Durch die im Jahr 2009 ratifizierte UN-Behindertenrechtskonvention, die einen rechtsverbindlichen Rahmen geschaffen hat, wird die Idee einer inklusiven Gesellschaft ohne Ausgrenzung aktuell intensiv diskutiert und es werden vielfältige Veränderungen und Reformen angestrebt (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2011, S. 8). Dies gilt auch für das Schulsystem. Die Grundlage bildet Artikel 24 der Behindertenrechtskonvention, in dem ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen gefordert wird (vgl. United Nations 2006).
Das deutsche Schulsystem hat bereits seit der Veröffentlichung der PISA-Studie 2000 vielfache Kritik erhalten. In besonderer Weise wurden die Benachteiligungen von Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund und/oder in Armutslagen thematisiert. An dieser Stelle setzt die inklusive Bildung an. Es ist aus der Empirie bekannt, dass eine Mischung von Schülerinnen und Schülern aus unterschiedlichen sozialen und kulturellen Milieus in Lerngruppen zu einer Verbesserung der Lernleistungen aller Schülerinnen und Schüler führen kann (vgl. Schümer 2004; Werning 2010, S. 68ff). Verschiedene Studien belegen zudem, dass insbesondere lernschwächere Schülerinnen und Schüler von heterogenen Lerngruppen profitieren, „ohne die Leistungsstärkeren dort in ihrer Entwicklung zu ,bremsen‘“ (Klemm 2009, S. 12; vgl. Schümer 2004; Hildeschmidt/Sander 1996). Die Schülerinnen und Schüler ohne Förderbedarf können außerdem von einer gemeinsamen Beschulung profitieren, „in dem sie ein höheres Selbstwertgefühl und ein positiveres Leistungskonzept entwickeln“ (Klemm 2009, S. 7).
In der aktuellen Förderstruktur droht die Schere zwischen Bildungsgewinnern und Bildungsverlierern in Deutschland jedoch zunehmend größer zu werden. Benachteiligt sind vor allem Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund und/oder in Armutslagen, die gerade an Förderschulen überrepräsentiert sind (vgl. Werning/Löser/Urban 2008). Kritisch stellt auch die Bertelsmann Stiftung (2010, S. 2) heraus, dass „mehr als 76 Prozent der Förderschüler (…) bundesweit keinen Hauptschulabschluss (erreichen)“ und betont: „Politisches Ziel in Deutschland ist es, die Zahl der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss zu halbieren. Das geht nur, wenn wir das Förderschulsystem reformieren, denn über die Hälfte dieser Jugendlichen kommt aus Förderschulen“.
Vor diesem Hintergrund ist zu fragen, wie die verschiedenen Bundesländer auf die Ansprüche der UN-Konvention, ein inklusives Bildungssystem anzubieten, bisher reagiert haben. Die folgende Analyse soll eine Einschätzung über die aktuelle Inklusionsdebatte in Bezug auf den schulischen Bereich in dem Bundesland Niedersachsen geben. Uns interessiert insbesondere die Schülerschaft mit sonderpädagogischem Förderbedarf (auch wenn sich die inklusive Bildung explizit an alle Formen von Unterschiedlichkeit richtet), weil diese Schülerinnen und Schüler in Niedersachsen traditionell überwiegend segregativ beschult wurden (vgl. Nds. Kultusministerium o.J.,a, o.S.).
Daten und Fakten
In Niedersachsen wurden laut Statistischem Bundesamt im Schuljahr 2009/2010 in den Klassenstufen eins bis zehn 822534 Schülerinnen und Schüler beschult (vgl. Statistisches Bundesamt 2011): Davon hatten 4,8% (absolut 39277) einen sonderpädagogischen Förderbedarf zugeschrieben bekommen. Nur ein kleiner Teil dieser Schülerinnen und Schüler (7,2%; absolut 2840) besuchte eine allgemeinbildende Schule, während 92,8% (absolut 36437) in einer Förderschule unterrichtet wurden (ebd., eigene Berechnung). Im Vergleich dazu betrug die Integrationsquote in der Bundesrepublik im gleichen Jahr 20% (vgl. ebd.). In einigen Bundesländern mit einer inklusiveren Bildungsorientierung (z.B. Bremen ca. 37%, Schleswig-Holstein ca. 46% oder Berlin ca. 41%) liegen die Integrationsquoten deutlich höher (vgl. KMK 2010a, b, eigene Berechnung). Kein anderes Bundesland hat eine so niedrige Inklusionsquote wie Niedersachsen. Entsprechend kritisieren die GEW Niedersachsen (2011) und der Sozialverband Deutschland (SoVD) (2009, S. 14) im Rahmen eines Bundesländervergleichs, dass Niedersachsen hinsichtlich der gemeinsamen Beschulung das „Schlusslicht“ darstellt.
Gemeinsame Beschulung
Um auf die UN-Konvention zu reagieren, wird in Niedersachsen stattdessen versucht, vor allem im Primarbereich Schwerpunkte zu setzen. Als ein Ziel wird formuliert, einen flächendeckenden Ausbau der sonderpädagogischen Grundversorgung (richtet sich an Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt Sprache, Lernen und Soziale und Emotionale Entwicklung) an allen Grundschulen zu schaffen (vgl. dazu rundblick 10/2011). Obwohl noch kein Inklusions-Gesetzentwurf der Regierungsparteien vorliegt, zeichnet sich die folgende Entwicklung ab: Laut rundblick (10/2011) werden die Förderschulen mit Ausnahme des Schwerpunkts Lernen erhalten bleiben. Die Förderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen sollen erst mit dem Schuljahr 2013/14 keine Schülerinnen und Schüler mehr aufnehmen (vgl. HAZ vom 6.10.2011). Bislang war diese Maßnahme laut Landesschulbehörde (2011, o.S.) bereits für das Schuljahr 2012/2013 angekündigt. Geplant ist ferner, dass sich Förderschulen nicht mehr ausschließlich an die Schülerschaft mit sonderpädagogischem Förderbedarf, sondern an alle Schülerinnen und Schüler richten (rundblick 10/2011). Für die Sekundarstufe I soll laut Landesschulbehörde (2011) im Schuljahr 2013/14 auch eine gemeinsame Beschulung gelten, wobei nicht deutlich wird, ob dies für alle Sekundarschulformen gleichermaßen angestrebt wird. Laut rundblick (10/2011) soll auch die sonderpädagogische Grundversorgung langfristig auch auf den Sekundarbereich ausgeweitet werden. Da jedoch nun eine zeitliche Verzögerung im Primarbereich vorgenommen wurde, ist davon auszugehen, dass auch im Sekundarbereich I noch Veränderungen in der Planung vorgenommen werden. Zu fragen ist ebenfalls, inwieweit durch die Bildungspolitik eine inklusive Ausrichtung der Berufsbildenden Schulen geplant ist.
Feststeht, dass in Niedersachsen das gegliederte Schulsystem im Sekundarbereich weiterhin unbestritten ist. Zwar ist eine Veränderung in Niedersachsen zu verzeichnen: So wurde neben dem Gymnasium und der Integrierten Gesamtschule die Oberschule eingeführt. Die Oberschule kann sowohl mit als auch ohne gymnasialen Zweig angeboten werden, wie das niedersächsische Kultusministerium (2011, o.S.) betont. Obwohl diese Schulform aktuell neu implementiert wird, wurde es versäumt, einen Schwerpunkt auf eine inklusive Ausrichtung zu legen. Anders sieht dies bei einigen Integrierten Gesamtschulen (IGS) aus. Zu nennen sei hier die IGS Stöcken (Hannover), die beispielsweise die Chance nutzt, sich als neu eingerichtete Schule von Anfang inklusiv auszurichten. Auch die IGS Linden (Hannover), die im Jahr 2009 den Jakob-Muth-Preis der Bertelsmann Stiftung für Inklusion gewonnen hat, hat einen deutlichen inklusiven Schulentwicklungsschwerpunkt. Dies sind jedoch nur einzelne Schulen. Es scheint bislang nicht geplant zu sein, die sonderpädagogische Förderung insgesamt in die allgemeine Schule zu verlagern. Im Gegenteil, aktuell wird an ausgewählten Fördermodellen festgehalten, die wie folgt aussehen.
Aktuelle sonderpädagogische Förderung
Bislang wird in Niedersachsen, so der Erlass zur sonderpädagogischen Förderung, sonderpädagogische Förderung über Förderschulen, Kooperationsklassen, mobile Dienste, gemeinsamen Unterricht und sonderpädagogische Grundversorgung vorgenommen (Nds. Kultusministerium 2005, S. 52). Sonderpädagogische Förderung ist damit nicht ausschließlich an die Förderschule gebunden (vgl. Werning/Lütje-Klose 2006). Durch den Ausbau von Förderschulen zu sonderpädagogischen Förderzentren, der laut rundblick (10/2011) auch aktuell weiter gestärkt wird, können Förderschullehrkräfte unterstützend in Regelschulen tätig werden (vgl. Nds. Kultusministerium o.J.,a, o.S.). Im Rahmen der sonderpädagogischen Grundversorgung wird beispielsweise versucht, „Schülerinnen und Schülern mit Problemen beim Lernen, im emotionalen und sozialen Bereich, in der Sprache und beim Sprechen in den Grundschulen dauerhaft zusätzliche Stunden sonderpädagogischer Förderung zur Verfügung“ zu stellen (Nds. Kultusministerium 2005, S. 53). Ziel ist, diese Schülerschaft in der Regelschule zu beschulen (vgl. ebd.).
Kritisiert werden jedoch von vielen Lehrkräften und Eltern die aus ihrer Sicht nicht ausreichenden Ressourcen, die sich laut Erlass in der Regel auf zwei Stunden pro Klasse beschränken (vgl. Nds. Kultusministerium 2005, S. 53). Es ist an dieser Stelle zudem kritisch zu konstatieren, dass trotz der flexibleren sonderpädagogischen Unterstützung in den Regelschulen kein Fokus auf nachhaltige inklusive Schulentwicklungsprozesse in den allgemeinbildenden Schulen gesetzt wird. Im Gegenteil, es wird weiter an dem Prinzip, das Kind passt sich der Schule an und nicht die Schule dem Kind, festgehalten (vgl. Hinz 2002). So wird im Erlass betont: „Eine Förderschule ist der geeignete Förderort, wenn die Fördermöglichkeiten der allgemeinen Schule ausgeschöpft sind und eine sonderpädagogische Förderung an der allgemeinen Schule nicht oder nicht mehr gewährleistet werden kann“ (Nds. Kultusministerium 2005, S. 52). Es ist daher nicht überraschend, dass trotz der bundesweit geführten Debatte über Inklusion das niedersächsische Kultusministerium (o.J.,a, o.S.) weiterhin hervorhebt, dass „sonderpädagogische Förderung (…) in Niedersachsen traditionell in Förderschulen statt(findet)“ und Niedersachsen auf ein sehr differenziertes Sonderschulwesen zurückgreift: „Die unterschiedlichen Förderschultypen ergeben sich aus der Überzeugung der Notwendigkeit einer angemessenen und wirksamen Förderung in speziellen Schwerpunkten und orientieren sich an den Beeinträchtigungen oder Behinderungen ihrer Schülerinnen und Schüler“ (ebd.).
Die Dominanz der separierenden Beschulung zeigt sich auch deutlich bei der Verteilung der gegebenen Unterrichtsstunden von Sonderpädagogen, wie die Daten des Niedersächsischen Kultusministerium (o.J., b, S. 32) verdeutlichen: Insgesamt unterrichteten Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen 2009 152.152 Unterrichtsstunden (Förderschulen, sonderpädagogische Grundversorgung, Integrationsklassen, mobile Dienste, Sprachsonderunterricht, Haus-/Krankenhausunterricht, Sportförderunterricht und Zusammenarbeit Grundschule/Förderschule). Der weitaus überwiegende Teil davon wurde mit 85,4% (absolut 132.980) an Förderschulen erteilt. In der sonderpädagogischen Grundversorgung waren es nur 6,4% (absolut 9.695), in Integrationsklassen nur 2,4 % (absolut 3.631), im sonderpädagogischen mobilen Dienst 1,7% und in der Zusammenarbeit Grundschule/Förderschule nur 1,3% (ebd., S. 32).
Die Zahlen belegen deutlich, dass in Niedersachsen von einem inklusiven Schulsystem keine Rede sein kann. Vielmehr ist eine klare Dominanz von aussondernden Strukturen festzustellen. Zudem scheint es, dass die Zwei-Gruppen-Theorie (behindert/nicht behindert) weiter die Basis stellt. Dies kann auch daran liegen, dass in Niedersachsen der Inklusionsbegriff auf der Gesetzesebene bislang nicht thematisiert wird. Aktuell ist die inklusive Beschulung in Niedersachsen somit noch nicht etabliert.
Schulentwicklung und Inklusion
Auch in Bayern, einem Bundesland, das ansonsten Förderschulen weiterhin aufrecht erhält und nur etwa 16% der Schülerschaft mit sonderpädagogischen Förderbedarf inklusiv beschult (vgl. SoVD 2009, S. 9; KMK 2010a, b), können allgemeine Schulen ein Schulprofil „Inklusion“ implementieren. Die Schulen werden darüber ermuntert, auch auf der Ebene von Schulentwicklung gezielte inklusive Elemente, wie Sonderpädagogen als festen Teil des Kollegiums der allgemeinen Schule, einzuführen (vgl. Bayerischer Landtag 2011, S. 8). Dies ist in Niedersachsen nicht der Fall. Bislang haben nur einzelne Stadtteile und Gemeinden selbstständig einen schulübergreifenden Fokus auf Inklusion gelegt und an Regelschulen Schulkonzepte für die gemeinsame Beschulung erarbeitet. Ebenso ist nicht eindeutig definiert, welche Arbeitsbereiche die Sonderpädagogen in einem inklusiven Setting übernehmen sollen. In Niedersachsen wird folglich kein Schwerpunkt auf eine flächendeckend systematische inklusive Schulentwicklung gelegt. Dabei ist aus der Inklusionsforschung bekannt, dass eine systematische Schulentwicklung ein wichtiger Bestandteil erfolgreicher inklusiver Schulen ist. Beispielsweise zeigt der Forschungsüberblick zu inklusiven Schulen von den britischen Forschern Dyson, Howes und Roberts (2004), dass die Implementierung inklusiver Elemente eng mit der Entwicklung einer bewusst inklusiven Schulkultur zusammenhängt. Diese umfasst verschiedene Merkmale, wie die Anerkennung von Vielfalt, Bildungsangebote für eine heterogene Schülerschaft, Kooperationsmöglichkeiten im Kollegium und die Förderung der Zusammenarbeit zwischen Schülerschaft, Schulpersonal und Eltern. Zur inklusiven Schulentwicklung zählt auch die professionell hochwertige Weiterqualifizierung des Schulpersonals (vgl. MacKay 2006).
Fortbildung und Inklusion
Hinsichtlich der Möglichkeit zur Fortbildung stellt die niedersächsische Landesschulbehörde (2011, o.S.) heraus, dass aktuell sechzig Lehrpersonen, die im sonderpädagogischen Bereich tätig waren, als „Teamer“ ausgebildet wurden (vgl. auch Nds. Kultusministerium 2010, S. 480). Diese bilden im „Tandem“ im Rahmen fünfeinhalbtägiger, in drei Module aufgeteilter Fortbildungen Regelschullehrkräfte weiter (Landesschulbehörde 2011, o. S.). Ziel ist es, die Lehrpersonen an allgemeinbildenden Schulen für die inklusive Beschulung von Kindern mit Beeinträchtigungen zu qualifizieren. So wird im Runderlass zur Qualifizierungsmaßnahme dargestellt, dass inhaltliche Schwerpunkte unter anderem auf die Handlungsfelder Kooperation mit Lehrkräften und Eltern, Diagnostik, Erarbeitung von Förderplänen sowie Individualisierung und Differenzierung im Unterricht gesetzt werden (Nds. Kultusministerium 2010, S. 479).
Bislang liegt der Fokus der Weiterqualifizierungsmaßnahme auf Grundschullehrkräften (Nds. Kultusministerium 2010, S. 479). Geplant ist, mit Beginn des Schuljahrs 2012/13 auch die Lehrkräfte für den Sekundarbereich I zu schulen (Landesschulbehörde 2011, o. S.). Der Schulleitungsverband Niedersachsen e.V. (2011, o.S.) äußert sich über die bisherige Umsetzung jedoch kritisch, unter anderem weil es keine Entlastung für die durch die Fortbildung ausfallenden Unterrichtsstunden gibt: „Dies ist ein Billigmodell, das zu Lasten der Schülerinnen und Schüler sowie der ohnehin schon sehr engagierten Lehrkräfte geht“ (ebd.).
Keine Gesetzesänderungen
Auffallend ist, dass hinsichtlich der Inklusionsdebatte bis heute noch keine Gesetzesänderungen durch die Landesregierung vorgenommen wurden. Angekündigt ist bislang nur die Vorlage eines Gesetzesentwurfs für den Herbst 2011 (vgl. Niedersächsische Landesschulbehörde 2011, o. S.; rundblick 2011). An dieser Stelle unterscheidet sich Niedersachsen von anderen Bundesländern. Bremen hat beispielsweise bereits 2009 als erstes Bundesland direkt auf die UN-Konvention reagiert und in das Schulgesetz aufgenommen, dass „die schulische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Bedarf an unterstützender Pädagogik und sonderpädagogischer Förderung (…) Auftrag des gesamten Schulsystems (ist)“ (Bremer Schulgesetz § 35 Abs. 4). Zwar gab es 2009 im niedersächsischen Kultusausschuss Anhörungen von Verbänden und Wissenschaft zu diesem Thema, jedoch wird aktuell an dem bisherigen Erlass zur sonderpädagogischen Förderung von 2005 festgehalten. Interessant ist, dass mehr als zwei Jahre nach der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention von der niedersächsischen Landeschulbehörde herausgestellt wird, dass „Niedersachsen auf eine behutsame Einführung der Inklusion ,Schritt für Schritt‘ (setzt). Zunächst sollen Fundamente geschaffen und die Kollegien ,mitgenommen‘ werden, bevor Rechtsansprüche die Verhältnisse unwiederbringlich ändern“ (Niedersächsische Landesschulbehörde 2011, o. S.).
Zu fragen ist jedoch an dieser Stelle, in welche Richtung sich die inklusive Beschulung in Niedersachsen bewegen wird. Kritisch zeigt der Sozialverband Deutschland (2009, S. 14) die erschwerten Bewilligungsverfahren für gemeinsame Beschulung auf und weist auf die Problematik hin, dass die Schulen bislang selbst entscheiden können, ob sie sich auf eine gemeinsame Beschulung einlassen möchten. Elternberichten zufolge ist Letzteres noch immer der größte Hindernisgrund für eine inklusive Beschulung. Zudem kritisieren bzw. befürchten Sonder- und Regelschullehrkräfte eine unzulängliche Ressourcen(um)verteilung (vgl. Daum 2011, S. 2). Auch Moser und Redlich kritisieren (2011, S. 9): „Vor dem aktuell gehandelten ,Gießkannenprinzip‘ zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention, das sich oft als Sparmodell entlarvt, ist hier ausdrücklich zu warnen.“ Sie betonen die Relevanz, die „personelle Ressourcenausstattungen zu klären“ (ebd., S. 10). Darüber ist bislang in Niedersachsen noch keine Transparenz gegeben. Voraussichtlich wird der Gesetzentwurf diese Aspekte konkretisieren.
Ein inklusives Bildungssystem hat zum Ziel, bestehende Bildungsungleichheiten abzubauen und ein bildungsgerechtes Schulsystem zu schaffen. Entsprechend der Forderungen in der Behindertenrechtskonvention (2006) benötigt ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen systematische und konzeptionelle Änderungen und Reformen in der allgemeinen Schule. Die aus einer inklusionspädagogischen Perspektive vorgenommene Analyse Niedersachsens in Bezug auf die Umsetzung der Gesetzgebungsverfahren, Aktionen und konkreten Vorhaben zeigt, dass seit der Ratifizierung der UN-Konvention nur wenige, systematisch verankerte Veränderungen in Niedersachsen vorgenommen wurden. Bislang fehlt ein konzeptueller Rahmen:
Erstens ist bildungspolitisch noch kein Verständnis von Inklusion vorhanden, das sich an alle Formen von Vielfalt richtet. Es wird aktuell an der Unterscheidung „behindert – nicht behindert“ festgehalten (vgl. Ainscow et al. 2006; Hinz 2002; MacKay 2006).
Zweitens reicht die bisher vorgenommene Ausweitung von Förderschulen auf sonderpädagogische Förderzentren für die Einführung eines inklusiven Bildungssystems nicht aus. Bei Auflösung der Förderschulen sollten Förderschullehrkräfte Teil einer allgemeinen Schule sein – und nicht gelegentlicher Gast. Seitens der Bildungspolitik wird eine nachhaltige inklusive Schulentwicklung, die sonderpädagogische Kompetenz langfristig in die Regelschule verlagert, derzeitig nicht gefördert. Deutlich wird dies vor allem an der Oberschule, die ohne eine inklusive Ausrichtung und Ausstattung neu eingeführt wurde.
Drittens ist bei Erhalt des gegliederten Schulsystems kritisch zu hinterfragen, warum das Gymnasium (bzw. die Realschule) mit seiner Selektionsfunktion bei Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischen Förderbedarf Ausnahmen machen sollte, während Regelschüler bei nachlassenden Leistungen weiterhin auf eine Realschule (bzw. Hauptschule) überwiesen werden können. Bisher fehlt in Niedersachsen eine klare bildungspolitische Perspektive für eine leistungsorientierte Pädagogik der Vielfalt, wie sie beispielsweise das Departement Bildung, Kultur und Sport im Kanton Aargau, Schweiz (2007, 4) beschreibt. Diese muss in der Lage sein, einen bewussten und sensiblen Umgang mit den Stärken und Schwierigkeiten jeder Schülerin bzw. jedes Schülers zu ermöglichen, so dass individuelle Entwicklungsprozesse auf verschiedenen Stufen mit unterschiedlicher Intensität und Unterstützung in einer inklusiven Schule möglich werden.
Viertens ist für die Umsetzung von Inklusion qualifizierte Weiterbildung relevant, die sich an Schulleitungen, Regelschullehrkräfte, aber auch Sonderpädagogen richtet (vgl. MacKay 2006). An dieser Stelle sollte in Niedersachsen ein sehr viel größerer Schwerpunkt gesetzt werden, um mit Hilfe von innovativen Unterrichtsmethoden und professionell etablierten Unterstützungssystemen einer heterogenen Schülerschaft gerecht werden zu können.
Fünftens ist es notwendig, Unterstützungssysteme strukturell gut zu verankern, so dass Inklusion als allgemeinpädagogische Herausforderung an der Regelschule angenommen werden kann. Es geht in inklusiven Schulen nicht darum, das Leistungsniveau insgesamt zu senken, sondern alle Schülerinnen und Schüler ihrem Niveau entsprechend zu fördern. Entsprechend breit ausdifferenzierte Förderoptionen müssen bereit gehalten werden, nicht nur in Hinblick auf sonderpädagogische Förderung – auch um die Regelschullehrpersonen zu entlasten. Die Erfahrungen in kanadischen Schulen New Brunswicks zeigen außerdem, dass neben der professionellen Unterstützung innerhalb der Schule, ein gutes externes Netzwerk außerhalb der Schule hilfreich für gelingendes inklusives Arbeiten ist (ebd., S. 126f). Das externe Netzwerk bietet den Lehrpersonen die Möglichkeit, sich frühzeitig und effizient Hilfe und Beratung von außen holen zu können. Ein ähnliches Vorgehen gibt es in finnischen Schulen, die untereinander und mit verschiedenen Universitäten über ein pädagogisches Netzwerk verbunden sind (Välijärvi/Linnakylä/Kupari/Reinikainen/Arffman, 2002, S. 40).
Sechstens ist aktuell nicht eindeutig auszumachen, ob sich in Niedersachsen die gemeinsame Beschulung an alle Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischen Förderbedarf richtet oder nur an ausgewählte Gruppen. Die Inklusionsdebatte scheint sich bislang vor allem auf die Schülerschaft mit Lernbeeinträchtigungen zu fokussieren. Perspektivisch wäre ein transparenter Umgang über die bildungspolitischen Ziele (zum Beispiel Informationen über die Ressourcen(um)verteilung und die Entscheidung ob und welche Förderschule zu welchem Zeitpunkt abgebaut werden sollen) hilfreich, die bestehenden Ängste und Sorgen bei den Eltern, Schulleitungen und Lehrkräften abzubauen. Über die ausreichende und transparente Bereitstellung von personellen Ressourcen können inklusive Schulentwicklungsprozesse konzeptuell und langfristig verankert werden: Inklusion ist kein Sparmodell und erfordert höchste pädagogische Kompetenz.
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