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Startseite > Nr. 3 (2010) > Vérillon

Aliette Vérillon, Brigitte Belmont[2]: L’éducation inclusive en France[1]
L’importance de développer le travail en équipe

La loi du 11 février 2005[4] a suscité, en France, de nombreuses réactions et commentaires. Différents observateurs s’accordent pour considérer que cette loi constitue une avancée allant dans le sens d’une conception inclusive du système d’éducation. En effet, cette loi renvoie à l’idée que le système éducatif national doit apporter une instruction à tous les enfants, y compris aux enfants en situation de handicap et que cette mission implique une adaptation du fonctionnement scolaire.
Cependant, les approches diffèrent sur la nature des adaptations nécessaires pour accueillir les élèves en situation de handicap à l’école ordinaire. Souvent l’accent est mis sur une aide individuelle à leur apporter (appuis humains et matériels, adaptations pédagogiques) pour faciliter leur participation à la vie de l’école, telle qu’elle est organisée. Il est attendu de telles situations qu’elles aient des retombées pour une meilleure prise en compte de l’hétérogénéité du public scolaire en général (Gachet, 2007). Dans une autre perspective, la priorité est accordée à une évolution des pratiques d’enseignement pour tous, afin de mieux prendre en compte la diversité des élèves. C’est dans ce contexte que sont envisagés les moyens de répondre à des besoins éducatifs d’aide ou compensation spécifiques (Armstrong, 2001 ; Plaisance et al., 2007). C’est cette deuxième approche que nous nous proposons d’explorer ici.
Alors que, jusque-là, les pratiques d'intégration étaient souvent liées au volontariat des personnels, la loi confronte l’école à une obligation d’accueil, au moins jusqu’à l’élaboration d’un « projet personnalisé de scolarisation », obligation qui engage globalement tout l’établissement. Favoriser la continuité des parcours de scolarisation pour les jeunes en situation de handicap nécessite en effet des aménagements non seulement à l’échelle d’une classe mais aussi au niveau de l’établissement. Il importe alors de s’inscrire dans le cadre d’un travail en équipe impliquant collaboration et mise en cohérence des pratiques.
Différents travaux ont montré que, si la mise en œuvre d’un travail en équipe ne va pas de soi, il est un facteur déterminant pour l’efficacité de l’action pédagogique (Gather-Thurler, 1994 ; Perrenoud, 2006). Il est possible de dégager des conditions qui favorisent son développement, parmi lesquelles le rôle du chef d’établissement (CRESAS, 2000 ; Belmont et Vérillon, 2003 ; Gather-Thurler et Perrenoud, 2005).
Nous présentons ici l’expérience d’une école maternelle qui, pour favoriser le développement et les acquisitions de tous les enfants, s’est engagée, dans une démarche afin de faire évoluer les pratiques d’enseignement, en lien avec une équipe de recherche[5].
L’analyse porte sur le fonctionnement de cette école, cadre d’accueil de trois élèves en situation de handicap, pendant l’année scolaire 2005-2006. Elle s’appuie sur les interventions de la directrice et de deux enseignantes, sollicitées en différentes occasions (séminaire de recherche, réunions d’école, formation universitaire), ainsi que sur des documents vidéo portant sur des séquences pédagogiques en classe.
Cette expérience nous semble illustrer une possibilité d’améliorer des conditions d’éducation pour tous les élèves, qui constitue en même temps une ouverture vers des moyens de répondre à des besoins éducatifs particuliers.
Après une brève présentation du fonctionnement pédagogique de l’école, nous nous proposons de rendre compte :
- de la démarche d’accueil d’élèves en situation de handicap élaborée dans ce contexte,
- de la construction d’une dynamique de travail en équipe dans l’école, qui a favorisé cet accueil.

 

1. L’école et son fonctionnement pédagogique, pour un accueil de la diversité

L’école maternelle fait partie d’un groupe scolaire implanté dans un secteur géographique qui comprend un ensemble de logements sociaux et une zone pavillonnaire. Au moment où la directrice arrive dans l’école (en 1991), il n’a pas bonne réputation si on en juge par les demandes de dérogations de certaines familles de la zone pavillonnaire lors des inscriptions. Il est classé en Zone d’éducation prioritaire en 2001.

Les travaux de recherche qui ont sous-tendu la réflexion de l’équipe reposent sur une conception des apprentissages qui met l’accent sur le rôle actif de l’apprenant dans la construction des connaissances et sur l’importance des interactions sociales dans cette construction, notamment entre pairs. De cette conception découlent des principes pédagogiques qui ont orienté le travail de l’école. Pour favoriser la participation de tous les enfants, dans leur diversité, il est important de :
- susciter leurs initiatives et leurs démarches de découverte,
- développer les interactions entre eux.

            Dans le fonctionnement actuel de l’école, les activités proposées peuvent être diverses selon les classes, mais toutes s’inscrivent dans ces orientations. La préoccupation générale est de favoriser l’autonomie des enfants, de permettre à chacun de s’investir dans les activités, selon sa propre démarche et en fonction de ses intérêts, et de susciter les échanges, le partage d’idées, la coopération entre enfants. Dans les situations mises en place, on s’efforce de desserrer les contraintes de temps, de décloisonner les espaces, d’offrir une liberté de choix dans les activités, de favoriser le travail en petits groupes.
Certaines actions éducatives sont communes. Par exemple, dans toutes les classes, l'accueil du matin (qui dure d’une demi-heure à une heure) est conçu pour que les enfants puissent s'occuper de façon autonome, en interaction les uns avec les autres, dans différents espaces d'activités mis à leur disposition. Les parents sont invités à participer à ce moment. L’organisation laisse les enseignants disponibles pour échanger avec les parents et avoir, éventuellement, une attention particulière pour les enfants en difficulté dans ce moment de séparation. Des activités animées par les adultes sont ensuite proposées, dans lesquelles les enfants peuvent progressivement s’engager. Elles sont conçues pour permettre des modalités de participation diverses, en fonction des intérêts et capacités du moment de chacun.

 

Démarche d’accueil d’enfants en situation de handicap

Dans sa préoccupation de rechercher des situations pédagogiques pour favoriser la participation de tous les élèves, l’équipe inclut la possibilité d'accueillir des enfants en grande difficulté, et l'école a déjà intégré des enfants en situation de handicap les années précédentes. À la rentrée 2005, trois nouveaux élèves laissent pressentir des difficultés à participer à la vie scolaire. Ils ont été présentés par leurs parents et des professionnels qui les suivent (service de soins, halte-garderie), en réunion d’équipe éducative.
C. est une petite fille de cinq ans, atteinte d’une maladie génétique. Elle présente une obésité et des troubles de la vision qui entraînent des difficultés pour se mouvoir et se déplacer. En retard dans son développement, elle est suivie par un service spécialisé. C’est sa première scolarisation. Elle est inscrite dans la classe de son âge, en Grande Section.
Deux petits garçons de 3 ans, R. et M., présentent un retard de langage. Lors de l’entrevue avec sa mère pour l’inscription, M. se fait remarquer par son comportement difficile (il est très agité, exigeant, il crie…). Tous les deux paraissent avoir un retard plus global. Ils sont inscrits dans des classes regroupant les enfants de 2 à 4 ans.

Poser l’accueil comme un problème de l'école

Si au départ, l’accueil de ces enfants s’appuie sur quelques enseignantes prêtes à les prendre dans leur classe, il est cependant posé comme une question qui engage une responsabilité partagée. Il s’agit de ne pas les laisser se confronter seules à cette situation problématique, mais d’y apporter des réponses au niveau de l’école.
En premier lieu, la directrice et chaque enseignante concernée rencontrent ensemble les parents et envisagent avec eux un aménagement du temps de scolarisation. Les familles acceptent les propositions d’accueil à temps partiel (deux fois 2h pour C., deux fois 1h 1/2 pour R. et M.). L’objectif est de se donner un temps d’observation pour voir comment les enfants réagissent dans le cadre scolaire et comment l’école peut s’y adapter, avec l’idée d’augmenter dès que possible ce temps de présence.
Dans le contexte scolaire, ces enfants se montrent difficiles à encadrer : ils ont des difficultés à se mettre à une activité, supportent mal le cadre de la classe et ont tendance à s’en échapper. La présence d’une personne supplémentaire apparaît nécessaire pour apporter une aide aux enseignantes. La demande d’un auxiliaire de vie scolaire (AVS) ne pouvant être satisfaite avant le deuxième trimestre, la question qui se pose devient alors : quelles ressources internes mobiliser pour prendre en charge ces enfants ?
La directrice fait une proposition qui l'engage à titre personnel. Elle est prête à assurer provisoirement une présence auprès des trois enfants. Dans cette implication concrète, elle voit l’occasion de se confronter elle-même au problème, tel qu’il se pose dans la classe, et d’être ainsi en mesure de contribuer à la réflexion avec les enseignantes concernées, sur la base de son observation des enfants.
Des collaborations se développent également entre collègues, pour que les enfants puissent, à certains moments, prendre part à des activités avec d'autres classes. Ainsi, remarquant que R. aime particulièrement les activités physiques, les enseignantes s’organisent pour lui permettre de suivre régulièrement les séances de motricité d’une autre classe.
Ces collaborations, qui ne concernent au départ qu'une partie de l'équipe, constituent une étape vers une approche collective du problème. D’ores et déjà, une réflexion se développe entre les adultes concernés, sur la façon d'accueillir les trois enfants, débouchant sur la construction d'une cohérence dans les pratiques éducatives.

Accroître la souplesse d’une organisation faisant place à l'autonomie des enfants

L'accueil de ces enfants s'inscrit dans un fonctionnement de classe souple, offrant à chacun la possibilité de développer ses propres démarches. Cette latitude laissée à tous s’est avérée particulièrement importante pour ces trois enfants. C'est ainsi que R. a eu tout le loisir de manipuler les différents objets présents dans la classe, de les déplacer d’un endroit à un autre. Son enseignante considère que ce temps qui lui a été accordé pour explorer la classe, lui a permis de s’intéresser progressivement à de nouvelles activités et de se joindre aux autres.
Cependant, il a paru nécessaire d'élargir encore cette souplesse générale et de prévoir des aménagements spécifiques, pour tenir compte des besoins de ces enfants. Devant leur difficulté à rester assis avec les autres, lors du moment de regroupement, la possibilité leur a été laissée de s’occuper en dehors du groupe. Ils ont également pu, accompagné par un adulte (directrice ou auxiliaire), partir à la découverte de l’école et éventuellement se joindre un moment à un autre groupe d’élèves. Si tout enfant qui arrive à l’école pour la première fois a besoin de prendre connaissance de ce lieu nouveau pour s’y adapter, l’objectif ici est de donner à ces trois enfants davantage de liberté et de temps pour satisfaire ce besoin d’exploration. Les enseignantes s’attachent cependant à les considérer comme des élèves à part entière. Comme les autres élèves, elles les sollicitent, recherchant des activités susceptibles de les intéresser. Mais elles ont appris à moduler leurs exigences et différer leurs attentes.
En plus des aménagements particuliers pour ces enfants, certains moments de l’organisation générale de la classe ont été modifiés, pour leur permettre de participer à des activités avec les autres : par exemple, un atelier qui intéresse particulièrement C. est déplacé pour être proposé sur son temps de présence.

Conduire vers des relations avec les autres enfants

Pour favoriser l’implication des enfants dans les activités, les orientations de travail visent également de susciter un climat d'échanges entre eux, en veillant à ce que chacun soit reconnu avec sa personnalité. Les enseignantes ont été amenées à assurer un rôle de médiation pour que ces trois enfants parviennent à développer des relations avec les autres, et que ceux-ci les acceptent avec leurs réactions parfois surprenantes.
Ces enfants avaient parfois des gestes violents ou agressifs, ils avaient tendance à accaparer les objets, à s’en emparer de force. Il s’agissait de les conduire vers un autre mode de relation, de les aider à tenir compte des souhaits des autres, à s’approprier des règles de vie sociale. Par exemple, lors d’un atelier de modelage, M. arrache un outil des mains de son voisin. Celui-ci cherchant à le reprendre, M. essaie de le mordre. La directrice, qui est à ses côtés, lui demande de le rendre et l’aide à le faire en accompagnant son geste. Elle lui donne en échange un outil identique. Quelques instants plus tard, M. offre de lui-même à son camarade un autre outil qu’il a trouvé sur la table.
D’un autre côté, les enseignantes se sont efforcées de « mettre en mots » leurs réactions. En donnant du sens à ces conduites, elles ont permis aux élèves de la classe d’ajuster leurs propres attitudes. Ainsi, la directrice a expliqué ladifficulté de C. à partager des objets avec les autres : « J’avais l’impression de traduire quelque chose (…) ; les enfants acceptaient, certains partaient, d’autres essayaient de dire : moi aussi, j’ai envie de jouer. Chacun pouvait se situer par rapport à elle ».

Accompagner les enfants dans leur démarche d’intégration

Si, au départ, la préoccupation essentielle est d’avoir à l’égard de ces élèves une vigilance accrue, il paraît également important de les aider à participer aux activités de la classe avec les autres.
Dans ce but, le rôle de la directrice a consisté tout d’abord à les suivre dans leur découverte de la classe, du matériel à disposition dans les différents espaces aménagés. Sa démarche, comme pour les autres, a été de les laisser prendre des initiatives et de se greffer sur ce qu’elle percevait de leurs intérêts pour les inciter à développer leur activité (par exemple, proposer à M. un récipient dans lequel mettre les objets qu’il amasse). Ce suivi individualisé a largement contribué à apporter la souplesse nécessaire pour laisser les enfants découvrir l’école à leur rythme : « les seules limites que je me suis fixées, dans un premier temps, sont la protection des autres, en cas d’agressivité, et le respect de leur activité ».
Cet accompagnement a suscité une réflexion commune sur les modalités concrètes de sa mise en oeuvre. Comment ajuster ses interventions pour que l’aide individualisée apportée aux enfants ne soit pas une entrave à leur participation à la classe ? Comment les suivre dans leurs propres activités, tout en les amenant à s’intéresser à celles de la classe ? Comment faire pour que cette attention particulière ne détourne pas des relations avec les pairs ? Comment saisir les moments où les progrès des enfants permettent de prendre de la distance, de relâcher l’aide ? Par exemple, R. avait tendance à rechercher un contact privilégié avec les adultes. La directrice a constaté qu’en s’occupant individuellement de lui, elle renforçait cette attitude, le coupant de ses camarades. De son côté, l’enseignante de R. craignait que la présence d’une personne auprès de lui ne la conduise malgré elle à s’en décharger sur celle-ci.
Est ainsi mis en évidence le risque d’« effet pervers d’un accompagnement trop proche et trop long ». Une démarche conjointe entre adultes est mise en œuvre. D’une part, il s’agit pour « l’accompagnatrice » d’aider progressivement les enfants à revenir vers les activités du groupe : par exemple, suggérer de rapporter en classe les objets rassemblés à l’extérieur. D’autre part, l’enseignante s’attache à exprimer son intérêt pour les moments passés à l’extérieur de la classe, et à les considérer comme partie intégrante de la vie du groupe. Quand R. a reproduit avec l’auxiliaire le même mode de relation exclusive, il a été possible de partager cette expérience avec elle : « on a essayé de voir ensemble comment on pouvait amener R. à se détacher un peu d’elle pour aller un peu plus vers les autres ».

S’appuyer sur un partage d’observations

La réflexion qui s’est engagée entre les adultes intervenant auprès de ces enfants s’est appuyée sur une observation attentive de leurs réactions, au jour le jour. La présence d’une personne supplémentaire auprès des enfants a favorisé cette observation continue et a ouvert la possibilité d’une mise en commun avec celles des enseignantes.
C’est sur la base de ce partage que les adultes se sont attachés à repérer ce qui intéresse les enfants et à leur proposer des activités en conséquence. Ils ont pu s’entendre sur une compréhension commune de certains comportements : par exemple, le fait d’amasser des objets est interprété comme une façon de s’approprier le matériel.
C’est également ce qui leur a permis de s’accorder sur l’évolution des enfants. Les enseignantes estiment que tous les trois ont beaucoup progressé. Ils acceptent beaucoup mieux les contraintes de la vie à l’école. Ils commencent à s’intéresser à des activités de la classe et à y participer avec les autres. R. notamment commence à peindre et dessiner, son langage se développe, il est capable de rester avec les autres lors du regroupement. Le constat commun de l’amélioration de son investissement conduit à la décision d’augmenter son temps de présence, en dehors des moments où il bénéficie d’un accompagnement.

Par la suite, la démarche vise à développer la réflexion sur l’accueil d’élèves en situation de handicap de façon à ce qu’elle soit partagée par l'ensemble de l'équipe. Les possibilités institutionnelles de concertation sont mises à profit pour susciter les échanges, avec la contribution des chercheurs : samedi matin d’« animation pédagogique » utilisé pour faire le point sur la loi de 2005, conseil des maîtres consacré à l’analyse des conditions favorisant la participation d’élèves en difficulté, à partir de séquences filmées dans l’école.

Cette expérience montre que l’accueil d’enfants en situation de handicap relève d’un processus permanent de recherche des meilleures conditions possibles pour faire progresser ces enfants. Elle est sous-tendue par une réflexion collective sur les pratiques, déjà engagée pour l’ensemble des enfants, et qui s’est développée progressivement à l’initiative de la directrice. L’analyse du mode d’animation mis en oeuvre pour susciter le travail entre adultes, de ses aléas, des options expérimentées pour dépasser les difficultés peut éclairer sur des conditions favorables à une telle évolution.

2. La construction du travail en équipe, condition d’une démarche inclusive

L’objectif de la directrice, à son arrivée dans l’école, est d’engager l’établissement dans des transformations visant à mieux prendre en compte la diversité des élèves, dans l’esprit de la loi d’orientation sur l’école de 1989[6]. L’entreprise va consister à développer une dynamique de réflexion et d'innovations pédagogiques, tout en prenant en compte des réticences qui se manifestent par rapport à un travail en équipe.

Impulser une dynamique de collaboration

Trois principes vont orienter les initiatives de la directrice pour engager des collaborations susceptibles de susciter des échanges sur les pratiques :
- s'impliquer dans des actions avec les enseignants. En effet, sa fonction lui confère une position d'extériorité qui ne lui semble pas favorable pour induire des évolutions. Par contre, en s’engageant personnellement, il lui est plus facile de se positionner comme membre de l'équipe.
- s’engager, dans un premier temps, avec des personnes prêtes à collaborer sur la base d'objectifs communs.  Ces personnes constitueront une force d’appui pour le développement d’actions ultérieures. L’arrivée d’un nouveau directeur[7] à l'école élémentaire en fournit l’occasion. A partir de préoccupations partagées, un projet commun de groupe scolaire est élaboré, visant à développer la socialisation et la citoyenneté : "le conseil d'élèves" pour l'école élémentaire et "la causette" (moment d’expression libre entre les enfants) pour l'école maternelle. Au sein de l'école maternelle, la collaboration avec deux enseignantes qui partagent les mêmes orientations pédagogiques débouche sur l’élaboration de nouvelles situations, notamment l’aménagement de l'accueil du matin.
- mobiliser des ressources disponibles dans le cadre institutionnel pour favoriser la réflexion collective au niveau de l’établissement : temps de concertation officiels (conseil des maîtres, conseil de cycle), formations d’équipe, « animations pédagogiques » de circonscription (utilisées, à l'interne, pour la réflexion en équipe). Il est également fait appel à des ressources extérieures : des chercheurs[8] avec lesquels le directeur a déjà travaillé sont sollicités, notamment pour des formations.

Engager la réflexion en équipe à partir d’une mise en commun des pratiques
Un stage de groupe scolaire permet d'engager de nouvelles modalités de travail, selon une méthodologie d’analyse en commun de pratiques, qui repose sur la confrontation entre enseignants de leurs observations sur les enfants (Hugon et Hardy, 2006). L’attention est portée sur ce qui, dans les conduites des élèves, peut être considéré comme un effet des situations éducatives proposées, en vue d’améliorer ces situations. En ce qui concerne la maternelle, c’est la « causette », activité menée dans l’ensemble des classes, qui est choisie comme objet d’analyse.
Dans le prolongement du stage, une autre pratique est présentée à la réflexion du groupe. Le directeur de l'école élémentaire propose de partager son expérience d’animation d’ateliers d’écrit. Ces ateliers consistent à demander à un groupe d’enfants qui ne maîtrisent pas encore l’écriture (dernière année de l’école maternelle et première année de l’école primaire), d’essayer d’écrire ce qu’ils veulent à partir de ce qu’ils savent, en échangeant entre eux. Une organisation interne donne la possibilité à des enseignants volontaires d’observer une séance d'atelier et permet de dégager un moment d'échanges entre adultes à la suite de la séance. La réflexion qui s’ensuit conduit à la mise en place régulière de ces ateliers d’écrit.
Une démarche de travail est ainsi initiée. Ultérieurement, différentes initiatives sont prises pour permettre aux enseignants de se voir travailler et d’échanger entre eux à partir de leurs observations sur les enfants.
Lorsque les actions expérimentées donnent satisfaction, elle font naître la préoccupation de donner envie à un plus grand nombre de collègues d’y participer. Les premières tentatives dans ce sens se heurtent à des résistances face à ce qui peut être perçu comme une pression. Lors d’un conseil de cycle, la présentation de l’expérience des enseignants impliqués dans les ateliers d'écrit ne suscite pas l’intérêt général. A l’égard des nouveaux collègues qui arrivent chaque année, la tendance est de présenter les actions engagées comme des fonctionnements établis, qu'il n'est pas question de remettre en cause. Si certains enseignants sont tentés pas les options défendues, d'autres résistent à ces attentes unilatérales et quelques-uns quittent l'école.

Soutenir et accompagner la dynamique collective
Les difficultés à étendre la dynamique de réflexion à l’ensemble de l’équipe conduisent la directrice à susciter à nouveau des occasions de prendre du recul sur les pratiques.
Lors d’une réunion, avec la participation d’un chercheur, le principe de travail est de s’appuyer sur les expériences positives des participants : chacun est sollicité pour faire part d’une action mise en place dans sa classe et jugée satisfaisante. Le mode d'animation vise à instaurer des conditions propices aux échanges. Le climat d’écoute dans lequel se déroule la réunion, donnant à chacun la possibilité de voir sa pratique reconnue, a un effet mobilisateur sur les membres de l’équipe, qui s’investissent tous dans les échanges.
Un nouveau stage, demandé pour tous les enseignants permet d'amorcer un fonctionnement généralisé du travail en équipe. L’organisation, au cours de ce stage, de visites de crèches qui ont travaillé avec la même équipe de recherche sont l’occasion d’une confrontation avec des pratiques mises en œuvre dans un cadre différent. Les observations rapportées ouvrent des perspectives : "des enfants autonomes qui circulent entre les sections ; des petits jouent avec des grands, chacun choisit son activité (…) ; des conditions éducatives telles qu'on peut les rêver (…) ; si c'est possible entre dix-huit mois et trois ans, pourquoi pas en maternelle ?" Ces observations font émerger l'idée de mélanger les différentes sections. Cependant, respectant le souhait des collègues des classes de grands de maintenir leur section, la décision de l'équipe est de mêler seulement les enfants de 2 à 4 ans. À partir de ce moment, toute l'équipe se trouve engagée dans le travail collectif, par le biais d’une action ou d’une autre.
Ces deux moments de réflexion mettent en évidence une dimension importante du travail en équipe : pour que chacun puisse s’inscrire dans un projet commun, il est nécessaire que les propositions prennent en compte les expériences antérieures et le point de vue de chacun. Ils conduisent la directrice à réorienter son mode de relation avec les enseignants. Un nouveau rôle se dessine pour elle en vue de soutenir la dynamique d'équipe : donner la possibilité aux enseignants de parler de leurs tentatives, prendre le temps d’écouter leurs découvertes et leurs questions, favoriser les échanges entre eux, tout en contribuant elle-même à l’observation des enfants dans de nouvelles situations expérimentées.
La nécessité de soutenir, en permanence, la dynamique de réflexion se fait particulièrement sentir lors des mouvements dans l’équipe. À l’égard des nouveaux, l’attitude adoptée est de leur donner le temps et les moyens de s'inscrire progressivement dans le travail collectif. Les plus expérimentés deviennent des ressources pour leurs collègues : « à nous de nous organiser pour donner à ces derniers l'occasion d'observer leurs classes, le temps d'échanger et d'avancer à leur rythme ».

 

3. Conclusion

Pour accueillir trois enfants en situation de handicap, l’école s’est appuyée sur la « culture de collaboration », qui s’est instaurée progressivement au sein de l’établissement, ainsi que sur des pratiques éprouvées avec l’ensemble des enfants, dans une optique de participation de tous. Son fonctionnement s’inscrit dans une perspective d’éducation inclusive, tant en ce qui concerne les principes pédagogiques qui orientent le choix des situations éducatives qu’en ce qui concerne la démarche de travail entre adultes.
La prise en compte de chaque enfant, dans son individualité, ne consiste pas ici à prévoir pour certains des activités différentes, en marge du groupe. Il s’agit au contraire d’œuvrer pour créer une dynamique d’échanges entre enfants et de proposer des situations dans lesquelles chacun peut participer d’une façon ou d’une autre, à sa mesure. Les aménagements particuliers mis en place pour les trois enfants concernés (davantage de temps et une plus grande marge de liberté) s’inscrivent dans le prolongement de ce fonctionnement général. L’accompagnement par un auxiliaire est conçu comme une médiation supplémentaire visant à leur permettre de s’insérer dans les activités de la classe et dans le groupe d’élèves. L’accueil de ces enfants est également l’occasion, dans le cadre de l’apprentissage des relations aux autres, d’accompagner l’ensemble des élèves dans leur rencontre avec la différence.
Dans la réflexion en équipe, la mise en commun des observations sur les enfants joue un rôle central. Elle vise non pas à analyser les difficultés des enfants en termes d’écart à la norme mais à comprendre ce qui, dans les situations scolaires, fait obstacle à leur participation pour envisager des réajustements.

Cependant, l’engagement de l’ensemble des enseignants dans le travail en équipe se fait progressivement et n’est jamais gagné définitivement. Variable selon les années, au gré du renouvellement de l’équipe, il est constamment à soutenir. Plusieurs facteurs semblent favoriser cette co-construction. Le rôle de la direction s’avère essentiel. Le fait de s’impliquer dans les actions, au même titre que les autres enseignants établit les bases d’une responsabilité partagée face aux risques liés à l’innovation. L’intervention de chercheurs met également en évidence l’importance pour les équipes, de pouvoir bénéficier d’un accompagnement pour progresser dans leur réflexion pédagogique et surmonter les difficultés qui se présentent inévitablement.
Plus fondamentalement, le développement d’une dynamique collective repose sur l’instauration de relations les plus équilibrées possible, de sorte que chacun, quelle que soit sa position au sein de l’équipe, se sente pris en compte et soit ainsi en mesure de participer au travail commun : la reconnaissance des compétences et le respect du cheminement propre de chacun participent de cette équilibration.

La réflexion menée entre adultes au sujet de ces enfants a été source d’approfondissement de savoirs professionnels. Elle a mis en évidence qu’il peut exister un continuum entre des besoins communs à tous les élèves et des besoins éducatifs particuliers. Elle a favorisé une évolution des représentations sur les enfants en situation de handicap, en faisant apparaître concrètement leurs capacités de progrès. Ce travail en commun a conforté les enseignants dans leurs compétences à rechercher les moyens de les faire progresser. Cette perspective met au premier plan les savoir-faire pédagogiques et leur influence sur les possibilités d’adaptation des enfants.

 

4. Bibliographie

Armstrong F. (2001). Intégration ou inclusion ? L’évolution de l’éducation spéciale en Angleterre. Revue française de pédagogie, n°134, p.87-96.

Belmont B., Vérillon A. (coord.) (2003). Diversité et handicap à l’école : quelles pratiques éducatives pour tous ? Paris, INRP-CTNERHI.

CRESAS (2000). On n'enseigne pas tout seul, A la crèche, à l’école, au collège, au lycée, Paris, INRP.

Gachet P.-F. (2007). Scolarisation des élèves handicapés : une révolution douce. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, n° 39, p.55-64.

Gather Thurler M. (1994). Relations professionnelles et culture des établissements scolaires : au-delà du culte de l’individualisme ?  Revue française de pédagogie, n°109, p.19-39.

Gather Thurler M., Perrenoud P. (2005). Coopération entre enseignants. La formation initiale doit elle devancer les pratiques. Recherche et formation, n°49, p. 91-105.

Hugon M. A., Hardy M. (2006). Susciter des dynamiques de découverte et de changement : analyse de formations interactives dans le premier et second degré. Recherche et formation, n°51, p.57-72.

Plaisance E., Belmont B., Schneider C., Vérillon A. (2007). Intégration ou inclusion ? Eléments pour contribuer au débat. Nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, n°37, avril 2007, p.159-164.

Perrenoud P. (2006, 5ème édition). Dix nouvelles compétences pour enseigner (chapitre : Travailler en équipe). Paris, ESF.