Ines Boban & Andreas Hinz:Ganztagsschulentwicklung auf der Basis des Index für Inklusion – ein Forschungs- und Entwicklungsprojekt mit Schulen im Land Sachsen-Anhalt

Abstract: Der folgende Text beschreibt ein mehrjähriges Forschungs- und Entwicklungsprojekt, bei dem anfänglich acht und später sieben allgemeine Schulen in recht unterschiedlichen Situationen zunächst zwei Jahre durch externe Moderatorinnen begleitet und dann ein weiteres Jahr in ihrer autonomen Weiterarbeit hin zu mehr Inklusivität als Ganztagsschule beobachtet werden. Die Begleitforschung dokumentiert die vielfältigen Prozesse und Ergebnisse und wertet sie individuell in Schulprofilen sowie mit ihren schulübergreifenden Gemeinsamkeiten und Unterschieden aus.
Stichwörter: Inklusive Schulentwicklung, Index für Inklusion, Ganztagsschule, Partizipation, Sachsen-Anhalt
Inhalt

1. Einleitung
2. Zugang zu inklusiver Schulentwicklung
3. Resultate des Projektes
4. Schlussbemerkung
5. Literatur

1. Einleitung

Sachsen-Anhalt zeichnete sich noch vor wenigen Jahren durch das segregativste Schulsystem aller deutschsprachigen Länder aus. So befanden sich 2008 8,7% aller Schüler_innen in Förderschulen und nur 8,6% aller Schüler_innen mit besonderem Förderbedarf besuchten allgemeine Schulen (vgl. KMK 2010). Dies hat sich unter dem Eindruck der Behindertenrechtskonvention quantitativ ein Stück weit geändert; so liegt Sachsen-Anhalt mit seiner Integrationsquote im Rahmen einer bundesweit stagnierenden Dynamik mittlerweile im Mittelfeld der deutschen Bundesländer.
Gerade unter diesen Bedingungen eines nicht so weit verbreiteten Gemeinsamen Unterrichts und einer wenig entwickelten Tradition integrativer Pädagogik erscheint ein größeres Forschungs- und Entwicklungsprojekt auf der Basis des Index für Inklusion (vgl. Boban & Hinz 2003) in Sachsen-Anhalt interessant, das sich – im Gegensatz zum dominierenden und verkürzten Verständnis von Inklusion als Umbauprozess sonderpädagogischer Förderung, also eigentlich der De-Segregation (vgl. Hinz 2013) – auf Schulen bezieht, die nur zu einem kleinen Teil eine integrative Tradition aufweisen. Dies ist für die Forschungsgruppe eine spannende Fragestellung und Herausforderung (vgl. Boban & Hinz 2007).

2. Zugang zu inklusiver Schulentwicklung

Auf dieser Basis – zumal in hierarchischen, wenig auf Schulautonomie bauenden Strukturen – erscheint es schwierig sich vorzustellen, dass und wie Entwicklungen in Richtung auf mehr Inklusivität in Schulen stattfinden können. Dank des „Investitionsprogramms Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB) zur Ganztagsschulentwicklung der früheren rot-grünen Bundesregierung – eine politische Reaktion auf die ersten schlechten PISA-Ergebnisse und andere internationale Bildungsvergleiche – eröffnet sich hier eine Chance: Sachsen-Anhalt entscheidet, die Vergabe der Mittel dieses Ganztagsschulprogramms mit Schulentwicklungsprozessen zu verknüpfen (vgl. KM LSA 2003). Jede sich bewerbende Schule muss die gegenwärtige Situation darlegen, begründen, worin der Gewinn und ihr Konzept einer Ganztagsschule läge, ihr dann neues Profil beschreiben und die potenziellen Kosten für die Ausgestaltung der veränderten Schulsituation veranschlagen (vgl. Klieme 2007). In vielen eingereichten Konzepten werden die Herausforderungen durch die Heterogenität der Schüler_innenschaft und die Überforderung betont, mit der Heterogenität angemessen umzugehen – und sie erfordert den gemeinsamen Ganztag.
Dies führt zu der Anfrage, ob diesen Schulen in einem Teilprojekt des IZBB auf der Basis des Index für Inklusion ein entsprechendes Angebot der Unterstützung durch die Universität gemacht werden könnte. Nach der Vermittlung entsprechender Grundinformationen an alle Bewerberschulen des IZBB interessieren sich zwölf Schulen für die Schulentwicklungsarbeit auf der Basis des Index. Nachdem sich elf Schulen nach Gesprächen mit den Schülerräten, Elternräten und Kollegien durch Beschlüsse ihrer Schulkonferenzen für die Beteiligung am Teilprojekt entschlossen haben (bei einer weiteren geht die Ablehnung zum Bedauern der Schulleitung vom Schüler_innenrat aus), stellt sich die Notwendigkeit einer Entscheidung von Seiten der Wissenschaftlichen Begleitung über die Zusammenarbeit mit den Schulen. Dafür wird das Kriterium größtmöglicher Heterogenität herangezogen: Primär bedeutsam ist der unterschiedliche Erfahrungsstand der systematischen Schulentwicklung, sekundär kommen äußere Faktoren wie Größe, Umfeldbedingungen (Stadt/Land), soziale Gegebenheiten, Schulform, Status (staatlich/freie Trägerschaft) und die Eindeutigkeit des Teilnahmebeschlusses zur Geltung.
Schlussendlich werden drei Grundschulen, eine davon in freier Trägerschaft und mit reichhaltigen Erfahrungen im Gemeinsamen Unterricht, drei Sekundarschulen (kombinierte Haupt- und Realschulen in Sachsen-Anhalt) und ein Landesgymnasium für Musik mit angeschlossenem Internat berücksichtigt. Eine Sekundarschule in einem sozialen Brennpunkt entschließt sich nach mehreren Schulfusionen und Schulleiter_innenwechseln innerhalb von drei Monaten zum Ausstieg – wiederum ein eigenes interessantes Forschungsprojekt, das im Gesamtprojekt seinen Platz findet. Insgesamt gesehen umfasst die Arbeit mit dem Index für Inklusion ein breites Spektrum von Schulen unterschiedlicher Schulformen und Altersstufen, so dass reichhaltige Erfahrungen erwartet werden können.
Der Index für Inklusion bildet die Basis dieser Arbeit, und die Koordinationsgruppe – das die Vielfalt der Beteiligten widerspiegelnde und so auch Kinder umfassende Index-Team – startet gemäß den Phasen des Index-Prozesses mit der kritischen Würdigung der aktuellen Situation. Die Wissenschaftliche Begleitung moderiert mittels eines Tandems zweier Schulbegleiterinnen eine gesamte Runde durch die Phasen der Schulentwicklung mit dem Index und erleichtert es so allen Beteiligten, ihren Weg der Entwicklung zu finden. Vier Lehrerinnen, die bereits berufsbegleitend Integrationspädagogik an der Martin-Luther-Universität studiert und dabei den Index-Prozess kennengelernt haben, werden für vier Jahre an die Universität abgeordnet. Ihre Moderation endet nach dem ersten Durchgang – wie sich im Prozess herausstellt, nach zwei Jahren – und wird durch weitere Beobachtung abgelöst, denn das Kultusministerium argumentiert berechtigterweise, dass Schulen nach einer Anfangsphase in der Lage sein sollten, ihre Entwicklungsprozesse ohne dauerhafte externe Unterstützung zu organisieren. Daher besteht die Funktion der Begleitung auch im Kompetenztransfer.
Da die Kooperation mit und in extrem heterogenen Gruppen – mit Schüler_innen, Eltern, Lehrer_innen, Erzieher_innen und weiteren Beteiligten – in Deutschland keine tiefgreifende Tradition hat, gilt es hierfür eine Reihe von Methoden zu entwickeln; die meisten stammen aus dem Feld des Kooperativen Lernens und der Zukunftsplanung (vgl. Boban u. a. 2012a, 2012b). So bezieht sich die Rolle der Wissenschaftlichen Begleitung auf zwei unterschiedliche Funktionen: die Schulen zu unterstützen und diese Prozesse gleichzeitig zu beforschen. Methodologisch orientiert sie sich daher einerseits an Prinzipien der Aktionsforschung, andererseits an denen qualitativer Evaluationsforschung (vgl. Ainscow, Booth & Dyson 2006, von Kardorff 2007, Hollenbach & Tillmann 2009, Boban & Hinz 2009a).

3. Resultate des Projektes

Nach der dreijährigen gemeinsamen Entwicklungsarbeit wird das Profil der einzelnen Schulen von der Wissenschaftlichen Begleitung in einem Motto zu fassen versucht. Obwohl dies kaum in der gebotenen Kürze möglich ist, wird im Folgenden das individuelle Profil der einzelnen Schule angedeutet (vgl. Hinz u. a. 2013, 204-206):

• Schule A verzeichnet als Grundschule die deutlichste Veränderung bei der Beteiligung der Kinder am Schulentwicklungsprozess. Das Motto „mit den Kindern zu neuen Strukturen“ bringt dies auf den Punkt: Alle Jahrgangsstufen sind mittlerweile im Schüler_innenrat vertreten, nachdem es eine Zwischenetappe mit ‚Botschafter_innen‘ gab, so der schulspezifische Begriff, die am Index-Team beteiligt sind und dort ihre Interessen und Wünsche einbringen – wie Erwachsene wiederholt zurückmelden, in produktiver und kreativer Weise. Seit dieser Zeit werden sie von einer Kollegin unterstützt und für ihre Tätigkeit – auch in den jeweiligen Lerngruppen sowie für die Sitzungen des Index-Teams – gecoacht.
• Schule B arbeitet „mit ganzer pädagogischer Kraft – trotz ‚halber Ganztagsschule’“ an ihrer Weiterentwicklung als volle Ganztagsgrundschule. Der Prozess wird massiv von einzelnen Mitgliedern des relativ kleinen Kollegiums vorangetrieben, was ihn einerseits produktiv werden lässt, andererseits auch dominiert. Hierzu gehört ebenfalls eine deutliche Steigerung der Partizipation der Kinder, die auch für die Arbeit im Index-Team gecoacht werden. Frustrierend werden in dieser Schule die gegebenen Rahmenbedingungen erlebt, die die Entwicklung zu einer wirklichen Ganztagsschule gar nicht zulassen, sondern sie auf eine Halbtagsschule mit ganztägigen Hortangeboten beschränken.
• Schule C schließt an frühere Schulentwicklungserfahrungen produktiv an und kommt so als „kleine Schule mit großer Beteiligung“ vorwärts; dies gilt insbesondere für die Kinder, die zur Vermeidung plötzlicher Überforderungssituationen, plötzlich ‚die Interessen der Kinder vertreten zu sollen’, in einer Gruppe ein Coaching erhalten. In dieser Schule kommt auch die Veränderung des Unterrichts stark in den Fokus, nachdem die baulichen Arbeiten bereits vor Beginn des Projektzeitraumes weitgehend abgeschlossen sind.
• In Schule D ist eine „erfahrene Power-Gruppe – hochtourig auf holperiger Strecke“ aktiv. Hier wird deutlich, dass diese Sekundarschule einerseits mit wenigen Personen deutliche Schritte unternimmt, andererseits immer wieder damit konfrontiert ist, dass der Kreis der Aktiven recht klein ist. Diese Situation kann auch mit früheren Fusionen zusammenhängen, die bei allen Integrationsbemühungen doch Teile von Professionellen und Eltern – und nicht zuletzt auch Schüler_innen – eher außerhalb der Aktivitäten verharren lassen. Nach zwei Jahren, in denen diverse andere Gestaltungsaspekte der Schule angegangen worden sind, wird von einer Schülerin auch das Thema Unterrichtsentwicklung nachgefragt und von der Schulleitung die Frage der Inklusion verstärkt eingebracht.
• Schule E, ebenfalls eine Sekundarschule mit mehrfacher Fusionserfahrung, befindet sich in einer so massiven Problemsituation, dass sie nach drei Monaten ihre Beteiligung am Teilprojekt aufgibt. Das Motto „mit dem Rücken an der Wand – keine Zeit für längerfristige Entwicklungen“ macht deutlich, dass hier ein großer Bedarf an unmittelbaren Maßnahmen zur sofortigen Bewältigung von Krisensituationen besteht und nicht das Bedürfnis nach einem Kontinuität erfordernden, auf Kompetenztransfer angelegten Entwicklungsprozess mit breiter Partizipation. Hinzu kommt ein anderes Verständnis von Schulentwicklung bei der neu eingesetzten Schulleitung.
• Schule F bricht am Beginn des Untersuchungszeitraums zu neuen Ufern partizipativer Schulentwicklung auf, nach einem Schulleitungswechsel aber befindet sich die „Schulentwicklung dann doch in der Hand von Schulleitung und Steuergruppe“, die beginnende Partizipation von Eltern und Schüler_innen bricht ab. Gleichzeitig weist die Steuergruppe, ausschließlich bestehend aus Lehrer_innen, einen hohen Aktivitätsgrad auf, unter Federführung der neuen Schulleitung werden schnelle Entwicklungsschritte angegangen, Schüler_innen werden dabei befragt, während Eltern außen vor bleiben.
• Schule G startet als Sekundarschule ein Jahr später mit der Arbeit innerhalb des IZBB – für längere Zeit mit viel Enthusiasmus einer relativ kleinen Gruppe von Lehrer_innen sowie wechselnden Schüler_innen und Eltern. Gegen Ende des Untersuchungszeitraumes wird deutlich, dass sich diese Schule auf dem Weg „von latenten Konflikten zu klaren Entwicklungsaufgaben“ befindet; bei einem Schulentwicklungstag kulminieren so wahrgenommene Differenzen zwischen Teilen des Kollegiums – wiederum auf dem Hintergrund einer erfolgten Fusion –, und es wird deutlich, dass nun die gemeinsame Entwicklung beginnt, ohne die bisherige ‚freundliche Dominanz’ der Schulleitung.
• Auch Schule H, ein Landesgymnasium, gerät relativ schnell in eine als ‚Fusionsbedrohung’ wahrgenommene Problemsituation und kommt „durch die Krise zu neuer Entwicklungsdynamik“. Eine vorher von vielen wahrgenommene Tendenz zur Orientierung am jeweils eigenen Teil dieser Schule weicht in dieser Dynamik einem gemeinsamen Bemühen um den Erhalt der Selbstständigkeit der Schule, das auch die Gemeinsamkeit als Ganzes stärker forciert. In dieser Schule haben die Schüler_innen insofern eine Schlüsselfunktion inne, als sie mit freundlicher Beharrlichkeit ihre Interessen und Wünsche einbringen und so Strukturen aufzubrechen helfen, die vorher als unveränderbar eingeschätzt wurden. Sie sind es auch, die nach zwei Jahren Schulentwicklungsarbeit nach der Evaluation des Unterrichts unter neuen strukturellen Bedingungen fragen.

Es mag so erscheinen, als ob hier sechs bis sieben Schulen auf eine erfolgreiche Schulentwicklung zurückblicken können – und das wäre eine recht hohe Erfolgsquote. Dies kann einerseits damit zusammenhängen, dass sich nur bestimmte Schulen für dieses Teilprojekt interessiert haben und auch anfangs von Dritten – ohne Einflussnahme des Teilprojekts – entsprechend beraten wurden. Andererseits lassen bereits diese knappen Charakterisierungen deutlich werden, dass Entwicklungen in allen Schulen durchaus mit Herausforderungen und Spannungen zu tun haben – sei es, dass die vorgegebenen Rahmenbedingungen als einengend wahrgenommen werden, vorausgegangene oder aktuelle Fusionen und Schulleitungswechsel nachwirken, dass es mehr oder weniger offen konflikthafte Prozesse im Kollegium gibt oder dass Partizipation deutlich weniger als erhofft gelingt. Und gleichzeitig wird auch klar, dass die drei – kleineren – Grundschulen insgesamt eine produktivere und weniger widersprüchliche Bilanz ihrer Entwicklungsschritte verzeichnen als die – deutlich größeren – weiterführenden Schulen.

Über die einzelne Schule hinaus lassen sich jedoch auch übergreifende Aussagen über diese dreijährige Entwicklung machen (vgl. den ausführlichen Bericht von Hinz u. a. 2013, insbesondere 206-213):

• Jede einzelne Schule hat ihre ureigensten Konstellationen, Bedingungen und macht ihre eigenen Entwicklungsschritte. Ganztagsschule zu werden bedeutet keine irgendwie geartete automatische Entwicklung. Jedoch gewinnen alle acht Schulen größere Klarheit über ihre Bedarfe und Wünsche bezüglich der Schulentwicklung. Dazu gehört auch, dass eine der Schulen den Prozess nach drei Monaten (mit einer neuen Schulleitung und deren anderem Schulentwicklungskonzept) abbricht und eine andere nach einem innovativen Aufbruch (nach einem Schulleitungswechsel) zu traditionellen und eher hierarchischen Formen der Steuerung von Schulentwicklung durch eine aus Lehrer_innen bestehende Steuergruppe zurückkehrt. In sechs Schulen kommt jedoch das partizipatorisch auf alle Gruppierungen der Schule angelegte Entwicklungskonzept zum Tragen – in unterschiedlichem Tempo und mit verschiedensten Widersprüchen.
• Alle sieben Schulen, die über drei Jahre hinweg inklusive Schulentwicklung verfolgen, entwickeln sich als oder zur Ganztagsschule. Es gibt Veränderungen bei den Bauten, bei den zur Verfügung stehenden Mitteln, aber auch in der Schulkultur (mit mehr Transparenz der Schulentwicklungsschritte und mit wachsender Beteiligung von Schüler_innen und Eltern), in den Strukturen der Schulen (bei den Zeitstrukturen, in den Verbindungen zwischen Schule und Hort oder bei der Mobbingprävention), im Unterricht (mit 90-Minuten-Blöcken statt der 45-Minuten-Einheiten, mit stärkerer Realisierung offener und projektorientierter Lernformen sowie mit Fortbildung in Bezug auf Heterogenität).
• Inklusive Schulentwicklung funktioniert umso besser, je mehr Schulleitung und Kollegium willens und in der Lage sind, Kommunikation und Kooperation mit allen Beteiligten der Schule – speziell mit Schüler_innen und Eltern – auf gleicher Augenhöhe zu entwickeln und zu praktizieren und so mehr Partizipationsmöglichkeiten zu realisieren. Die Schulleitung hat dabei, besonders am Beginn, eine Schlüsselfunktion inne.
• Inklusive Schulentwicklung kann umso besser realisiert werden, wenn und wo der ‚ganze Elefant’ der Schule (vgl. das indische Gleichnis, z. B. in Hüther 2009) für wichtig und wertvoll gehalten wird und Schulentwicklung nicht auf eine spezifische Gruppe und ihre Eigeninteressen eingeengt wird. In den meisten der Schulen haben Schüler_innen, Eltern, Lehrer_innen und Erzieher_innen Chancen, ihre Wünsche und Interessen einzubringen – und sie nutzen sie auch.
• Schüler_innen – auch im Grundschulalter – leisten wichtige und sogar entscheidende Beiträge zur Schulentwicklung, vor allem dann, wenn sie eine entsprechende Unterstützung erhalten. Alle drei Grundschulen richten daher Unterstützungsgruppen für Schüler_innen ein; weiterführende Schulen richten diese Fähigkeiten eher als Erwartungen an sie. Die Partizipation der Schüler_innen erscheint als das maßgebliche Moment einer veränderten Qualität von Schulentwicklungsprozessen. Interessanterweise gibt es eine schulstufenspezifische Sicht der Erwachsenen auf deren vorhandene Fähigkeiten zur Partizipation – die jüngeren Schüler_innen sind jeweils deutlich weniger in der Lage dazu als die älteren, die wertvolle und wichtige Beiträge leisten, so dass die Viertklässler als große Grundschüler_innen hoch kompetent erscheinen, während sie ein Jahr später als Fünftklässler als junge Sekundarschüler_innen noch wenig in der Lage zu sein scheinen, die Situation und ihre Komplexität zu überblicken.
• Strukturell ist es sinnvoll, wenn das Index-Team sich Zuständigkeiten und Aufgaben dezentralisiert auf seine Mitglieder entsprechend ihren Interessen und Potenzialen aufteilt –und nicht nach der Zugehörigkeit von Personen zu Gruppen. Dies funktioniert in den Schulen mehr oder weniger; in einigen Schulen gibt es gemeinsame Verantwortlichkeiten von Schüler_innen und Erwachsenen – und nicht nur verantwortliche Lehrer_innen für alle Aufgaben.
• Inklusive Schulentwicklung ist umso effektiver, wenn die Funktion des Index-Teams strukturell in der ganzen Schule und in allen Gremien geklärt ist und als Ort der Koordination und Planung von Aktivitäten verstanden wird. An diesem Punkt sind in der Phase, in der der Prozess schulintern moderiert wird, deutliche produktivere Schritte zu sehen. So  wird in einigen Schulen die Inklusive Schulentwicklung zu einem dauerhaften Tagesordnungspunkt aller Gremien der Schule gemacht.
• Inklusive Schulentwicklung ermöglicht, die eigene Berufsrolle und die Gestaltung von Beziehungen zu anderen zu reflektieren. Insbesondere werden von einigen Beteiligten beginnende Veränderungen in ihrer Sicht auf Kolleg_innen und Schüler_innen berichtet.
• Bedingt durch eine non-direktive Ausrichtung der Begleitung, nehmen Themen wie die Ganztagsschule, Heterogenität und Inklusion unterschiedlichste – und häufig vordergründig eher geringe – Bedeutung als explizite Themen ein; implizit arbeiten alle Index-Teams an ihnen, nur auf konkretere und pragmatischere Weise.
• Der Zugang des Index für Inklusion inspiriert dazu, konkretisiert durch Methoden des kooperativen Lernens und der Zukunftsplanung (vgl. Boban u. a. 2012a, 2012b), in heterogenen Teams produktiv mit einer gemeinsamen Zielperspektive zusammenzuarbeiten und gleichzeitig parallel verschiedene Vorhaben voranzutreiben – auch dort, wo der Index selbst keine zentrale Rolle spielt.
• Der Ansatz des Index für Inklusion wird vor allem hilfreich bei einer Haltung, die ‚geduldig‘, dialogisch und auf Nachhaltigkeit angelegt ist und bei methodischen Kompetenzen, ohne dass man von ‚schnellen‘ Maßnahmen abhängig wäre. Damit sind die Schulen zu einer Gratwanderung zwischen Geschwindigkeit und Effektivität auf der einen und demokratische Partizipation und Intensität auf der anderen Seite herausgefordert.
• Inklusive Schulentwicklung auf der Basis des Index für Inklusion ist am Beginn der Arbeit auf externe Moderation angewiesen, später entwickelt sie sich mit interner Moderation und einer koordinierenden Funktion für Schulentwicklungsaktivitäten mehr und mehr zu einem integralen Teil der einzelnen Schule – und immer bleibt sie ein fragiler Prozess.
• Vor dem Hintergrund der Ganztagsschulentwicklung bekommt die Koordination zwischen Schule und Hort eine hohe Priorität, die – wie eine ganze Reihe anderer Fragen – später stärker in den Blick kommt und nach wie vor einiges Entwicklungspotenzial enthält.
• Auf der Basis des Index für Inklusion Schulentwicklung zu betreiben, wirft auch die Frage nach entsprechenden Bedingungen auf – für Professionelle wie für Freiwillige, die diese Arbeit in ihrer Freizeit leisten. Dies gilt auch für die internen Moderator_innen, insbesondere dann, wenn in einer Schule eine Mutter die Leitung des Index-Teams übernimmt.
• Inklusive Schulentwicklung wird stark behindert durch Schulfusionen und Schulleiterwechsel, die beide durch die Schulverwaltung zentral nach formalen Kriterien geplant und durchgeführt werden – ohne jede Beteiligung und Begleitung von Schulen und Personen. Es dürfte kein Zufall sein, das in den beiden Schulen mit einem Schulleitungswechsel während der Projektdauer die neu eingesetzten Schulleitungen aus dem Projekt aussteigen oder sich von seinem Ansatz distanzieren.

Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass Schulentwicklung – in diesem Fall unter den Bedingungen des IZBB – ein individueller Prozess in jeder einzelnen Schule ist. Sie hat eine spezifische Geschichte, spezifische Akteur_innen mit der Funktionalität von „Kristallisationspunkten“ in ‚kreativen Feldern’ – Schulleitungen, engagierte Personen oder Gruppen –, die spezifische positive und negative Valenzen im Feld haben, und sie baut auf spezifische Kulturen auf (vgl. Burow & Hinz 2005, Burow & Pauli 2006, Boban & Hinz 2009b). Es gibt keine automatischen Entwicklungen irgendwelcher spezifischen Aspekte. Daher sollte die Unterstützung durch die Schulverwaltung sich nicht nur auf strukturelle Vorgaben und Bedingungen beziehen, sondern auch prozessuale Aspekte der Unterstützung umfassen, wenn sie funktional sein will. Für die weitere Schulentwicklung erscheint es ausgehend von diesen Befunden produktiv und notwendig, Schulen in ihrer Initiierungsphase externe Unterstützung durch qualifizierte Moderation zu geben mit der begründeten Perspektive, dass sie später selbstständig erfolgreich weiterarbeiten. Sie brauchen jedoch auch dann qualifizierte Gesprächspartner_innen und Gelegenheit zum Austausch mit anderen Schulen.

4. Schlussbemerkung

Inklusive Schulentwicklung stürzt Schulen unmittelbar in Widersprüche. Dies beginnt schon bei der Ausrichtung der Strukturen des deutschen Bildungswesens auf Homogenität mit unterschiedlichen Schulformen und vielfältigen administrativen Mechanismen. Vor diesem Hintergrund ist inklusive Schulentwicklung extrem widersprüchlich: Macht es wirklich Sinn, eine ‚elitäre Schule‘ – etwa ein Gymnasium für Musik – mit einem inklusiven Ansatz zu unterstützen und sie noch besser zu machen für die, die ohnehin schon privilegiert sind? Das ‚Fundi-Herz’ hadert mit dieser Frage, aber das ‚Realo-Herz’ stimmt zu: Auch Schüler_innen (und alle Erwachsenen) dieser Schule haben das Recht auf mehr Anerkennung in und Partizipation an ihrer Schule und an deren Entscheidungen. Logischerweise wird sie nicht nach einigen Jahren eine Gesamtschule für alle sein – aber sie wird ein Stück inklusiver sein als zuvor. Und es gibt auch einige Schritte hin zum Gemeinsamen Unterricht zu vermelden – eine Schule tritt dem Regionalen Förderzentrum bei, sie – wie auch eine andere – nimmt verstärkt Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf. Solche vielfältigen Schritte zu mehr Inklusivität können mit dem Index für Inklusion bewirkt werden. Für massive strukturelle Veränderungen gibt es andere Arenen und Handlungsfelder, die ergänzend wirken können…

5. Literatur

Ainscow, Mel, Booth, Tony & Dyson, Alan (2006): Improving Schools, Developing Inclusion. London/New York: Routledge
Boban, Ines  Hinz, Andreas (Hrsg.) (2003): Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Halle (Saale): Universität (auch im Internet: http://www.eenet.org.uk/index_inclusion/Index%20German.pdf)
Boban, Ines & Hinz, Andreas (2007): Inklusive Schulentwicklung ohne Gemeinsamen Unterricht!? Zur Entwicklung der Ganztagsschule mit Hilfe des Index für Inklusion im Rahmen des IZBB in Sachsen-Anhalt. In: Demmer-Dieckmann, Irene & Textor, Annette (Hrsg.): Bildungspolitik und Integrationsforschung im Dialog. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 137-144
Boban, Ines & Hinz, Andreas (2009a): Wissenschaftliche Begleitung zwischen Nähe und Distanz, Einmischung und Objektivität, Agieren und Analysieren – Grenzen überwinden. In: Jerg, Jo et al. (Hrsg.): Perspektiven auf Entgrenzung – Erfahrungen und Entwicklungsprozesse im Kontext von Inklusion und Integration. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 221-227
Boban, Ines  Hinz, Andreas (2009b): Breaking down Barriers for Learning and Participation – (Ganztags-) Schulentwicklung mit dem Index für Inklusion als Aufbau kreativer Felder. In: Jerg, Jo et al. (Hrsg.): Perspektiven auf Entgrenzung – Erfahrungen und Entwicklungsprozesse im Kontext von Inklusion und Integration. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 239-246
Boban, Ines, Hinz, Andreas, Gille, Nicola, Kirzeder, Andrea, Laufer, Katrin & Trescher, Edith (2012a): Schulentwicklung mit dem Index für Inklusion. In: Kultusministerium Sachsen-Anhalt (Hrsg.): Handbuch Selbstevaluation für Schulen in Sachsen-Anhalt. Magdeburg: Selbstverlag. Im Internet: http://www.inklusionspaedagogik.de/images/stories/handbuchselbstevaluationf%FCrschulen.pdf
Boban, Ines, Hinz, Andreas, Gille, Nicola, Kirzeder, Andrea, Laufer, Katrin & Trescher, Edith (2012b): SchülerInnen verändern ihre Schule gemeinsam mit anderen und dem Index für Inklusion. In: Kultusministerium Sachsen-Anhalt (Hrsg.): Handbuch Selbstevaluation für Schulen in Sachsen-Anhalt. Magdeburg: Selbstverlag. Im Internet: http://www.inklusionspaedagogik.de/images/stories/schuelerinnen%20ver%E4ndern%20ihre%20schule.pdf
Burow, Olaf-Axel & Hinz, Heinz (2005): Die Entdeckung des Kreativen Feldes. Oder: Wie die Schule bzw. Organisation laufen lernt. In: Burow, Olaf-Axel & Hinz, Heinz (Hrsg.): Die Organisation als Kreatives Feld. Evolutionäre Personal- und Organisationsentwicklung. Kassel: University Press, 35-76
Burow, Olaf-Axel & Pauli, Bettina (2006): Ganztagsschule entwickeln. Von der Unterrichtsanstalt zum Kreativen Feld. Schwalbach/Ts.: Wochenschau
Hinz, Andreas (2013): Inklusion – von der Unkenntnis zur Unkenntlichkeit!? Kritische Anmerkungen zu einem Jahrzehnt Diskurs über schulische Inklusion in Deutschland. Inklusion Online – Zeitschrift für Inklusion. Im Internet: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion/article/view/201/182
Hinz, Andreas, Boban, Ines, Gille, Nicola, Kirzeder, Andrea, Laufer, Katrin & Trescher, Edith (2013): Entwicklung der Ganztagsschule auf der Basis des Index für Inklusion. Bericht zur Umsetzung des Investitionsprogramms „Zukunft Bildung und Betreuung“ im Land Sachsen-Anhalt. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
Hollenbach, Nicole & Tillmann, Klaus-Jürgen (2009): Handlungsforschung - Lehrerforschung – Praxisforschung. Eine Einführung. In: Hollenbach, Nicole & Tillmann, Klaus-Jürgen (Hrsg.): Die Schule forschend verändern. Praxisforschung aus nationaler und internationaler Perspektive. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 7-20
Hüther, Gerald (2009): Männer – das schwache Geschlecht und sein Gehirn. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht
Kardorff, Ernst von (2007): Qualitative Evaluationsforschung. In: Flick, Uwe, Kardorff, Ernst von & Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 238-250
Klieme, Torsten (2007): Die Entwicklung der Ganztagsschule in Sachsen-Anhalt. Umsetzung des Investitionsprogramms „Zukunft Bildung und Betreuung“ 2003 – 2007 (IZBB). Schulleitung Sachsen-Anhalt, G 12.7.
KMK (2010): Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1999 – 2008. Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz. Dokumentation Nr. 189 – März 2010. Berlin: KMK
KM LSA (2003): Richtlinie zur Umsetzung des Sonderprogramms des Bundes Investitionsprogramms „Zukunft, Bildung und Betreuung“ 2003-2007 (IZBB) an Schulen in kommunaler und freier Trägerschaft im Land Sachsen-Anhalt. Magdeburg: Kultusministerium

Ines Boban, Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Philosophische Fakultät III – Erziehungswissenschaften, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg; Homepage: http://www.inklusionspaedagogik.de; E-Mail: ines.boban@paedagogik.uni-halle.de
Andreas Hinz, Prof. Dr., Philosophische Fakultät III – Erziehungswissenschaften, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg; Homepage: http://www.inklusionspaedagogik.de;   E-Mail: andreas.hinz@paedagogik.uni-halle.de