schulpraktische Studien (BASS) knüpft mit dem Titel „Mehr Praxis in der Lehrerbildung – aber wie?“ an dieses Postulat nach umfangreicheren Praxisanteilen im Lehramtsstudium an, doch weist Berner zurecht darauf hin, dass die Diskussion um eine „Vergrößerung der Praxisanteile in der Lehrerausbildung […] kritische Aufmerksamkeit [verlangt], weil der grosse personelle, organisatorische und finanzielle Aufwand in einem auffälligen Widerspruch zum geringen empirischen Wissen über ihre Wirkungen“ steht (Berner 2011, S.98).
Ist der vermehrte Einbezug berufsfeld- und praxisorientierter Formen ins Lehramtsstudium – ob Blockpraktikum, schulpraktische Übung oder Projektseminar – Garant für eine wirksamere Förderung professioneller Lehrerkompetenzen im Rahmen von Praxiserfahrungen? Livia Makrinus (2011) arbeitet in ihrer Untersuchung u. a. heraus, dass sich hinter dem „Wunsch nach mehr Praxis“ heterogene Deutungshorizonte verbergen, die vor allem mit den biographischen Erfahrungen und subjektiven Theorien der Akteure in Zusammenhang stehen. Aus welchen Motiven und mit welchen Zielsetzungen Studierende im Studium agieren, wie sie Inhalte und Ausbildungsformen im Allgemeinen und das Theorie-Praxis-Verhältnis im Besonderen bewerten und diese Studienphasen bewältigen, steht damit in engem Zusammenhang mit den biographischen Strukturen der Erfahrungsverarbeitung und der gegenwärtigen Einbettung in soziale Zusammenhänge (Makrinus 2011). Die Studie verweist auf die Tatsache, dass wir es (nicht nur) im Lehramtsstudium mit Studierenden zu tun haben, die sich durch unterschiedliche Lernvoraussetzungen und Studienbedingungen auszeichnen. Diese Heterogenität wahrzunehmen und mit ihr umzugehen ist eine Herausforderung, vor der Hochschullehrerende in jeder Lehrveranstaltung stehen. Beispielhaft veranschaulicht am Schülerhilfeprojekt „Bildungsförderung im Grundschulalter“ wollen wir in diesem Artikel auf individuelle Lernvoraussetzungen und Bedingungen der Bewältigung von Studienanforderungen aufmerksam machen (Kapitel 3), um vor diesem Hintergrund Möglichkeiten des Umgangs mit Heterogenität von Lehramtsstudierenden aufzuzeigen (Kapitel 4). Zunächst jedoch werden mit Kapitel 2 Kennzeichen und Potentiale des genannten Praxisprojektes vorgestellt.

2. Das Schülerhilfeprojekt „Bildungsförderung im Grundschulalter“

Das Schülerhilfeprojekt Halle verfolgt den Ansatz, einerseits ein „universitäres, Schule ergänzendes Bildungsangebot für benachteiligte Kinder“ (Geiling & Sasse 2008, S. 327) zu schaffen und andererseits den Studierenden des Lehramts an Förderschulen nachhaltige Erfahrungs- und Professionalisierungsräume in der langfristigen Arbeit mit Kindern zu eröffnen. Das Projekt wurde 2002 durch Ute Geiling und Ada Sasse initiiert und als zusätzliches Angebot zu den obligatorischen Schulpraktika konzeptioniert, um sich über einen längeren Zeitraum von mindestens einem Schuljahr mit einem Praxisfeld auseinanderzusetzen.
Konzeptionell ist das Projekt in Anlehnung an die Tradition universitärer Schülerhilfeprojekte entstanden, in denen im Vordergrund steht, Kinder mit besonderen Benachteiligungen durch eine(n) studentische(n) Begleiter(in) in ihrer Entwicklung emotional und sozial zu unterstützen. Im Halleschen Schülerhilfeprojekt ist dieser sozialpädagogische Ansatz ebenso ein wichtiger Baustein; er wird allerdings auch auf konkrete schulische Lernbereiche erweitert. Die Kinder sollen hier einerseits einen stärkenden sozialen Raum erfahren, gleichzeitig aber auch mit konkreten Lernangeboten in den Bereichen Mathematik und Deutsch unterstützt werden. In diesem Sinne richtet sich das Projekt an Schülerinnen und Schüler der Grundschule, die von ihren Lehrerinnen und Lehrern in ihrer Lernentwicklung als gefährdet eingeschätzt werden. Das Projekt verfolgt einen integrationspädagogischen Ansatz. Die Förderung der Schülerinnen und Schüler steht unter dem Zeichen, einen sonderpädagogischen Förderbedarf zu verhindern. Es sollen schulergänzende Räume geschaffen werden, in denen sich die Kinder als kompetent erleben und möglicherweise dadurch auch durch die Lehrerinnen und Lehrer neu wahrgenommen werden. Gleichzeitig hat das Schülerhilfeprojekt das konkrete Interesse, Lehramtsstudierenden des Förderschullehramts einen praktischen Raum der Erfahrung und Professionalisierung zu eröffnen. Die Studierenden sind dabei vor besondere Herausforderungen gestellt: sie begegnen sehr unterschiedlichen Kindern mit ihren jeweils besonderen Lebenslagen und sollen an die verschiedenen Bedürfnisse anknüpfend ein reguläres Spiel- und Lernangebot gestalten und entwickeln. Das Projekt ist damit ein guter Orientierungs- und Handlungsrahmen, um heterogene Lernvoraussetzungen von Kindern wahrzunehmen, zu diagnostizieren und pädagogisch bildungswirksam agieren zu können.
Strukturell sind die Angebote der Studierenden im Nachmittagsbereich angesiedelt und werden in schulnahen Horteinrichtungen durchgeführt. Es handelt sich um wöchentliche, ca. zweistündige Spiel- und Lernstunden, in denen ein Team von zwei bis drei Studierenden mit einer Gruppe von bis zu zehn Kindern der 1. und 2. Klasse über ein Schuljahr hinweg zusammenarbeitet. Die Nachmittage werden im Studierendenteam vorbereitet und anschließend gemeinsam ausgewertet, so dass es neben dem fachlichen und fachdidaktischen Wissen und Können auch von den studentischen Fähigkeiten der Kommunikation und Kooperation, der Organisation und des Planungsmanagements abhängt, ob ein solches pädagogisches Angebot erfolgreich realisiert werden kann. In einem wöchentlichen Begleitseminar treffen alle Studierenden sowie die Projektleiterin zur gemeinsamen Reflexion zusammen. Die Seminare dienen der „prozessbegleitenden theoretischen Reflexion, der kollektiven Fallberatung, der Entwicklung von didaktischen Materialien und der Diskussion und Auswertung förderdiagnostischer Instrumente“ (Geiling & Sasse 2004, S. 12).
Konzeptionell grenzt sich das Schülerhilfeprojekt von herkömmlichen Formen der Schulpraktika ab durch den langfristigen Einbezug in einen Praxiskontext und die dadurch gegebene Möglichkeit, Beziehungen zu den Kindern aufzubauen und damit die Grundlage für pädagogische Arbeitsbündnisse zu schaffen. Durch die Ansiedelung im Nachmittagsbereich haben die Studierenden die Möglichkeit, eigene Handlungs- und Lösungsansätze zu entwickeln, „ohne während der Arbeit von anderen professionellen Erwachsenen kontrolliert und bewertet zu werden“ (Geiling & Sasse 2008, S. 328). In der kollegialen Zusammenarbeit mit anderen Studierenden können Probleme reflektiert und verhandelt werden. Im Gegensatz zum Betreuungs- und Beratungsverhältnis zwischen Mentorin und Studierenden im Praktikum könnte hier das Spannungsfeld von hierarchischer rollenförmiger Distanz und Erfahrungsvorsprüngen weniger stark ausgeprägt sein, denn es erfolgt eher eine Auseinandersetzung in einem Kreis von Peers, die sich mit ähnlichen Problemen auseinandersetzen und in ihren Bewältigungsstrategien möglicherweise kommunikativ leichter aneinander anschließen können. Auch die institutionellen Konflikte zwischen Universität und Schule und die damit verbundenen Rollenanforderungen könnten mit der Verortung im Freizeitbereich abgemildert sein.
Insgesamt eröffnet das Schülerhilfeprojekt viele Möglichkeiten. Neben jener gesellschaftlich hochrelevanten Zielsetzung, „Kindern aus sozial benachteiligten Familien […] fachkompetente, schulnahe und kostenlose Entwicklungsförderung“ (ebd.) anzubieten, können Studierende langfristige Beziehungen zu Kindern knüpfen, sich pädagogisch professionell mit einem pädagogischen Handlungsfeld auseinandersetzen, dabei heterogene Lebenswelten kennen lernen und Kompetenzen im Umgang mit diesen entwickeln. Dass Heterogenität im Rahmen dieses Praxisprojektes jedoch nicht ausschließlich als Gegenstand inhaltlicher Auseinandersetzung und damit als Projektinhalt zum Ausdruck kommt, sondern gleichsam als Bedingungsfaktor seiner Akteure wirksam wird, spiegelt das nachfolgende Kapitel wider.

3. Das Schülerhilfeprojekt im Urteil zweier Teilnehmerinnen – Ausdruck heterogener Lernvoraussetzungen von Studierenden

Es ist eine Binsenweisheit, dass wir es auch im Lehramtsstudium mit unterschiedlichen Männern und Frauen zu tun haben. Differenzierte Angaben zu studienerfolgsrelevanten Bedingungen und Voraussetzungen machen das Studienerfolgsmodell von Peter Viebahn (2008) bzw. das Rahmenmodell zur Wirkungsanalyse des Hochschulunterrichts von Andreas Helmke & Friedrich-Wilhelm Schrader (2006). Zu den studienrelevanten Bedingungen zählen Geschlechtermerkmale ebenso wie bildungsbiographische und berufliche Vorerfahrungen, persönliche Lebenskonstellationen (Wohn- und Familienverhältnisse, bestehende Arbeitsverhältnisse) und das unmittelbare soziale Umfeld einer Studentin bzw. eines Studenten. Diese Rahmenbedingungen können persönlich analysiert und reflektiert werden, doch entziehen sie sich im hochschuldidaktischen Kontext – auch wenn sie den Modellen zufolge nachweislich Studienprozesse und Studienergebnisse beeinflussen – einer bewussten Kontrolle und Veränderung. Zu den Lernvoraussetzungen – Viebahn bezeichnet sie als „(e)rfolgsrelevante psychische Dimensionen von Studierenden (Aspekte der Lernerverschiedenheit)“ (2008, S.57) – zählt er:

Helmke & Schrader listen als Lernvoraussetzungen „somatische, kognitive, motivationale, volitionale und soziale Merkmale der Persönlichkeit (Geschlecht, Gesundheit; Intelligenz, Vorwissen, Lernstrategien, Lernmotivation, Interesse, Fähigkeitsselbstbild, Handlungskontrolle, kommunikative Kompetenzen); ‚Studierfähigkeit‘; bisherige Bildungsbiographie“ (2006, S.247) auf.
Als Hochschullehrkraft wird man hier mit einer Fülle an Heterogenitätsdimensionen konfrontiert, deren Beachtung bei der Planung und Gestaltung von Lehrveranstaltungen nicht gleichermaßen möglich und relevant ist. Andreas Helmke (2009, S.248) hebt beispielsweise für den schulischen Kontext das Vorwissen als das „mit Abstand wichtigste Lernermerkmal“ hervor.
Wir wollen im Folgenden am Beispiel des Schülerhilfeprojekts „Bildungsförderung im Grundschulalter“ einen Merkmalskomplex in den Mittelpunkt unserer Ausführungen stellen, der hochschuldidaktisch ebenfalls sehr bedeutsam ist: die handlungsleitenden Motive, Interessen und Zielsetzungen, die Studierende zur Teilnahme an einer Lehrveranstaltung veranlassen bzw. die sich in deren Verlauf – im Kontext der Bewältigung der Anforderungen – entwickeln. Neben den kognitiven Voraussetzungen führen diese motivationalen Voraussetzungen dazu, „dass sich Lerner, die sich in einer gleichen oder sehr ähnlichen Lernumwelt (wie eine Lehrveranstaltung) befinden, mit dem Lernangebot auf unterschiedliche Weise konfrontieren und damit zu abweichenden Lernleistungen gelangen“ (Viebahn 2008, S.32). Ausschnitte aus narrativen Interviews mit den Lehramtsanwärterinnen Eva Kuhn und Susanne Hinze -  beide belegten das Praxisseminar als fakultatives Angebot ihres Lehramtsstudiums an der Universität Halle -  spiegeln dies wider:

Eva Kuhn

Eva Kuhn ist eine der wenigen Teilnehmerinnen im Schülerhilfeprojekt, die das Lehramt an Grundschulen studiert. Der Entschluss zu diesem Beruf ist ursprünglich mit vielen Zweifeln besetzt, allerdings sei es für sie schon vor der Berufswahl wichtig gewesen, mit Kindern zu singen und zu spielen. Den Lehrerberuf verbindet sie mit einer sehr großen Verantwortung für die Kinder, bei der sie sich nicht sicher ist, ob sie dieser gerecht werden kann. Zum Entschluss, Lehramt zu studieren, kommt sie nach verschiedenen Praktika und dem im zweiten Bildungsweg abgeschlossenen Abitur und verfolgt schließlich sehr motiviert ihr Berufsziel. Eine große Bedeutung nehmen für sie die Praxiserfahrungen während des Studiums ein. Darunter kennzeichnet sie das Schülerhilfeprojekt, an dem sie über ein Schuljahr hinweg teilnimmt, als wichtigste Erfahrung für ihre professionelle Entwicklung:
„(.) ja und nach meinem Praktikum dann (.) bin ick eben in die (.) Lerngruppe gekommen also in dieset Projekt von Frau Lessing und det gab mir noch mal so (.) den richtigen Auf- (.) trieb also eh das war det Beste was ich eigentlich in meinem ganzen Studium erlebt habe (.) weil eh (..) na ja die Erfahrungen die ick da gemacht habe mit solchen schwierigen Kindern (.) und ehm mit diesen schwierigen Situationen die die Kindern haben ehm zum Teil (.) also det war für mich (.) lebensnotwendig um (.) det Kind völlig anders noch mal zu sehen (.) also sich ooch wirklich eh (.) diese ganze (.) Umwelt um dieses Kind herum sich bewusst zu machen und darauf einzugehen (.) und immer wieder zu sagen okay det kann nischt dafür (.) det is aus völlig andern (.) Zusammenhängen so wie´s is (.) und det war eben noch mal ´n total (.) wichtiger Schritt für mich und det hat meine ganze (.) pädagogische Denkweise noch mal vollkommen verändert und dafür war ick sehr sehr dankbar=das war´n sehr hartes Ding weil ick war ja danach völlig- (.) fix und fertig und wollt die eigentlich gar nich mehr loslassen die Kinder (.) und musste det dann doch weil´s mich einfach so (.) emotional berührt hat das ick dachte nee (.) kriegste jetz nich weiter hin (.)“
Die Lehramtsanwärterin Eva Kuhn kennzeichnet das Projekt, das sie als die „Lerngruppe“ benennt, als einen besonderen Motor und „beste“ Erfahrung in ihrem Studium. Die Erfahrungen mit einer bestimmten Kinderklientel, die nicht leicht zu handhaben und auch in „schwierige“ Lebenskontexte eingebunden ist, stellen für sie eine unabdingbare und bedeutsame Quelle für ihr ganzes Leben dar. Sie detailliert, dass es ein Anlass für sie bedeutete, sich mit den Lebenskontexten der Kinder auseinanderzusetzen, sich auf sie einzustellen und sich bewusst zu machen, dass die Kinder keine Verantwortung für ihre schwierige Lage tragen. Diese Bewusstheit für die Kontextgebundenheit der Kinder bilanziert sie als „wichtigen Schritt“ und bedeutsame Veränderung ihrer professionellen Einstellung. Sie nimmt diese Erfahrung als Geschenk an und verweist auf die Schwierigkeit, sich von diesem Projekt und den Kindern, zu denen sie eine solch intensive Beziehung aufgebaut hat, zu lösen. Dabei spielt vor allen Dingen ihre emotionale Verbindung zu den Schicksalen der Kinder eine große Rolle. In dieser Verbundenheit verortet sie einerseits die Schwierigkeit loszulassen und gleichzeitig auch die Ursache gehen zu müssen. 

Susanne Hinze

Susanne Hinze studiert das Lehramt an Förderschulen und nimmt am Schülerhilfeprojekt über zwei Jahre hinweg teil. Sie ist sehr motiviert, Lehrerin an Förderschulen zu werden, da sie hier die Möglichkeit sieht, intensiver mit kleineren Klassenstärken zu arbeiten. Die Praxiserfahrungen sind für sie die wichtigsten Erfahrungsräume im Studium. Das Schülerhilfeprojekt charakterisiert sie hierbei als „fast Gold wert“. In einer Nachfrage zur Art und Weise der Arbeit im Praxisprojekt detailliert sie ihre Erfahrungen:
„Also erstmal (.) es war ´n sehr hoher Zeitaufwand auch //hm// das muss ich ooch sagen also es war zwar immer nur ´ne Stunde aber wir saßen ja auch Vorbereitung dann haben wir gebastelt (.) und manchmal sind wir ooch wieder raus gegangen ((sehr schnell bis (+)) ham gesagt (+) och Mensch das haben wir uns jetz so überlegt und das hat gar nich geklappt oder die sind uns über die Tische und Bänke gegangen (.) da waren wir (.) manchmal schon sehr (.) unzufrieden (.) ehm (.) aber es war (.) sehr wertvoll eigentlich wenn man so erstmal so d- selber die Erfahrung machen wo liegt das eigentlich wo haben die Kinder die Probleme ja (.) wenn du liest zwar hier von Dyskalkulie und allem drum und dran aber da erlebst du´s halt //hm// (.) hautnah (.) was sich- falsch machen //hm// (.) und (.) was für Zicken die mitbringen ja wenn sie da irgendwie nich gleich ehm (.) wenn´s nich nach ihrer Nase geht oder (.) die haben jetz (.) auf was andres Lust es- ich mein es war ja ooch damals (.) das war (.) auf ´ner freiwilligen Basis (.) aber irgendwo wolltest du ja doch das die was (.) mitnehmen und da war- (.) das haben die Kinder natürlich ooch mitbekommen ne so komm ich morgen nich oder nächste Woche nich (.) haben sie dann gemeint also das war dann auch da muss- (.) es muss sehr schmackhaft sein ne //hm// (.) also hoher Motivationsfaktor aber auf der andern Seite soll´s halt ooch was (.) soll´s den Kindern was bringen ne (.) //hm// (.) und das beides zu (.) zu integrieren (.) das war schon @.@ anspruchsvoll (.) aber ooch schön (.) interessant //hm// (..)“
Susanne Hinze kommt zunächst auf einen zeitorganisatorischen Aspekt zu sprechen: das Projekt bedeutet für sie einen hohen Zeitaufwand. Sie muss für eine Stunde pädagogischer Arbeit viel Zeit einbringen, um diese Spiel- und Lernstunde gemeinsam mit ihrer Teampartnerin vorzubereiten und auch Materialien herzustellen. Dieser hohe Zeitaufwand steht im Gegensatz zum tatsächlichen Verlauf der Spiel- und Lernstunde, die häufig entgegen der mühevollen Planungsarbeit verläuft. Dass die Dinge nicht so funktionieren, wie sie geplant waren und die Kinder sich nicht auf die extra für sie vorbereiteten Dinge einlassen, wird als enttäuschend erlebt. Diese Enttäuschung beschwichtigt die Lehramtsanwärterin mit dem Aspekt, dass es „eigentlich sehr wertvoll eigentlich“ war, worin die Diffusität des besonderen Wertes der Erfahrungen zum Ausdruck kommt. Die wertvolle Erfahrung liegt nach ihrer Ansicht darin, in der praktischen Arbeit zu erfahren, in welchen Bereichen die Kinder Probleme haben und dadurch theoretische Konstrukte in der Praxis nachvollziehen zu können. Dabei erscheint zunächst nicht genau fassbar, was sie hier „hautnah“ erleben kann. Sie führt an, dass man erfahren kann: „was sich- falsch machen“. Die undeutliche Formulierung und der Abbruch dieses Satzes verdeutlichten, dass nicht genau fassbar ist, wer genau etwas falsch macht oder ob man dies so formulieren kann. Sie führt weiter aus, dass man die Eigenwilligkeiten der Kinder und ihre Ausdrucksformen erfahren kann. Die Freiwilligkeit des Projektes gibt den Kindern den Spielraum, auf ihre Wahlmöglichkeit der Teilnahme zu verweisen, wenn sie mit Dingen konfrontiert werden, zu denen sie nicht motiviert sind. Eine Aufgabe bestand deshalb darin, die Kinder durch ‚schmackhafte‘ Angebote zu motivieren und gleichzeitig aber auch dem Anspruch der Vermittlung von Lerninhalten gerecht zu werden. Diese Integrationsleistung bewertet die Studierende abschließend als eine große Herausforderung, die auch schöne Seiten hatte, die sie aber schlussendlich abgemildert als eine „interessante“ Erfahrung bilanziert.
Im Fallvergleich spiegeln die kurzen Auszüge aus den biografischen Interviews mit Eva Kuhn und Susanne Hinze Gemeinsamkeiten und Kontraste wider. Gemeinsam ist ihnen die positive Bewertung der Erfahrungen, die ihnen das Projekt „Bildungsförderung im Grundschulalter“ ermöglichte: für Susanne Hinze sind sie wertvoll und interessant, für Eva Kuhn gar lebensnotwendig. Grundsätzliche Unterschiede zeigen sich in ihren individuellen handlungsleitenden Motiven und Zielsetzungen bezogen auf dieses Projekt, die sie eine für beide ähnliche Lernumwelt verschieden wahrnehmen, bewältigen und beurteilen lassen und unterschiedliche Lernfortschritte evozieren. Eva Kuhn nimmt im und durch das Projekt persönliche Lebenssituationen und Lernbedingungen der ihr anvertrauten Kinder wahr. Ihr Denken, Fühlen, Wollen und Handeln in dieser Praxissituation ist darauf gerichtet, den Kindern als Mensch Halt und Stütze sein zu wollen („ich wollt die eigentlich gar nicht mehr loslassen“), was sie selbst an ihre Grenzen der emotionalen Belastbarkeit führt und letztendlich eine Beendigung dieser Anforderungssituation zur Folge hat. Eva Kuhn erlebt diese Situation weniger als eine pädagogische denn eine zutiefst menschliche Herausforderung, die, indem sie ihr Menschenbild respektive ihr Bild vom Kind nachhaltig verändert, nicht ohne Einfluss auf ihr professionelles Denken und Handeln bleibt, denn das persönliche Menschenbild eines Lehrers oder einer Lehrerin gehört zu jenen schul- und unterrichtsrelevanten berufsethischen Orientierungen, die als Orientierungs- und Handlungsrahmen für die Beurteilung und Anwendung erzieherischer Maßnahmen im schulischen und unterrichtlichen Kontext wirksam werden (vgl. Standop 2007, S.148.).
Susanne Hinze erlebt das Praxisprojekt hingegen unmittelbar als fachdidaktische Handlungsanforderung, die die Verknüpfung theoretischen Wissens mit praktischen Erfahrungen ermöglicht, Hintergrundarbeit in Form von (zeitlich aufwändiger) Planung verlangt und deren Bewältigung die Anwendung professionellen Wissens und Könnens erforderlich macht und dieses zugleich weiterentwickelt: Probleme und Aufgaben wie die Motivation der Kindergruppe und die Bestimmung fachdidaktisch angemessener Ziele („es soll den Kindern was bringen“) setzen ihr didaktisches Wissen und Können voraus und erweitern es zugleich; das Erkennen von Lernschwächen einzelner Kinder erfordert diagnostisches Wissen und Können und verändert dieses gleichermaßen; die Bewältigung der Aufgabe, Kinder nicht über Tisch und Bänke gehen zu lassen, setzt ein gewisses Maß an Klassenmanagementkompetenz voraus und schult zugleich ihre Fähigkeiten effektiver Klassen- bzw. Gruppenführung.
Alle hier genannten Kompetenzen entwickeln und verändern sich im Verlauf langjähriger praktischer Erfahrung; sie entstehen wie alle Lehrkompetenzen, so Terhart (2006, S.240), „nicht in Form eines abrupten qualitativen Sprungs vom Nichts zum Vollbild“ sondern in einem in Qualität und Geschwindigkeit individuell verlaufenden Kompetenzaufbau, der bedingt, dass Studierende, Lehramtsanwärterinnen und -anwärter als auch berufserfahrene Lehrkräfte sehr unterschiedlich ausgeprägte Kompetenzen besitzen (vgl. ebd.). Die Diffusität und Ambivalenz Susanne Hinzes gegenüber dieser Praxiserfahrung ähnlich wie der Abbruch des Praxisprojektes durch Eva Kuhn deuten – bei aller Verschiedenheit in deren handlungsleitenden Motiven und Zielsetzungen sowie Lernpotentialen – auf eine Konfrontation mit einer komplexen Handlungssituation hin, der sich beide vor dem Hintergrund ihres aktuellen bereichsspezifischen Wissens und Könnens und ihres Selbstvertrauens in die Wirksamkeit des eigenen Handelns (berufsbezogenes Selbstvertrauen und Selbstwirksamkeit) zum gegenwärtigen Zeitpunkt kognitiv und affektiv nicht ausreichend gewachsen fühlen.
Wie können Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer, die eine optimale Kompetenzentwicklung von Studierenden anstreben, deren individuelle kognitive und motivationale Lernvoraussetzungen erkennen und konstruktiv mit ihnen umgehen? Das folgende Kapitel skizziert einige Möglichkeiten.

4. Möglichkeiten des Umgangs mit heterogenen Lernvoraussetzungen an Hochschulen und Universitäten

Hochschullehrende stehen, wollen sie Studierende optimal fordern und fördern, vor der Aufgabe, Studentinnen und Studenten in ihrer Individualität bewusst wahrzunehmen und konstruktiv mit ihren heterogenen Lernvoraussetzungen umzugehen. In der Literatur finden sich dazu differenzierte Hinweise, die inhaltlich zwei Handlungsfeldern zugeordnet werden können (vgl. nachfolgend Schomaker & Tänzer 2011, S.110ff.):

Das Praxisprojekt „Bildungsförderung im Grundschulalter“ eröffnet inhaltlich-intentionale Freiräume gerade dadurch, dass es zwei Leitaufgaben miteinander verknüpft, zwischen denen sich Studierende in ihren individuellen Zielsetzungen verorten: der sozialpädagogisch orientierten Aufgabe individueller emotionaler und sozialer Unterstützung von Kindern aus sozial benachteiligten Familien einerseits, der grundschuldidaktischen Aufgabe andererseits, Schülerinnen und Schüler in der Aneignung bildungsrelevanten Wissens der Fächer Deutsch und Mathematik zu unterstützen. Eva Kuhn erzählt im Interview, dass sie diese Aufgabe bewusst zugunsten ihrer eigenen – sozialpädagogisch ausgerichteten – Zielsetzung hintenangestellt hat:
und ick muss ooch dazu sagen also ick habe nachher ooch ehm (.) aufgegeben mit denen irgendwie Mathe oder Deutsch zu machen (.) jetzt auf´m Blatt Papier ((klopft 2x auf Tisch)) //hm// sondern (.) eh ick wollte eben versuchen dass die Kinder unternander in dieser Gruppe Halt bekommen=wir haben viel (.) viel eh so (..) draußen zum Beispiel na so (.) Kreisspiele gemacht wir sind eh (.) zum Springbrunnen gelaufen (unverständlich) =haben Eis gegessen=haben uns eigentlich über die Probleme der Kinder unterhalten haben versucht det irgendwie darüber (.) also ihnen darüber zu helfen und ihnen zu zeigen ((schnell bis +)) ey wir sind mal da für euch ´ne Stunde und hören euch zu“.
Soll dies erkannt und gezielt im Seminar auf diesen Entwicklungsverlauf Einfluss genommen werden, ist die Eingangsdiagnose studienrelevanter Lernvoraussetzungen und die begleitende Evaluation und Förderung individueller Lernprozesse von Studierenden vor dem Hintergrund definierter Studienziele notwendig. Ein Instrument zur Eingangsdiagnostik ist der von Regine Richter im Neuen Handbuch Hochschullehre vorgestellte „Semesterleitfaden“ zur Selbsteinschätzung und -organisation von Studierenden. Er veranlasst Studierende, vor Beginn einer Lehrveranstaltung und mit dem Wissen über deren Studienziele und -inhalte (wie sie beispielsweise Seminarpläne widerspiegeln) schriftlich folgende Fragen zu beantworten.

Ergänzt um fach- bzw. themenrelevante persönliche Angaben (z.B. Studienrichtung, Fachsemester, vorangegangene berufliche Vorerfahrungen) wird eine Kopie dieses Semesterleitfadens an die Seminarleiterin oder den Seminarleiter weitergereicht, so dass sie bzw. er neben einer Selbsteinschätzung des bereichsspezifischen Vorwissens handlungsleitende Motive, Interessen, Zielsetzungen und Handlungsentwürfe der teilnehmenden Studierenden wahrnehmen und in das eigene Lehrhandeln – u. a. in Form differenzierter Lernbegleitung (z. B. Bereitstellung zusätzlicher Materialien, Unterstützung in der Bewältigung der Lernaufgaben) und individueller Beratung und Leistungsrückmeldung – einbeziehen kann. Da sich kognitive und motivationale Faktoren mit der Bewältigung praktischer Anforderungen dynamisch entwickeln und verändern, fällt der diagnostischen Urteilsbildung über individuelle Lernvoraussetzungen der Studierenden während des gesamten Seminarverlaufs – vermittelt über die unmittelbare Interaktion zwischen Hochschullehrenden und Studierenden und die in diesen Interaktionsprozess eingebundenen Evaluationsmaßnahmen (Beobachtungen, Gespräche, Dokumentenanalyse) – eine entscheidende Bedeutung zu. Im Schülerhilfeprojekt „Bildungsförderung im Grundschulalter“ treffen alle Studierenden und die Projektleiterin wöchentlich zur gemeinsamen Reflexion zusammen. Diese Treffen lassen sich u. a. auch nutzen, um in Anlehnung an das Konzept der POS (psychoanalytisch orientierte Selbstreflexion) von Achim Würker (2007) die Studierenden mit folgender Schreibaufgabe zu konfrontieren:
„Lassen Sie die Erinnerungen an Ihr Praktikum wie einen Film als Bilderstrom vor Ihrem inneren Auge vorüberziehen! Halten Sie diesen Film an der Szene an, die Ihnen besonders eindrücklich ist! Notieren Sie rasch einige Stichworte zu dieser Szene (quasi als Gedächtnisanker“)! Schildern Sie diese Szene nun, ohne lange nachzudenken oder zu analysieren“ (Würker 2007, S.133).
Durch die Anfertigung solcher Texte und deren – durch Offenheit und Assoziativität gekennzeichnete – Analyse und Reflexion wird den Studierenden die eigene Praxis zugänglich und damit die Chance eröffnet, mit distanziertem Blick und im Diskurs mit anderen auf eine erlebte und vertraute Realität zu schauen und ein differenziertes Bewusstsein für das eigene Denken, Fühlen, Wollen und Handeln zu entwickeln. Achim Würker arbeitet dabei erfolgreich mit der tiefenhermeneutischen Methode des Textverstehens nach Alfred Lorenzer, um jene Erlebnisberichte zu interpretieren. Er macht deutlich, dass die Arbeit mit diesen Texten darauf zielt, sich selbst in den eigenen Handlungsweisen, Werthaltungen und Zielsetzungen kennen zu lernen (vgl. ebd., S.137), doch ist es durchaus vorstellbar, in Erweiterung seines Konzeptes in einem zweiten Schritt die Analyse der Erlebnisberichte stärker theoriegeleitet und fokussiert auf jene für die erfolgreiche Bewältigung der im Praxisprojekt „Bildungsförderung im Grundschulalter“ erforderlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten durchzuführen.
Zu Bedenken bleibt allerdings, dass auch solche Reflexionsangebote, mögen sie auch noch so offen und individualisiert zugeschnitten sein, unterschiedlich wahrgenommen und genutzt werden. Zudem bedingen strukturelle Zwänge und Paradoxien ebenso die Praxis der Hochschullehre wie die Schulpraxis. Auch wenn es wünschenswert wäre, besuchen nicht alle Studierenden die Lehrangebote aus völlig „freien Stücken“ sondern sind ebenso wie die Lehrenden eingebunden in ein Netz von organisatorischen Verpflichtungen. Die Spannung zwischen Eigenverantwortung, Selbst- und Fremdbestimmung sollte daher in solchen Reflexionsprozessen nicht außer Acht gelassen werden. Die Dynamik von Lern- und Entwicklungsprozessen bleibt kontingent und ungewiss, egal wie man sie methodisch und organisatorisch einzurahmen versucht.

5. Literatur

 

Berner, Hans (2011): Lehrerinnen und Lehrer zwischen Theorie und Praxis – und zwischen Idealität und Realität. In: Berner, Hans & Isler, Rudolf (Hrsg.), Lehrer-Identität, Lehrer-Rolle, Lehrer-Handeln. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 81-104

Flach, Herbert/Lück, Joachim/Preuss, Rosemarie (1997): Lehrerausbildung im Urteil der Studenten. Zur Reformbedürftigkeit der deutschen Lehrerbildung, Frankfurt am Main: Lang

Geiling, Ute/Sasse, Ada (2004): Lernbegleitung und Patenschaften als Basiserfahrung im Grundstudium. Kurzbericht. In: Lernbegleitung und Patenschaften. Reader zur Tagung am 28./29. Mai 2004 in der Universität Kassel

Geiling, Ute/Sasse, Ada (2008): Das Hallenser Schülerhilfeprojekt als Ort des sozialen Lernens. In: Rohlfs, Carsten; Harring, Marius & Palentien, Christian (Hrsg.), Kompetenz-Bildung. Soziale, emotionale und kommunikative Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen. Wiesbaden: VS, S. 327-341

Helmke, Andreas (2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts, Seelze-Velber: Klett/Kallmeyer

Helmke, Andreas/Schrader, Friedrich-Wilhelm (2006, 3. Aufl.): Hochschuldidaktik. In: Rost, Detlef H. (Hrsg), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz, S. 246-252

Hoppe-Graff, Siegfried/Westphal, Kira/Flagmeyer, Doris/Löwert, Susann/Herfter, Christian (2010): Das Praktikum liefert zwar einen guten Einblick in das Schulleben und den Lehrerberuf, aber dennoch fehlt der Praxisbezug des Studiums! In: Krüger, Anne-Katrin; Nakamura, Yoshiro & Rotermund, Manfred (Hrsg.), Schulentwicklung und Schulpraktische Studien – Wie können Schulen und Lehrerbildung voneinander profitieren? Leipzig: Leipziger Universitätsverlag, S. 191-222

Jäger, Reinhold S./Milbach, Birgit (1994): Studierende im Lehramt als Praktikanten – eine empirische Evaluation des Blockpraktikums. In: Empirische Pädagogik. Zeitschrift zu Theorie und Praxis erziehungswissenschaftlicher Forschung, 8(2), S. 199-234

Makrinus, Livia (2012): Der Wunsch nach mehr Praxis. Studierende im Spannungsfeld von Theorie und Praxis. Zur Bedeutung von Praxisphasen im Lehramtsstudium, Wiesbaden: VS

Ramm, Michael/Kolbert-Ramm, Christa/Bargel, Tino/Lind, Georg (1998): Lehramtsstudierende in den Geistes- und Naturwissenschaften. Erfahrungen und Beurteilungen der Lehramtsstudierenden, Universität Konstanz: Arbeitsgruppe Hochschulforschung

Reinhoffer, Bernd/Dörr, Günter (2008): Zur Wirksamkeit Schulpraktischer Studien. In: Rotermund, Manfred; Dörr, Günter & Bodensohn, Rainer (Hrsg.), Bologna verändert die Lehrerbildung. Auswirkungen der Hochschulreform. Leipzig: Leipziger Universitätsverlag, S. 10-31

Richter, Regine (2005): Vielfalt als Chance: Konstruktiver Umgang mit Heterogenität in Lehrveranstaltungen. In: Berendt, Brigitte; Voss, Hans-Peter & Wildt, Johannes (Hrsg.), Neues Handbuch Hochschullehre: Lehren und Lernen effizient gestalten. Band 1. Stuttgart/Berlin u.a.: Raabe, Losebl.-Ausg., Kapitel B 1.4

Schomaker, Claudia/Tänzer, Sandra (2011): Mit Vielfalt umgehen lernen – eine Herausforderung für die Lehrerausbildung. In: Giest, Hartmut; Kaiser, Astrid & Schomaker, Claudia (Hrsg.), Sachunterricht – auf dem Weg zur Inklusion. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, S. 107-114

Standop, Jutta (2007): Berufsethos – eine vernachlässigte Kategorie der Lehrerbildung. In: Möller, Kornelia; Hanke, Petra; Beinbrech, Christina; Hein, Anna Katharina; Kleickmann, Thilo & Schages, Ruth (Hrsg.), Qualität von Grundschulunterricht entwickeln, erfassen und bewerten. Wiesbaden: VS Verlag, S. 147-150

Terhart, Ewald (2006): Kompetenzen von Grundschullehrerinnen und -lehrern. Kontext, Entwicklung, Beurteilung. In: Hanke, Petra (Hrsg.), Grundschule in Entwicklung: Herausforderungen und Perspektiven für die Grundschule heute. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann, S. 233-248

Viebahn, Peter (2008): Lernerverschiedenheit und soziale Vielfalt im Studium. Differentielle Hochschuldidaktik aus psychologischer Sicht, Bielefeld: Universitätsverlag Webler UVW

Würker, Achim (2007): Psychoanalytisch orientierte Selbstreflexion im Kontext Schulpraktischer Studien. In: Flagmeyer, Doris & Rotermund, Manfred (Hrsg.), Mehr Praxis in der Lehrerbildung – aber wie? Möglichkeiten zur Verbesserung und Evaluation. Leipzig: Leipziger Universitätsverlag, S. 131-148

[1] Einige deutsche Hochschulen – darunter auch die Universität Halle – empfehlen interessierten Lehramtsstudierenden vor Beginn ihres Studiums eine Selbstdiagnose der sogenannten „Big Five“, hinter denen sich folgende Persönlichkeitsmerkmale verbergen: Neurotizismus, Extraversion, Offenheit für Erfahrung, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit. Verwiesen wird dabei auf das CCT-Projekt, jene unter www.cct-germany.de erreichbare internetgestützte Laufbahnberatung für (angehende) Lehrerinnen und Lehrer, die Informationen und Tests zur Beantwortung von Fragen wie »Bringe ich günstige Voraussetzungen für ein Lehrerstudium mit? Welche Schulart passt am besten zu meinen Interessen? Wo gibt es entsprechende Studienangebote? etc.« anbietet.