Gerlinde Uphoff, Olga Kauz, Yvonne Schellong: Junge Menschen mit geistiger Behinderung am Übergang zum Erwachsenwerden - Bildungsprozesse und pädagogische Bemühungen

Abstract:
Der Beitrag[1] beschreibt ein Bildungsangebot für junge Menschen mit geistiger Behinderung und gibt anhand von zwei Fallvignetten Einblick in die konkrete Lebenssituation der Teilnehmerinnen[2]. Deutlich werden Intention und Konzeption des Projekts, die dann mit Analyseergebnissen aus Interviews mit Jugendlichen ins Verhältnis gesetzt werden. Es werden Thesen zu Bildungsprozessen formuliert, und die Rolle pädagogischer Bemühungen diskutiert, die auf Autonomieprozesse – wie z.B. der Ablösung vom Elternhaus – und auf Verbesserung von Teilhabechancen ausgerichtet sind.

Stichworte: Ablöseprozesse, Ablösung vom Elternhaus, Adoleszenz, Jugendliche, Jugendliche mit geistiger Behinderung, Bildung, Bildungsangebot, Erfahrung, Teilhabe, Inklusion, Lebenssituation Jugendlicher mit geistiger Behinderung

Ausgabe: 1/2010

Inhaltsverzeichnis
  1. Zur Situation Jugendlicher und junger Erwachsener mit geistiger Behinderung
  2. Das Projekt – theoretische Grundlegungen
  3. Das Projekt - Konzept
  4. Wissenschaftliche Begleitung – Einblicke in die Lebenssituation junger Menschen mit geistiger Behinderung
  5. Fazit Zu den empirischen Befunden
  6. Zwischen Verbesonderung und Inklusion
  7. Literatur

1. Zur Situation Jugendlicher und junger Erwachsener mit geistiger Behinderung

Junge Menschen mit geistiger Behinderung haben wie alle Jugendlichen etliche Hürden auf ihrem Weg in das Erwachsenenleben zu meistern. Die Adoleszenz ist nicht nur eine entscheidende Phase der Autonomie- und Identitätsentwicklung, sie ist auch ein wichtiger Dreh- und Angelpunkt der Weichenstellungen für zukünftige gesellschaftliche Teilhabe- und Lebenschancen. Als wichtiger Schritt in dieser Phase des grundlegenden und durchaus auch erschütternden Umbruchs gilt die Ablösung von den Eltern und vom Elternhaus (vgl. z.B. Hennies, Kuhn 2004; Wininger 2006). Insofern lässt sich die Adoleszenz als Phase der Ablösung und Individuation verstehen.
Die anstehenden Entwicklungsaufgaben lösen notwendiger Weise Ängste und Krisen aus, die Jungendliche im Rückgriff auf erworbene Kompetenzen meistern müssen. Anzunehmen ist, , dass Jugendliche mit geistiger Behinderung dafür weitaus schwierigere Bedingungen vorfinden. Die Adoleszenz wird aus psychoanalytischer Sicht als zweite Phase der Individuation (Blos 2001) beschrieben. Sie ist damit ein markanter Abschnitt in der Autonomieentwicklung, in der Autonomieprozesse nachgeholt werden können. Beschädigende Interaktionserfahrungen von Lebensbeginn an können generell zu Behinderungen in der Autonomieentwicklung[3] von Menschen mit geistiger Behinderung führen (vgl. Katzenbach 2010)[4], was den Ablöseprozess grundsätzlich krisenanfälliger machen dürfte. Gleichzeitig bietet die Adoleszenz aber eine neue Chance für wesentliche Entwicklungsprozesse, für die in späteren Phasen die Bedingungen ungünstiger wären.
Der Zugang zu hilfreichen Ressourcen für den Ablöseprozess ist dagegen begrenzt. Durch ihre meist eingeschränkte Mobilität und Selbständigkeit haben sie es beispielsweise schwerer, Beziehungen außerhalb der Familie, insbesondere zur Peer-Group aufzubauen, diese unbeaufsichtigt zu pflegen, sich in soziale Infrastrukturen ihrer örtlichen Umgebung einzubringen und diese zu nutzen.
Hennies und Kuhn (2004) sehen besondere Schwierigkeiten für die notwendige Auseinandersetzung von Eltern und Jugendlichen während des Ablöseprozesses im Auseinanderdriften von körperlich-psychischer und intellektueller Entwicklung der Jugendlichen. „Menschen mit geistiger Behinderung machen in Pubertät und Adoleszenz die gleichen körperlichen und vergleichbare psychische Umstrukturierungs- und Reifungsprozesse durch wie Jugendliche ohne Behinderung, allerdings unter erschwerten Bedingungen. Dazu gehören die meist deutliche Diskrepanz zwischen Sexual- und Intelligenzalter und die häufig eingeschränkten intellektuellen und kognitiven Verarbeitungs- und Bewältigungsmöglichkeiten“ , (Hennies, Kuhn 2004: 134). Die Erschwernis zeige sich beispielsweise darin, dass Abgrenzungsversuche oft nur vermittelt zum Ausdruck kommen, z.B. über soziale Auffälligkeiten, auch und gerade wenn verbale Ausdrucksmöglichkeiten eingeschränkt sind.
Besondere Schwierigkeiten in Bezug auf die Beziehungsdynamik zwischen Jugendlichen und ihren Eltern gründen – wie in der Annahme der „behinderten“ Autonomieentwicklung angeklungen ist – bereits in der (meist) hoch krisenhaften Zeit, in der Eltern der „Behinderung“ ihres Kindes gewahr werden. Psychodynamisch interpretiert, müssen Eltern Schuld- und Schamgefühle, Versagensängste und narzisstische Kränkungen abwehren und bilden in der Abwehr und Bewältigung dieser Gefühle[5] besonders enge Beziehungen zu ihren Kindern aus, die unter Umständen in Überfürsorge und Überidentifikation münden können (vgl. z.B. Wininger 2006; Niedecken 1993; zu Überfürsorge z.B. Theunissen, Plaute 2002). Häufig ist die enge emotionale Bindung eine Reaktion auf soziale Stigmatisierungs- und Ausschlussprozesse, verbunden mit der Sehnsucht, sich und das Kind vor Kränkungen und Angriffen zu schützen. In der Pubertät muss diese Beziehungsstruktur notwendig an ihre Grenze geraten.
Damit ist ein grundlegendes Dilemma benannt: die Jugendlichen wollen bzw. sollen selbständig werden und sich von den Eltern lösen, dabei sind sie gerade von ihnen, insbesondere in ihrer alltäglichen Lebensgestaltung, am meisten abhängig. Sie sind und bleiben auf Unterstützung angewiesen. Das Abhängigkeitsverhältnis kann nicht einfach aufgelöst – es muss umgestaltet werden (vgl. auch Hennies, Kuhn 2004).[6]
Das Bildungsangebot, das wir im Folgenden beschreiben, setzt nicht direkt an der Beziehungsdynamik zwischen Jugendlichen und primären Bezugspersonen an. Es kann aber als das „Dritte“ der Dyade von Eltern und Jugendlichen entgegentreten. Die Ermöglichung neuer Erfahrungen, so die Annahme, vermag Bewegung in diese Beziehungsdynamik zu bringen. Für die Pädagoginnen besteht dabei allerdings die Gefahr, in deren Sog gezogen zu werden. Dies macht u.E. Supervision notwendig.
Ressource aber auch Ziel der Individuation und Ablösung junger Menschen im Übergang zum Erwachsenwerden ist die (eigenständige) Teilhabe an der Gesellschaft, am sozialen und kulturellen Leben wie auch am ökonomischen System. Die Möglichkeit der Partizipation ist dabei abhängig von erworbenem sozialen, symbolischen, kulturellem und nicht zuletzt ökonomischem „Kapital“ (vgl. Bourdieu 1983) dessen Erwerb wiederum gesellschaftlich reguliert ist. Teilhabe am Gesellschaftssystem (in systemtheoretischer Beschreibung nach Luhmann (1998) die Teilhabe an den Leistungen der einzelnen oder mehrerer funktionaler Teilsysteme) wird für immer größer werdende Gruppen von Menschen prekär (vgl. Dederich 2006). Unter der Annahme, dass auch Jugendliche mit geistiger Behinderung in Bezug auf ihr „Kapital“ zur Teilhabe benachteiligt sind, hat das Bildungsangebot zum Ziel, sie in der Erschließung sozialer und struktureller Ressourcen zu unterstützen wie z.B. in der Nutzung örtlicher Infrastrukturen.

2. Das Projekt – theoretische Grundlegungen

Theoretische Basis des Bildungsangebotes sind ein konstruktivistischer Lernbegriff (vgl. z.B. Siebert 2003) und die Orientierung an der Bildung Erwachsener im Sinne der Ermöglichung von Erfahrung und Erfahrungsverarbeitung (vgl. Hörster 1995). Ein so offen gehaltener Bildungs- und Lernbegriff impliziert, die Adressatinnen als Subjekte ihres Bildungsprozesses anzusprechen. Neben einem inhaltlich - „transitiven“ Bildungsverständnis (vgl. Ackermann 1990: 68), nach dem Wissen und Fertigkeiten vermittelt werden sollen, wird hier gleichzeitig Bildung als Selbstbildung im „kritischen und reflexiven“ Sinn (vgl. ebd.: 69) aufgefasst, Bildung als „subjektive Zueignung“ von Kultur (Adorno 1972: 94), die sich im Spannungsfeld der Emanzipation und Freiheit des Individuums und der Anpassung an die Gesellschaft vollzieht.
Mit der Auffassung von Bildung als „Erfahrung und Erfahrungsverarbeitung ermöglichen“ (Hörster 1995: 52) wird u.E. ein weitergefasster Begriff der „Reflexion“ möglich. Im Bildungsprojekt wird versucht, die Möglichkeit zu geben, neue Erfahrungen zu machen, Erfahrungen reflexiv-kognitiv wie nicht-kognitiv und/oder körperlich-emotional in Interaktionen zu verarbeiten.
Der Widerspruch, Autonomie vermitteln zu wollen lässt sich nicht auflösen. Maßgebend ist u.E. – noch vor dem Erlernen „praktischer“ Fähigkeiten – das Erleben in der Interaktion. „Autonomie kann nur dadurch gefördert werden, dass Situationen geschaffen werden, in denen Menschen sich als autonom erleben“, so (Katzenbach, Uphoff 2008: 78). „Das heißt, es sind weniger die Inhalte als die Strukturen der Interaktion in Bildungs- bzw. Fördermaßnahmen (wie auch im Alltag) von geistig behinderten Menschen, die darüber bestimmen, ob hier ein autonomieförderndes Potential zum Tragen kommt. Die identitätsschädigende Wirkung der Missachtung des Rechts auf Selbstbestimmung geht nicht unmittelbar von eingeschränkten Wahl- bzw. Entscheidungsmöglichkeiten aus, wie dies im Selbstbestimmungsdiskurs der Geistigbehindertenpädagogik zuweilen etwas kurzschlüssig angenommen wird, sondern von der demütigenden und beschämenden Erfahrung, nicht als gleichwertiger Interaktionspartner ernst genommen zu werden“ (ebd., vgl. auch Katzenbach 2004a).[7]

3. Das Projekt - Konzept

Im Wohn- und Tageszentrum für Menschen mit geistiger Behinderung in der Nähe Frankfurts arbeitet eine Projektgruppe seit September 2004 an einem Bildungs- und Unterstützungsprojekt für junge Menschen mit geistiger Behinderung im Übergang zum Erwachsenenalter. Im Rahmen dieses Angebots wird ein besonderer Raum für die Unterstützung von Autonomieentwicklung geschaffen. Unterstützt werden die Ausbildung eigener Lebensperspektiven und Stärkung eigenständiger sozialer Kontakte außerhalb der Familie – insbesondere zur Peer-Group, Teilhabe am öffentlichen Leben im Sinne der Inklusion, und nicht zuletzt die Ablösung von den Eltern und dem Elternhaus. Das Anliegen ist die Eröffnung von Räumen für neue Beziehungserfahrungen, neue Erfahrungen in praktischen Tätigkeiten wie auch für Herausforderungen zu inhaltlicher Auseinandersetzung mit entsprechenden Themen. Das bedeutet auch, den Adressatinnen einen Raum des Austauschs und der gegenseitigen Unterstützung zu geben, ohne dies erzieherisch zu überformen. Wie bereits beschrieben, hat die Umgestaltung der Beziehung zu den Eltern in der Autonomieentwicklung Jugendlicher mit geistiger Behinderung eine zentrale Bedeutung. Deshalb ist auch Ziel des Projekts, die Kooperation und den Austausch mit den Eltern (auch der Eltern untereinander) zu initiieren und zu pflegen.
Das Bildungsangebot besteht aus verschiedenen aufeinander aufbauenden Teilen, die einen immer höheren Individualisierungsgrad aufweisen.
Der sogenannte Grundkurs ist ein 12-wöchiges Gruppenangebot mit Kurscharakter und einer Projektwoche.
In der Projektwoche trifft sich die Gruppe täglich eine Woche lang für fünf Stunden, um gemeinsam Tätigkeiten des Alltags zu bestreiten mit abnehmender strukturierender Anleitung – meistens zu kochen und einzukaufen. Für die einzelnen Tätigkeiten wird dabei soviel Zeit eingeräumt, so dass der Prozess Vorrang haben kann vor dem Ergebnis, was immer eine Gratwanderung darstellt.
[8]Wie viel „zu wenig“ Nachtisch verträgt die Gruppe? Schmeckt ein Gurkensalat mit daumendicken Gurkenscheiben? Wann müssen die Pommes in den Ofen? Wie viel Belag verträgt eine Pizza? Wann ist die Gruppe überfordert, sich selbst zu organisieren?
Umwege und Fehler sind Lernanlässe, so das Prinzip. Den Pädagoginnen verlangt das Aushalten z.B. unkonventioneller Zubereitungsweisen viel Zurückhaltung ab, die Jugendlichen sind dagegen auf ihre eigenständige Leistung stolz und bringen Unpässlichkeiten gegenüber eine große Toleranz auf.
Sukzessive wird den Teilnehmerinnen in der Projektwoche Eigenverantwortung übertragen, so dass die Kursleiterinnen am Ende versuchen, sich ganz zurückzuziehen und nur vereinzelt und auf Anfrage zur Verfügung stehen.
In den 12 Einheiten des wöchentlichen Kurses geht es um die inhaltliche Auseinandersetzung mit Themen des Übergangs zum Erwachsenenalter in den Dimensionen Identität, Lebens- und Beziehungsgestaltung. Die Gratwanderung ist hier, thematische Anregungen zu bieten und gleichzeitig lebensbedeutsame Themen der Teilnehmerinnen herauszufinden, sie aufzugreifen und einer Bearbeitung zugänglich zu machen. In den Bearbeitungsformen wird eine Balance von kognitiven, bildlichen und leiblichen Ausdrucksformen gesucht.
Ein Rollenspiel, das von den Kursleiterinnen zum Thema „Konflikte zwischen Eltern und Jugendlichen“ in Szene gesetzt wird, wird von den Teilnehmerinnen in mehreren „Durchläufen“ so variiert, dass der Streit zwischen Eltern thematisch wird. In einer anschließenden Gesprächsrunde fangen mehrere Teilnehmerinnen an, zu erzählen, wie es ihnen mit der Scheidung der Eltern ging.
Zu Beginn und am Ende des Kurses werden Einzelgespräche mit den Jugendlichen und möglichst unabhängig davon mit den Eltern geführt. In der Zwischenzeit steht den Eltern jederzeit ein Beratungsangebot offen.
Der sogenannte Aufbaukurs mit dem Schwerpunkt auf individuellem Unterstützungsangebot läuft zunächst über einen halbes Jahr und kann „verlängert“ werden. Gruppentreffen finden nur noch monatlich statt und thematische Vorgaben seitens der Kursleiterinnen werden reduziert. Vor der Bearbeitung der Themen ist eine inhaltlich offene, moderierte Gesprächsrunde gelegt. Die Themenplanung für die einzelnen Treffen erfolgt gemeinsam. Die Jugendlichen können Themenwünsche äußern, sich in die Gestaltung einbringen oder Treffen ganz gestalten.
Die Teilnehmerinnen möchten das im Grundkurs angerissene Thema Beziehung und Sexualität wieder aufgreifen. Dazu wird ein Film gezeigt, in dem junge Menschen mit geistiger Behinderung über ihre Partnerschaft sprechen. Nach dem Film bieten die Kursleiterinnen an, über den Film zu sprechen. Sie stellen es den Jugendlichen frei, das unter sich oder mit den Kursleiterinnen zusammen zu tun. Einstimmig votieren die Jugendlichen dafür, allein zu sein.
Von Zeit zu Zeit werden auch Expertinnen zu spezifischen Themen eingeladen (z.B. rechtliche Betreuung).
Im individuellen Unterstützungsangebot können die Jugendlichen eigene Projekte verfolgen. Sie können Ideen, Wünsche und konkrete Ziele entwickeln und erhalten Unterstützung bei der Organisation und Umsetzung dieser individuellen Projekte.
Eine junge Frau ist bisher nur in Anwesenheit ihrer Mutter mit ihrem Freund ausgegangen, wobei die Mutter nicht nur bei den Treffen zugegen war, sondern auch alles – von der Terminabsprache bis zur Örtlichkeit – geregelt hat. Das Projekt der Jugendlichen war, selbst einen Kinobesuch und ein Essen auswärts zu organisieren. Nach mehreren Anläufen und der Ermutigung aller Beteiligten – auch der Eltern beider Jugendlicher – gelingt der Kinobesuch: zum ersten Mal ohne die Mutter. Kurze Zeit später, kann auch der Besuch in einer Pizzeria realisiert werden. Das heißt nicht, dass keine Assistenz erforderlich war. Bei beiden Begegnungen war eine Begleiterin dabei, hielt sich aber weitestgehend in Rufnähe auf.
Als begleitende Veranstaltungen werden Supervision für die Mitarbeiterinnen, Elternabende mit Expertinnen zu spezifischen Themen (analog zu den Themen für die Jugendlichen), Workshops (Fotosession) für die Jugendlichen und offene Jugendtreffs in den Räumen des Städtischen Jugendzentrums angeboten.
Einmal monatlich stehen die Räume des Jugendzentrums der Gruppe allein zur Verfügung – was die Jugendlichen zu schätzen scheinen. Das Anliegen der Kurleiterinnen, dass sie die Räume und Angebote des Jugendzentrums auch zu den sonstigen allgemeinen Öffnungszeiten nutzen, nahmen sie bisher nur sehr vereinzelt auf.
Die Frage der Regelmäßigkeit der Gruppentreffen und der thematischen Strukturierung hat sich in Wellenbewegungen gewandelt: im wöchentlich stattfindendem „Grundkurs“ geben die Kursleiterinnen Themen vor und greifen Spontanes von den Jugendlichen auf. Im ersten „Aufbaukurs“ wird das geöffnet. Das Gruppentreffen findet dann nur noch monatlich statt, es gibt keine festgelegte Abfolge von Themen und es gibt mehr Raum für die offene Gesprächsrunde. Für den dritten Durchlauf des „Aufbaukurses“ werden jetzt wieder spezifische Themen gesetzt. Sie werden mit den Teilnehmerinnen vereinbart, es gibt einen Flyer mit festen Terminen. Die Jugendlichen nehmen nicht den „ganzen Kurs“, sondern einzelne Termine wahr. Die Offenheit besteht jetzt in der Wahl, an den jeweiligen Treffen teilzunehmen oder nicht.
Die Verbindung aus Kursangebot und der Realisierung von Projekten hat sich für die thematische Auseinandersetzung als fruchtbar erwiesen: Aus den Erfahrungen in den individuellen Projekten entstehen neue Themenbezüge, weil die Schwierigkeiten des Ablöseprozesses virulent werden. In der Umsetzung der Projekte geraten Selbstverständlichkeiten ins Wanken. Teilnehmerinnen wollen bis in die Nacht hinein in die Disco oder in ein Konzert, das Küssen im Kino bringt die Frage nach dem Schließen der Tür des eigenen Zimmers zu Hause auf.

4. Wissenschaftliche Begleitung – Einblicke in die Lebenssituation junger Menschen mit geistiger Behinderung

Das beschriebene Projekt wird seit 1,5 Jahren wissenschaftlich begleitet. In diesem Zusammenhang werden Kursteilnehmerinnen zu ihrer Biographie leitfadengestützt interviewt. Mit diesen halboffenen Interviews versuchen wir, Einblick in die Lebensrealität und die Anliegen der Kursteilnehmerinnen zu bekommen. Wie deuten sie ihre Umwelt und sich selbst? Welche Deutungsmuster in Bezug auf sich selbst und ihr Verhältnis zu ihren Eltern, welche Perspektive auf ihr Leben lässt sich rekonstruieren? Darüber nähern wir uns der Frage an, inwiefern das Kursangebot Chancen hinsichtlich der Ablöseprozesse und der Entwicklung eigener Lebensperspektiven für seine Klientel eröffnen kann. Anders formuliert: Welche Konsequenzen für die Praxis ergeben sich aus der Rekonstruktion der Lebenswelt (Schütz) der Teilnehmerinnen.
Wir werden im Folgenden zwei Fallvignetten auf der Basis von Interviews und Kursbeobachtungen vorstellen. Für diese Darstellung haben wir die Interviews nach den Antwortdimensionen „Eltern und Familie“, „Konflikte“, „Beziehungen allgemein“ und nach Aussagen zum Kurs ausgewertet und teilweise die Aussagen der Kursleiterinnen zu diesem Thema miteinbezogen.

Maria
Maria (17 Jahre) beschreibt die Beziehung zu ihren Eltern als „gut und auch manchmal nicht so gut“. Zu ihrem Vater, der von der Familie getrennt lebt, hat sie einen regelmäßigen Kontakt und unternimmt mit ihm öfters etwas, wie z.B. Konzerte besuchen. Bei ihm verbringt sie auch viel Zeit vor dem Computer und sucht nach Kontakten zu Gleichaltrigen in MSN, vorrangig zu Jungs. Diese elektronische „Gemeinschaft“ hat sie durch eine Freundin kennengelernt, mit der sie u.a. auch über diese Seite kommuniziert. Hieraus ergibt ein erster Hinweis, dass der Vater für die Öffnung zur Außenwelt steht.
Bei einem Diskobesuch (mit Betreuung, Sonntag nachmittags, für Menschen mit Behinderungen) hat Maria einen ca. dreizehn Jahre älteren „Jungen“ kennengelernt, mit dem sie ins Gespräch und ihm auch körperlich näher gekommen ist. Interessant ist, dass sie einen ca. 30 jährigen Mann als „Jungen“ bezeichnet. Das verweist auf eine Verleugnung von Reife und damit des Erwachsenwerdens sowie der Möglichkeit des Entstehens einer generativen Beziehung. Sie scheint die Infantilisierungstendenzen der Umwelt verinnerlicht zu haben.
Den Kuss mit diesem Mann beschreibt sie folgendermaßen: „aber uns ist dann was Dummes passiert […] wir haben halt eben getanzt so so ganz nah wie wie manchmal Mädchen das machen oder so uund da, ohh mein Bauch, da haben wir uns geküsst aus Versehen.“ Maria erzählt das Geschehen nicht als absichtsvoll, es ist „aus Versehen“ „was Dummes“ passiert. Etwas „Dummes“ ist etwas, wofür man sich schämt, etwas, was hätte verhindert werden können, von dem man auch weiß, dass man es hätte verhindern sollen. Man gibt etwas zu, bagatellisiert es aber gleichzeitig. „Etwas Dummes“ ist auch nicht so schlimm. Damit nimmt sie Kritik vorweg. Sie stellt sich in der Erzählung nicht als alleinige Akteurin dar (Nostrifizierung mit „wir“). Sie signalisiert: Was passiert ist, entzog sich ihrer Kontrolle. Es war nicht richtig, aber sie kann nichts dafür. „Ohh mein Bauch“ könnte die Bedeutung haben, dass sie sexuelle Erregung verspürt hat, dafür aber keine Sprache hat bzw. haben darf. Sexualität ist tabuisiert.
Interessanterweise erzählt Maria die Geschichte scheinbar unbefangen ihrem Vater. Dies könnte entweder ein Ausdruck für Arglosigkeit sein oder aber eine Konfrontation dem Vater gegenüber, um zu testen, wie viel Unabhängigkeit ihr der Vater zugesteht und ob er es zulässt, dass sie sich einem anderen Mann zuwendet. Ihre Schilderung führt zu einem vorläufigen Verbot weiterer Diskothekenbesuche. Dem scheint sie sich zu fügen, obwohl sie bedauernd und auch kritisch bemerkt: „Und das fand ich schade. Nur wegen einem Kuss.“ Sie kritisiert die Entscheidung des Vaters. Gleichzeitig übernimmt sie seine Bewertung, indem sie das Geschehene der Interviewerin gegenüber als etwas Dummes darstellt und es bagatellisieren muss. Sie hätte etwas nicht tun dürfen und muss sich dafür entschuldigen. Mit der Übernahme der elterlichen Perspektive auf das Ereignis, entzieht sie sich der Auseinandersetzung damit. Das heißt nicht, dass sie selbst nicht anders empfindet, aber sie hat der Perspektive nichts entgegen zu setzen. Obwohl sie ihren Bedürfnissen nachgegangen ist, thematisiert sie in der Schilderung nicht ihre Autonomie und ihren Lustgewinn in der Handlung.
Die Eltern haben scheinbar Angst, dass Maria ihre Grenzen nicht selbst setzen kann und berauben sie in diesem Fall der Chance, gerade das durch Erfahrung zu lernen. Die Reaktion der Eltern in ihrer Konsequenz erscheint hilflos. Aber gerade in Bezug auf die befürchtete Gefährdung durch sexuellen Missbrauch ist diese Sorge verständlich.
Auch in anderen Dingen im Alltag, mit denen Maria nicht einverstanden ist, scheint sie den Forderungen ihrer Eltern nachzugeben und ihre Bewertungen zu akzeptieren. Sie benennt, dass bspw. die Beziehung zu ihrer Mutter „manchmal nicht so gut“ ist und gibt auch an, manchmal mit ihrem Vater Meinungsverschiedenheiten zu haben. Bei den Beschreibungen solcher Konfliktsituationen stellt sich jedoch heraus, dass sie zwar ihren Willen kundtut, ihn jedoch gegen ihre Eltern nicht durchsetzen kann und nachgibt. Auf die Frage, ob sie manchmal Streit mit ihrer Mutter hat, antwortet sie: „ähm, also dann äh (Pause 7 sec) ja dann…es war einmal so, die hat mir die hat die hat mir mal Handy weggenommen, weil ich weil ich irgendwas gemacht habe und so und dann dann hab ich sie gefragt »Mama, wann darf ich mein Handy wiederhaben, wann darf ich mein Handy wiederhaben?« (mit flehender Stimme) (Interviewerin: mhm) Und dann hat sie gesagt »Erst, wenn Du wieder ähm also normal bist«“. Mit ihrer Reaktion auf die Mutter stellt Maria zwar die Strafe in Frage. Den Grund der Strafe bezeichnet sie bagatellisierend mit „irgendwas“. Sie stellt nicht die Bedingung für das Aufheben der Strafe (wieder „normal“ zu sein) in Frage. Sie kann nur darum bitten, was zeigt, dass sie der Mutter nicht entgegensetzen und mit ihr nicht konstruktiv in Verhandlung treten kann.
Hier wäre zu fragen, welche Vorstellungen die Mutter wie auch Maria mit dem Appell „wieder normal“ zu sein verbinden. Wir nehmen hier an, dass „normal“ zu sein bedeutet, so zu sein wie immer. Eine andere Deutung wäre, dass die Mutter (auch) ihren impliziten Wunsch ausdrückt, Maria wäre nicht „behindert“. Diese Deutung ist möglich, ist aber durch den Text nicht ausreichend gedeckt. Ist es also der Wunsch nach einem »normalen, asexuellen, lieben Latenzkind ohne Individuationsbestrebungen«, der hier zum Ausdruck kommt? Einen Hinweis darauf gibt die rigide Antwort der Eltern auf den Diskobesuch.
Maria zeigt in dem, was sie sonst aus ihrem Leben erzählt, alle Anzeichen einer Heranwachsenden. Sie sucht den Kontakt zu Gleichaltrigen, insbesondere zu „Jungs“. Auch wenn diese Kontakte oftmals über die Eltern vermittelt werden bzw. in familiären Kontexten stattfinden, werden sie weitgehend autonom ausgestaltet. Eine Freundin kommt auch mal zu Besuch und bleibt über Nacht. Man kann vermuten, dass dadurch Räume entstehen, in denen es möglich wird, sich auch über intime Themen, wie Freundschaften und Kontaktaufnahmen zu Jungs, auszutauschen, auch wenn diese Räume notgedrungen begrenzt sind, wenn man berücksichtigt, dass diese Treffen immer zu Hause und damit immer unter dem Blick der Eltern stattfinden, besonders, wenn man die spezifische Wohnsituation von Maria und ihrer Mutter berücksichtigt. Deren Zimmer sind nur durch eine dünne Schiebetür getrennt.
Nach dem Besuch des vorhin beschriebenen Kurses gibt Maria an, eine Idee davon bekommen zu haben, was selbstständiges Wohnen ist und kann sich nun vorstellen, in eine WG mit ihrem zukünftigen Freund und mit anderen Leuten zu ziehen. Diese Form der Ablösung vom Elternhaus ist für sie eine neue Alternative, über die sie angibt, nicht vorher nachgedacht zu haben. Gleichzeitig beantwortet sie die Frage der Interviewerin, was sie glaubt, wie ihre Mutter auf diesen neuen Wunsch reagieren würde, mit: „ich glaub, also wenn ich ihr das erzählen würde, glaub ich nicht so gut“. Hieraus können wir schlussfolgern, dass Maria ihrer Mutter gegenüber bisher Stillschweigen über diese neu entdeckte Perspektive bewahrt hat. Sie rechnet mit Widerstand. Eine Auseinandersetzung mit der Mutter und möglicherweise auch mit ihrer eigenen Angst vor einem solchen Schritt vermeidet sie zu diesem Zeitpunkt noch.
Dieser Umgang mit den Themen zu Lebensgestaltung und Lebensperspektiven deutet einerseits darauf hin, dass sie in dem Kurs ein Themenangebot vorgefunden hat, das ihr neue Möglichkeiten der weiteren Lebensgestaltung außerhalb des Elternhauses eröffnet hat, sie aber noch nicht so weit ist, für diese Möglichkeiten auch einzutreten und sich der eigenen Angst und auch der Reaktion der Eltern zu stellen.

Stefan
Stefan (17 Jahre) thematisiert die Beziehung zu seinen Eltern nicht direkt – aber er scheint eine enge Beziehung zu seinen Eltern zu haben. Auf die Frage nach der wichtigsten Person in seinem Leben, antwortet Stefan „die Mama“. Auf die Frage, mit wem er redet, wenn er Probleme hat, antwortet er „Mit der Mama und mitn Papa“. Bei dieser Nennung bleibt er. Dass er keine weiteren Kontakte benennt, wirft die Frage auf, an wen er sich bei Konflikten mit den Eltern wendet. Wenn sie die einzigen Adressaten für ihn wären, fehlte für ihn der Raum für die Abgrenzung von ihnen. Gleichzeitig kann man aber sagen, dass er über Probleme an dem Ort spricht, an dem sie auftreten. Probleme in der Schule bespricht er „mitm Lehrer“ „oder mit der Person selber“.
Zur Frage nach Auseinandersetzungen mit seinen Eltern stellt Stefan fest: „Ham manchmal Meinungsverschiedenheiten“. Die Eltern verlangen bestimmte Dinge von ihm, die er manchmal erfüllt und manchmal nicht. Teilweise widersetzt („ich sach manchmal böse Wörter“) bzw. weigert er sich („Dann muss die Mama selber.“).
Daraus, wie Stefan Konflikte schildert, ließe sich schließen, dass er ähnlich wie Maria nicht in Frage stellt, dass seine Eltern etwas von ihm verlangen und was sie verlangen. In seinen Schilderungen gibt es die Alternativen, sich zu fügen oder sich den Anforderungen zu entziehen. Als dritte Alternative spricht er an, dass sie bei Meinungsverschiedenheiten „nur bisschen debattieren (lacht)“. Durch die Abschwächung „nur bisschen“ und das Lachen bleibt die Frage offen, wie folgenreich diese Auseinandersetzungen sind.
Er ist nicht nur seinen Eltern gegenüber in der Lage, seinen Aggressionen verbal artikuliert Ausdruck zu verleihen, sondern tut es auch in der Peer-Group. Dazu eine längere Sequenz:
S: (Pause 4 sec) manchmal hab ich Streit mit Freunden.
I: erzähl mal (Pause 15 sec) vielleicht n Beispiel.
S: (Pause 12 sec) wenn der immer rumlacht manchmal.
I: mhm, und was ist dann?
S: (Pause 3 sec) dann sag ich »hör auf« und dann gibt’s - bisschen Streit
I: hm (Pause 2 sec) und wie lange hält der Streit dann an?
S: zehn Minuten.
I: und dann?
S: dann ist fertig.“
Stefan kann sich darüber hinaus mit seinem eigenen Wollen und dem Wollen der anderen auseinandersetzten. Das bringt er zum Ausdruck, in der Antwort auf die Frage, was er mache, wenn seine Freunde etwas wollen, was er nicht will.
I: mhm .- und was hast du dann gemacht?
S: das ihnen gesagt“
I: und dann?
S: dann ham wir was anderes gemacht“
Er provoziert seinen Angaben zufolge auch mal Streit, der nicht nur verbale Proteste („Dann hat die andere rumgeschrien“), sondern auch handgreifliche Auseinandersetzungen („und ham gekratzt“) nach sich zieht.
Bei der Erzählung zum Kurs zählt Stefan konkrete Inhalte auf und dabei differenziert er sie danach, welche ihn interessieren und welche nicht, bzw. welche ihn betreffen oder nicht betreffen:
I: Wann gehst du denn gern hin?
S: wenn bestimmte Themen sind.
I: zum Beispiel?
S: (Pause 5 sec) über selbstständiges Wohnen. […] Wie ist es mit Scheidungen, geh ich nicht so gerne. (Pause 23 sec) Übers, übers Heiraten sprechen.“
Er gibt auch an, bei der Besprechung der Themen „auch ma Fragen“ zu haben. Daraus lässt sich schließen, dass die Themen für ihn anschlussfähig sind. Im Kurs hat Stefan Projekte in Angriff genommen und verwirklicht, die ein vergleichsweise hohes Maß an Autonomie erforderten. Mit Unterstützung fing er an, Konzertbesuche zu organisieren. Im Interview hat Stefan noch angegeben, dass seine Verabredungen von seiner Mutter organisiert werden: „das macht die Mama immer“. Das Ergebnis war, dass er zuletzt völlig eigenständig einen Abend geplant, mit einem Freund in einem Musikclub in der Stadt verbracht hat und sich lediglich von seinen Eltern abholen ließ. Dies muss auf seiner Seite und auf der Seite der Eltern die Bereitschaft und Mut erfordert haben loszulassen.
Im Interview mit Stefan sind die Themen Auseinandersetzung und Konflikt markant. Das scheinen uns die Hauptressourcen für seine Autonomieentwicklung zu sein. Dass Konflikt möglich ist, so unsere weitere Vermutung, hängt damit zusammen, dass er eine tragfähige Beziehung zu seinen Eltern hat, die es ihm erlaubt, widerständig zu sein und Grenzen auszutesten.

5. Fazit zu den empirischen Befunden

Die Interviewten gewichten ihre Erzählungen sehr unterschiedlich. Bei Maria stehen die Themen Peer-Group-Beziehungen und Sexualität, bei Stefan Konflikte im Zentrum.
Die Aufnahme von Kontakten zu Gleichaltrigen und die Vorstellung, einen festen Freund zu haben, mit dem sie sexuelle Erfahrungen machen und mit dem sie evtl. zusammenziehen könnte, sind für Maria zentrale Themen. Diese werden in der Auseinandersetzung mit ihren Eltern auch virulent. Sie fügt sich aber dem Rahmen, den sie ihr vorgeben. Man hat den Eindruck, dass sie sich dazu kritisch ins Verhältnis setzten kann. Sie kann die Perspektive der Eltern jedoch nicht so einnehmen, dass produktive und ergebnisoffene Verhandlungen über einen Dissens möglich werden.
Stefan rückt dagegen vielmehr die Auseinandersetzungen mit den Eltern und Gleichaltrigen in den Vordergrund. Er geht Konflikte ein, in denen er sich behaupten kann. Dass er für sich einstehen kann, deutet auf die Erfahrung von einer tragfähigen Beziehung zu den primären Bezugspersonen hin. Darin liegt auch die Ressource für seinen Ablöseprozess. Er kann es sich erlauben, den Eltern Widerstand entgegen zu bringen.
Am Beispiel der Sexualität in Marias Fall lässt sich zeigen, wie schwer es ist, eine nicht von den Eltern bestimmte Beziehung zur eigenen Sexualität, unter den Bedingungen ständiger Kontrolle und Angst (der eigenen und der der Eltern) aufzubauen. Der resignativ anmutende Umgang Marias mit der Perspektive auf eine erwachsene Sexualität mag dem elterlichen Dilemma geschuldet sein, ihre Tochter einerseits zu schützen und sie andererseits ihre Erfahrungen machen zu lassen. Die Risikobereitschaft der Eltern von Stefan scheint höher zu sein. Stefan wird nachts vom Diskothekenbesuch abgeholt. Maria bekommt den Besuch verboten. Hierin drückt sich möglicherweise ein geschlechtsspezifischer Unterschied des Umgangs mit der antizipierten Sexualität der „Kinder“ aus. Die Angst der Eltern vor Missbrauch mag bei Mädchen größer sein, was zu einem rigideren Umgang mit dem Thema Peer-Group und Sexualität führen kann.
Der Kurs setzt für beide Teilnehmerinnen auf unterschiedlichen Ebenen an. Da Maria noch Mühe hat, sich aus der Dyade herauszulösen, kann der Kurs für sie eine Chance sein, indem er das „Dritte“ in der Beziehung zwischen ihr und ihren Eltern, insbesondere ihrer Mutter repräsentiert. Neue Erfahrungen in der Peer-Group (auf andere Weise als in der Schule), als auch sich selbst in der Auseinandersetzung mit bestimmten Themen zu erleben, ermöglicht neue Sichtweisen auf sich und die Welt, die neue und andere Irritationen in die Interaktion mit den Eltern hineinbringen können. Hierin liegt das Potential des Kurses für Maria wie für ihre Eltern.
Im Falle von Stefan geht es weniger darum, Bewegung in die Dyade zu bringen. Stefan verfügt bereits über emotionale Spielräume. Im Kurs hat er die Möglichkeit, von dem Punkt aus, an dem er sich befindet, unmittelbar an praktischen Aspekten der autonomen Lebensgestaltung anzusetzen und in dieser Weise macht er neue Autonomieerfahrungen.
Für den Bildungsprozess, dies legt neben der Theorie auch die Auseinandersetzung mit dem empirischen Material nahe, sind nicht zuerst rationale Verarbeitungsmodi relevant, sondern vor allem Erfahrungen von Selbstwirksamkeit – in Interaktionen wie auch in der praktischen Lebensgestaltung. Dazu gehören auch Erfahrungen, die aus der „Sonderwelt“ herausführen. Dass dies ohne Unterstützung nicht möglich ist, ist ein weiteres Resultat unserer Beobachtungen.

6. Zwischen Verbesonderung und Inklusion.

Inklusion heiße, Ausgrenzung zu verhindern und sei verbunden mit der Ermöglichung der „Teilhabe am Leben in der Gesellschaft“ so z.B. Seifert (2006: 100). Das Recht auf Unterstützung zur Teilhabe ist gesetzlich verankert (§4 SGB IX). Seifert (ebd.) beschreibt die Aufgaben der (außerschulischen) Behindertenhilfe aus inklusiver Sicht wie folgt: „Unter dem Fokus Gemeinwesenarbeit verlagern sich die Aufgaben der Mitarbeitenden in Diensten und Einrichtungen der Behindertenhilfe von der umfassenden Betreuung des behinderten Menschen auf die Unterstützung zur Entwicklung eines individuellen Lebensstils, auf die Erschließung von persönlichen Kontakten, von Freizeit-, Bildungs- und Arbeitsmöglichkeiten in der Gemeinde. Sie werden zu »Brückenbauern in die Gemeinde«. [...] Wesentliche Aufgaben sind die Stärkung der individuellen Ressourcen der behinderten Menschen, das Knüpfen von Netzwerken, die Unterstützung des nachbarschaftlichen Zusammenlebens und das Erschließen von Ressourcen im Umfeld.“ (Seifert 2006: 101). In dieser Weise definierte Gemeinwesenarbeit geht selbstverständlich über das hinaus, was das beschriebene Bildungsprogramm zu leisten vermag. Es setzt auf der Seite des Individuums an und bedient nur einen Teilaspekt der geforderten Hilfe. Mit seinem Bildungsanspruch leistet das Programm andererseits aber mehr als individuelle Assistenz, im Sinne der Begleitung auf bekannten Pfaden. Es fordert die jungen Menschen dazu heraus, neue Perspektiven erst zu entwickeln. Das Ziel, neue Erfahrungen und Erfahrungsverarbeitung zu ermöglichen, kann hier als Bildung im Sinne des Empowerment-Ansatzes (vgl. ebd.; Theunissen, Plaute 2002) verstanden werden.
Aus einer konsequent inklusiven Perspektive mutet das Unterfangen zwiespältig an: Ein exklusives, zielgruppenorientiertes Angebot, das zwar zur Teilnahme am öffentlichen Leben ermutigen will, das aber auch explizit Räume für die Peer-Group im Sinne der Differenzkategorie „Behinderung“ anbietet, soll Bildungsprozesse ermöglichen, die auf die Überwindung von strukturellen und sozialen Hindernissen im Erwerb von Ressourcen (mithin des „behindert-werdens“) zielt. Einem „Mangel“ soll entgegen gesteuert werden, der auch, so die naheliegende Vermutung, zumindest teilweise in der Verbesonderung im „Schonraum“ des sogenannten Förderschulwesens entstanden sein kann (vgl. z.B. Wocken 2009).
Möglicherweise wäre ein „Sonder-Angebot“ dann nicht mehr notwendig, wenn Inklusion gängige gesellschaftliche Praxis wäre, mit der Möglichkeit des Verzichts auf „Behinderung“ als „Differenzkategorie, deren Exekution zu Benachteiligungen, Diskriminierungen und Ausgrenzungen führen kann“ (Dannenbeck, Dorrance 2009: Kap.4), z.B. im Rahmen des Bildungssystem durch die Etablierung der inklusiven „Schule für alle“.Unter gegenwärtigen gesellschaftlichen Verhältnissen der strukturellen Benachteiligung marginalisierter Gruppen bleibt es u.E. jedoch weiter notwendig, Nachteilsausgleich einzufordern.

Einem solchen Programm ist auch entgegenzuhalten, dass allein die Forderung nach Teilhabe für eine bestimmte Gruppe, diese Gruppe auf vorgeblich gemeinsame Merkmale reduziert und sie damit als statistische Einheit und gleichsam als „anders“ oder „bedürftig“ erst konstituiert (vgl. z.B. Dannenbeck, Dorrance 2009; Hetzel 2007). Dem Dilemma, mit Maßnahmen des Nachteilsausgleichs in spezifischen (nicht-inklusiven) Programmen das soziale Faktum „Behinderung“ als „Problem“ der Teilhabe zu bestätigen und damit selbst zu „Behinderung“ beizutragen, ist nicht zu entkommen. So können wir mit Hetzel schließen: „Das Bemühen um Normalisierung, Integration und soziale Teilhabe ist stets aufs Neue mit dem Dilemma konfrontiert, Unterschieden gerecht zu werden, ohne Unterschiede zu machen: eben jene erst besonders herauszuheben, die im Zuge der Wiedereingliederung dazugehören sollen wie alle anderen auch. Behinderung wird nicht allein durch diesen begrifflichen wie praktisch wirksamen Widerspruch gesellschaftlich strukturiert: Sie ist dieser Widerspruch in einem genuinen Sinn.“ (Hetzel 2009: 12)

7. Literaturverzeichnis

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[1] Der folgende Artikel ist ein gemeinsames Projekt der Beteiligten an der Konzeptentwicklung, der Gestaltung und der wissenschaftlichen Begleitung des Kurses.

[2] Aus Gründen der Lesbarkeit verwenden wir für die Bezeichnung von Personengruppen die weibliche Form, die männliche ist immer mitgedacht.

[3] Katzenbach geht mit anderen Autoren davon aus, dass Menschen mit geistiger Behinderung gerade in der Interaktion von Anfang an nicht nur durch ihre organische Schädigung, sondern insbesondere durch die Reaktionen der sozialen Umwelt auf sie in ihrer Entwicklung ‚behindert’ werden. „Levitas und Gilson (1988) sprechen hier von einem ‚mediated self’, einem vermittelten Selbst, das seinen Ausdruck u. a. in einem rigiden und externalisierten Über-Ich und in einer lebenslangen, übergroßen Abhängigkeit vom Zuspruch Dritter findet.“ (Katzenbach 2004b: 329).

[4] Vgl. auch Jantzen Jantzen 2004: 151 in Bezug auf „Isolation“, Gaedt 1993, Elbert 1982 1982.

[5] Diese Gefühle werden von Niedecken (1993) als gesellschaftlich vermittelt verstanden. Sie spricht von einem kollektiven Tötungsphantasma. Auf die Mütter wird die „Kollektivschuld“ des „Versagen[s] unseres aufgeklärten Bewußsteins“ abgewälzt – und damit Tötungstendenzen aller auf einzelne(Niedecken 1993: 15).

[6] Aufgaben und Hindernisse werden in der sonderpädagogischen Literatur seit einigen Jahren diskutiert. Dabei sei eher die Ablöseproblematik aus der Perspektive von Eltern bzw. primären Bezugspersonen untersucht, weniger aber die Situation der Jugendlichen in den Blick genommen worden, so Hennies, Kuhn (2004). Drei jüngere empirische Arbeiten sind an beiden Enden dieses Spektrums angesiedelt: In Fallrekonstruktionen beschreibt Langner (2008) strukturelle, sozial bedingte „Behinderungen“ der Identitätsarbeit von Jungendlichen. Fischer (2008) geht in ihren qualitativen Langzeitstudie (Längsschnitt, 10 Jahre) den Fragen nach, welchen rational-emotionalen Einflussfaktoren die Ablösungsbereitschaft der Eltern unterliegt und welche Auswirkungen sie für den Ablöseprozess haben, C. Stamm (2009) untersucht in einer quantitativen Studie die Sicht der „Hauptbetreuungspersonen“ auf die familiäre Situation und einen möglichen Auszug aus dem Elternhaus Erwachsener. Wininger (2006) nimmt beide Perspektiven in den Blick. Er beschreibt und interpretiert in einer Fallvignette aus psychoanalytischer Sicht die Ablöseproblematik im Zusammenspiel der Beziehungsdynamik zwischen einer Mutter und ihrem gerade volljährigen Sohn.

[7] Wie entmündigende Interaktionsstrukturen pädagogische Bemühungen der Autonomieförderung konterkarieren können, konnte in der Rekonstruktion eines Kurses der Erwachsenenbildung für Menschen mit geistiger Behinderung gezeigt werden (Uphoff 2008, Katzenbach, Uphoff 2008).

[8] Bei dem eingerückten Text handelt es sich um Schilderungen der Kursleiterinnen.