Abstract: Der Beitrag nimmt eine intersektionale Perspektive auf Fragen von Geschlecht und Geschlechterverhältnissen in sonder- und integrationspädagogischen Kontexten ein und problematisiert davon ausgehend die gegenwärtige ‚Dramatisierung‘ von geschlechtsspezifischen Fragen in der Debatte um die neue ‚Jungenkrise‘, lenkt diese doch von sozialstrukturellen Benachteiligungen ab. Daher wird für eine reflexive Herangehensweise an genderbezogene Fragen plädiert, die das Zusammenwirken von Geschlecht und anderen Ungleichheitsdimensionen aus einer subjektorientierten Perspektive in den Blick nimmt. Basierend auf ethnografischen Studien wird gezeigt, wie das ‚doing gender‘ von Mädchen und Jungen im Schulalltag mit der Herstellung von ‚doing difference‘ korrespondiert und Ungleichheiten über soziale Ein- und Ausschlüsse sowie Über- und Unterordnungsmomente produziert. Intersektionalität erweist sich vor diesem Hintergrund als eine Herausforderung für eine inklusive Schulentwicklung, da die mit dem Geschlecht zusammenwirkenden Ungleichheitsdimensionen in einer Schule für alle keineswegs aufgehoben wären und daher einer pädagogischen Bearbeitung bedürften.
Stichworte: Doing gender, Männlichkeit, Intersektionalität, subjektorientierte Geschlechterforschung
Ausgabe: 1/2011
InhaltsverzeichnisSonderpädagogische Diskurse um Integration und Inklusion beziehen sich üblicherweise auf Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen und kritisieren deren separierende Beschulung. Die Fokussierung auf die Behinderungskategorie ist mit einer tendenziellen Vernachlässigung weiterer wesentlicher Ungleichheitsdimensionen verbunden, denen andere erziehungswissenschaftliche Teildisziplinen im Gegensatz zur Sonder- und Integrationspädagogik schon länger eine hohe Aufmerksamkeit widmen. Insbesondere gilt dies auch für das Geschlecht, das den Gegenstand zahlreicher Untersuchungen im Feld der allgemeinen Schulpädagogik bildet (vgl. Breidenstein/Kelle; Faulstich-Wieland u.a. 2004; Weber 2003; Budde 2006). Wenngleich das deutsche Schulwesen im Wesentlichen koedukativ gestaltet und die Verteilung auf die unterschiedlichen Schulformen nach Leistung und Begabung und nicht nach Geschlecht zu organisieren ist, verläuft schulische Selektion keineswegs geschlechtsneutral. Vor diesem Hintergrund ist die sonderpädagogische Zurückhaltung gegenüber geschlechtsspezifischen Fragestellungen bemerkenswert, zeigen sich doch an keiner anderen Stelle im Schulsystem derart ausgeprägte Geschlechterdifferenzen wie im Kontext sonderpädagogischer Förderung, und dies unabhängig davon, ob diese in Förderschulen oder im Gemeinsamen Unterricht an Regelschulen stattfindet (vgl. Schildmann 2000; 2004). In allen Förderschwerpunkten sind Jungen und junge Männer überrepräsentiert. In besonders ausgeprägter Weise gilt dies für die Erziehungs- und Lernhilfe. Gleichwohl werden Geschlechterfragen in der Behindertenpädagogik erst allmählich systematisch untersucht und zunächst – ähnlich wie vormals in anderen Bereichen der Erziehungswissenschaft auch – in erster Linie auf die spezifische Lebenssituation von Mädchen und jungen Frauen bezogen (vgl. Bretländer/Schildmann 2004; Bretländer 2007). Männlichkeit wird demgegenüber bislang eher selten zu einem Untersuchungsgegenstand (vgl. Hoffmann 2006).
Hinsichtlich der Analyse von Ungleichheiten im Bildungssystem, die sich nicht zuletzt auch in der Zuweisung in sonderpädagogische Förderung widerspiegeln, scheint jedoch eine systematische Berücksichtigung von Geschlechterrelationen unverzichtbar. Geschlecht ist dabei jedoch nicht verkürzt als binäres Verhältnis ‚männlich-weiblich‘ zu verstehen, sondern umfasst ebenso die vielschichtigen Binnenrelationen, bspw. zwischen unterschiedlichen Männlichkeiten. So sind es ja – anders, als im populärwissenschaftlichen Diskurs um die vermeintliche ‚Jungenkatastrophe‘ suggeriert – nicht alle Jungen gleichermaßen, die in bzw. an der Schule scheitern, sondern insbesondere solche aus ökonomisch wie kulturell deklassierten Milieus (vgl. Prengel 2008). Die Debatte um Intersektionalität, die gegenwärtig auch in sonderpädagogischen Kontexten aufgegriffen wird (vgl. Jacob/Köbsell/Wollrad 2010), sensibilisiert vor diesem Hintergrund für das Zusammenspiel unterschiedlicher Differenzlinien, wie z.B. Behinderung, Geschlecht und Körper, über das sich soziale Ungleichheit konstituiert. Diese Perspektive aufgreifend dekonstruiert der vorliegende Beitrag zunächst den aktuellen Diskurs um die neue ‚Jungenkrise‘ als eine Dramatisierung von Geschlecht, die zu einer tendenziellen Vernachlässigung struktureller und sozialer Ungleichheitsdimensionen führt. Additiven Differenzkonzepten entgegentretend, die homogenisierende und stereotypisierende Gruppenkonstruktionen begünstigen, wird im zweiten Schritt für einen konsequent subjektorientierten Zugang zu Geschlecht im Kontext von Behinderung und Benachteiligung plädiert. Im Anschluss wird das Zusammenspiel von Geschlecht und weiteren Ungleichheitsphänomenen im Schulalltag rekonstruiert und daran anknüpfend Intersektionalität als eine Herausforderung inklusiver Schulentwicklung diskutiert.
Die öffentlich und medial geführten Debatten um Geschlecht und Bildung beziehen sich gegenwärtig in erster Linie auf die als prekär beschriebene Situation von Jungen und jungen Männern im Schulsystem: „Schlaue Mädchen – Dumme Jungen?“ so überschreibt das Bundesjugendkuratorium (2009) in einer Stellungnahme den Diskurs, der sich in erster Linie auf populärwissenschaftliche Publikationen zu „kleinen Helden in Not“, zu Jungen als dem „schwachen Geschlecht“ oder zur „Jungenkatastrophe“ bezieht. Aussagekräftige Daten, etwa zur ungleichen Verteilung von Jungen und Mädchen auf bestimmten Schulformen, werden ebenso als Beleg herangezogen, wie Ergebnisse von Schulleistungsuntersuchungen, die einen Leistungsrückstand von Jungen z.B. im Bereich der Lesekompetenz beschreiben. Die männliche Überrepräsentanz an Förderschulen und im Gemeinsamen Unterricht scheint den Verliererdiskurs um Jungen zu bestätigen. Im Lichte der öffentlichen Debatten um die ‚Jungenkrise‘ – nahezu alle bedeutenden Wochenzeitungen diskutierten das Thema in den letzten Jahren immer wieder ausführlich – greift nun auch die Sonderpädagogik, die sich, wie einleitend erwähnt, lange Zeit kaum mit geschlechtsspezifischen Fragestellungen beschäftigt hat, den Diskurs um Männlichkeit auf (vgl. Hoffmann 2006). Die These einer vermeintlich zunehmenden ‚Krisenanfälligkeit‘ von Jungen und jungen Männern wird hier fortgeschrieben. So verweist Preuss-Lausitz (2009) darauf, dass die „Symptome krisenhafter Jungenkindheiten“ zunähmen und dass eine wachsende Gruppe erfolgloser Männlichkeiten im Bildungssystem scheitere. Neben den erwähnten schlechteren Schulleistungen und der ungleichen Verteilung auf Schulformen wird hier zusätzlich eine Zunahme an gesundheitlichen und sozialen Auffälligkeiten, wie Hyperaktivität, Verhaltensstörungen, Konzentrationsstörungen und Übergewicht, bei Jungen konstatiert.
Ungeachtet der vermeintlich hohen Plausibilität der ‚Verliererdebatte‘ um Jungen melden sich vermehrt auch kritische Stimmen zu Wort und plädieren für eine stärkere Berücksichtigung des Kontextes, in dem solch pauschale Zeitdiagnosen erfolgen (vgl. Kreienbaum 2009; Koch-Priewe u.a. 2009). Möglicherweise vollzieht sich die Debatte nicht zufällig vor dem Hintergrund einer in den letzten Jahren expandierenden vorschulischen Diagnostik von Kindern etwa im Rahmen von Kindervorsorgeuntersuchungen, Schuleingangsuntersuchungen oder systematischen Beobachtungen durch Erzieherinnen in Kindertagesstätten (vgl. Kelle 2010). Diese Maßnahmen zielen zwar auf Prävention – Förderbedarfe sollen möglichst frühzeitig erkannt werden – gehen jedoch zugleich mit der Gefahr einher, dass eine wachsende Zahl von Kindern dem Risiko ausgesetzt ist, einen nichtnormalen Verlauf ihrer Entwicklung bescheinigt zu bekommen (vgl. Kelle/Tervooren 2008). Bollig und Ott (2008) verstehen die gesellschaftlich gesteigerte Aufmerksamkeit für die kindliche Entwicklung nicht als Reaktion auf die Zunahme an Entwicklungsstörungen, sondern als einen wechselseitig rekursiven Prozess, in welchem sich die Interventionsinitiativen und Störungsdiagnosen vermitteln. Vor diesem Hintergrund lässt sich gegenwärtig in zugespitzter Weise von einer Pathologisierung und Medikalisierung von Kindheit insgesamt sprechen, wobei die Häufigkeit von festgestellten Abweichungen nicht nur geschlechtsspezifisch, sondern auch in Abhängigkeit vom Untersuchungskontext variiert: Während in Vorsorgeuntersuchungen bei Kinderärzten rund 5% der Kinder als entwicklungsgestört diagnostiziert werden, sind es in den Schuleingangsuntersuchungen deutlich mehr (z.B. 15% im Bereich der Sprachentwicklungsstörungen). Kelle (2008) konstatiert in diesem Zusammenhang, dass die Zahl an Entwicklungsstörungen offensichtlich in die Höhe getrieben werde, wodurch es zu einer Normalisierung von Störungen käme und der Korridor von Normalität letztlich verengt werde.
Ein weiterer wichtiger Kontext, vor dem sich die Verliererdebatte um Jungen konstituiert, sind internationale Vergleichsstudien wie PISA, IGLU und andere, in denen Jungen in bestimmten Leistungsbereichen deutlich schlechter abschneiden, als Mädchen, wenngleich sich der vormals gemessene große Abstand in der Lesekompetenz allmählich verringert und Jungen in mathematischen und naturwissenschaftlichen Bereichen bessere Leistungen erzielen als Mädchen. Bei genauerem Hinsehen gestaltet sich die geschlechtsspezifische Datenlage zu Schulleistungen insgesamt komplizierter und uneindeutiger, als es der öffentliche Diskurs suggeriert. So sind Jungen auch unter solchen Schülern überrepräsentiert, die als hochbegabt eingestuft werden, Klassen aufgrund guter Leistungen überspringen oder Stipendien erhalten (vgl. Koch-Priewe u.a. 2009). Angesichts solcher Befunde ist gerade die Sonderpädagogik, die sich in besonderer Weise im Spannungsfeld von Normalität und Abweichung bewegt, zu einer kritischen Distanz gegenüber der aktuellen ‚Verliererdebatte‘ um Jungen aufgefordert. Nimmt man über das Geschlecht hinausgehend weitere Differenzlinien in den Blick, so zeigen sich Benachteiligungen, die wesentlich deutlicher ausfallen: Nach wie vor haben Kinder aus Familien der oberen Dienstklasse eine fünfmal höhere Chance ein Gymnasium zu besuchen, als Kinder aus unteren Sozialmilieus. Von solch sozialen Benachteiligungen, so die Kritik von Kreienbaum (2009), lenke eine einseitig geführte ‚Verliererdebatte‘ um Jungen ab, zumal diese nicht selten auch unreflektiert auf biologistische Erklärungsansätze rekurriert.
So problematisch die Situation von Jungen aus sozial randständigen Milieus im deutschen Schulsystem gegenwärtig auch sein mag, historisch neu ist dieses Phänomen keineswegs. Auf Sonderschulen waren sie von jeher überrepräsentiert. Ebenso ist schon lange bekannt, dass Jungen häufiger vom Schulbesuch zurückgestellt werden oder Klassen wiederholen. Wenig überraschend ist zudem, dass sich Jungen in bestimmten Entwicklungsphasen und Entwicklungsbereichen tendenziell langsamer entwickeln, als Mädchen (vgl. Prengel 2008). Kritisch zu beurteilen sind daher die vermeintlich klaren Ursachendeutungen für die ‚neue‘ Jungenkrise. Prominent ist die Klage über eine Feminisierung des Bildungswesens, die sich insbesondere im hohen Anteil an Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen manifestiere. Ebenso fragwürdig sind Behauptungen, dass Jungen von bestimmten Risikobedingungen wie Gewalt in der Familie, kaltem Erziehungsverhalten oder ökonomischer wie kultureller Armut häufiger betroffen seien, als Mädchen (vgl. Preuss-Lausitz 2009, S. 548). Vor diesem Hintergrund bleibt abzuwarten, inwiefern eine gezielte Jungenförderung, die auf vermeintlich ‚typisch‘ männliche Bedürfnisse und Verhaltensweisen im Schulalltag reagiert (etwa in Form verbindlicher Jungengruppen, der Einrichtung von sogenannten Coolness- und Time-out-Räumen oder der Implementierung von Gewaltpräventionsprogrammen) tatsächlich dazu geeignet ist, der Bildungsbenachteiligung bestimmter Jungen entgegenzuwirken. An den prekären und vielfach belasteten Lebenslagen in unteren Milieus ändern solche pädagogischen Programme nichts.
Durch die Fokussierung der (sonder-)pädagogischen Debatte auf vermeintlich zunehmende Defizite in der Entwicklung von Jungen gerät leicht aus dem Blick, dass die (Sonder-) Pädagogik selbst entscheidend an der Definition von Normalität und Abweichung beteiligt und die Schule nach wie vor an der Idee eines Standardschülers/ einer Standardschülerin orientiert ist, der/ die bürgerliche Tugendvorstellungen und Verhaltensweisen habitualisiert hat. Das schulische Angebot ist demnach so gestaltet, dass Kinder und Jugendliche aus bestimmten sozialen Milieus eher angesprochen werden als andere, da sich der schulische Unterricht an deren spezifischem Bildungshabitus orientiert. Vor diesem Hintergrund ist festzuhalten, dass die lange Zeit vorherrschende Nichtwahrnehmung von Geschlecht in der Sonderpädagogik zugleich mit einer pädagogischen Disziplinierung von Geschlecht einherging und einhergeht: „Angesichts ihres vor allem hohen Anteils auf Sonderschulen für Erziehungshilfe stellen sich Jungen als das undisziplinierte Geschlecht heraus.“ (Schildmann 2000, S. 35) Es sind die Entscheidungspraxen von Lehrkräften und die institutionellen Rahmenbedingungen von Schule, die dafür verantwortlich sind, dass Jungen mit Lernbeeinträchtigungen angesichts ihres als störend wahrgenommenen Verhaltens trotz höherer Intelligenzwerte eher auf Förderschulen für Lernhilfe überwiesen werden, als Mädchen mit geringerer Intelligenzleistung.
Wenn aber nun Jungen aus bestimmten sozialen Milieus oder solche mit Migrationshintergrund ohnehin im Common Sense der Öffentlichkeit als Problemgruppe ausgemacht sind und der ‚Problemdiskurs‘ um die Jungen permanent aufs Neue angefacht wird, so ist dies mit folgenreichen Effekten verbunden. Die ‚Sonderpädagogisierung‘ dieser Jungen bedarf keiner besonderen Legitimation mehr. Eine Dramatisierung von Geschlecht, wie sie sich gegenwärtig in der ‚Verliererdebatte‘ um Jungen widerspiegelt, geht demnach mit der Gefahr einher, gesellschaftliche Probleme und strukturelle Barrieren im Schulsystem einseitig zu Lasten der Subjekte zu individualisieren. Als notwendig erscheint daher eine konsequent empirische und zugleich reflexive Analyse von Geschlecht. Faulstich-Wieland fordert vor diesem Hintergrund, Geschlecht erst dann zum Thema zu machen, wenn es in den Konstruktionen der Kinder und Jugendlichen selbst vorkommt (vgl. Faulstich-Wieland u.a. 2004).
Die gegenwärtig auch in der Sonderpädagogik aufgegriffenen Debatten um Intersektionalität (vgl. Raab 2007), die in einer feministischen und gesellschaftskritischen Perspektive den Zusammenhang von Differenz und Ungleichheit beleuchten, reflektieren das Problem der Verwobenheit unterschiedlicher Differenzlinien und verweisen dabei zugleich auf die Gefahr, dass Forschende infolge ihres spezifischen Blickwinkels, z.B. als Geschlechterforscherinnen, Subjekte primär über eine Differenzlinie, z.B. über ihr Geschlecht wahrnehmen (vgl. Lutz/Davis 2005). Wie gezeigt, geschieht eine solche ‚Omni-Revelanzsetzung‘ von Geschlecht gegenwärtig in der Debatte um die ‚Jungenkrise‘. Ebenso wird jedoch auch vor additiven Differenzkonzepten gewarnt, in denen die Lebenssituation der Akteure und Akteurinnen über eine einfache Addition bestimmter Benachteiligungsdimensionen (z.B. weibliches Geschlecht + Behinderung = … oder männliches Geschlecht + soziale Lage = …) bestimmt wird, ohne dass die Perspektive der Subjekte selbst in angemessener Weise Berücksichtigung findet. Auf diese Weise kommt es zur stereotypisierenden Konstruktionen spezifischer Gruppen, die in Anbetracht spezifischer Differenzkonfigurationen in ihren Lebenslagen und Lebensweisen als homogen gedacht werden. Lutz und Davis (2005) plädieren vor diesem Hintergrund für eine biografieorientierte Vorgehensweise, in welcher die Forschenden in Distanz zu ihren eigenen Vorannahmen gehen: „Während wir Forscherinnen zu wissen glauben, um wen es sich bei der Biographin handelt, kann die Erzählerin davon gänzlich andere Vorstellungen haben.“ (Lutz/Davis 2005, S. 245)
Für die Sonder- und Integrationspädagogik scheint mir diese Problematik äußerst bedeutsam zu sein. Dies möchte ich an zwei exemplarischen Beispielen konkretisieren, die auf die Notwendigkeit zur Reflexion vermeintlich einfacher und klarer Vorstellungen über den Zusammenhang von Geschlecht und Behinderung bzw. von Geschlecht und Benachteiligung auffordern. Ich beziehe mich zunächst auf eine Studie zu körperbehinderten Mädchen und jungen Frauen, die vornehmlich in einer doppelten Opferperspektive (durch die Addition von Behinderung und Weiblichkeit) wahrgenommen werden. Kontrastiv hierzu diskutiere ich eine Untersuchung, die vermeintliche Kausalzusammenhänge von Männlichkeit und Gewalt am Beispiel junger Männer mit Hafterfahrung hinterfragt.
Bretländer und Schildmann beschäftigen sich mit dem Lebensalltag und der Identitätsarbeit von körperbehinderten Mädchen und jungen Frauen (vgl. Bretländer/Schildmann 2004; Bretländer 2007). Während auf der einen Seite davon ausgegangen wird, dass diese in ihrem Alltag offen oder verdeckt mit defizitorientierten Fremdbildern konfrontiert sind, welche auch die wissenschaftliche Perspektive beeinflussen (prominent ist der Slogan „Geschlecht – behindert, besonderes Merkmal – Frau“), werden die befragten Schülerinnen gleichwohl als aktiv handelnde Subjekte betrachtet, die tagtäglich komplexe Identitätsarbeitsleistungen erbringen (vgl. Bretländer 2007). Trotz elementarer Einschränkungen, durch welche den jungen Frauen ihre adoleszente Identitätsarbeit erschwert wird (beschränkte finanzielle Ressourcen, mangelnde Barrierefreiheit und ausgeprägte Abhängigkeit von elterlicher Kontrolle, Mobbing durch nichtbehinderte Mitschüler/-innen), hat das Erleben, körperbehindert zu sein, keinen Einfluss auf das Gefühl der Befragten, eine junge Frau zu sein und dies unabhängig davon, wie stark das Empfinden ist, behindert zu sein (vgl. Bretländer/Schildmann 2004, S. 278). Die gesellschaftlich verbreitete ‚geschlechtsneutrale‘ Wahrnehmung von Behinderten hat demnach wenig Einfluss auf die Geschlechterkonstruktionen der jungen Frauen selbst. Auch hinsichtlich ihres Körpererlebens zeigen die Antworten der körperbehinderten jungen Frauen und Mädchen keine signifikanten Unterschiede zu denjenigen der nichtbehinderten Personen, die zum Vergleich befragt wurden. Ein negatives Körpererleben hängt Bretländer und Schildmann folgend insbesondere davon ab, wie häufig die jungen Frauen an ihre körperlichen Schädigungen denken und welchen Stellenwert sie diesen subjektiv beimessen. Hierin unterscheiden sich die Befragten offensichtlich voneinander, so dass Kausalaussagen zu generalisierbaren Effekten einer Behinderung im Hinblick auf Geschlechterkonstruktionen zurückzuweisen sind. Ähnlichkeiten zwischen behinderten und nichtbehinderten Frauen zeigen sich auch in Bezug auf die Orientierung an gesellschaftlich verankerten Schönheitsidealen und Normalitätsbildern. Gleichwohl denken körperbehinderte junge Frauen häufiger als Nichtbehinderte darüber nach, wie sie sein möchten. Insofern kann eine Körperbehinderung mit der Gefahr einer unüberbrückbaren Diskrepanz zwischen Ideal- und Realbild einhergehen, muss es aber nicht. Zusammenfassend halten Bretländer und Schildmann fest, dass sich die wesentliche Aufgabe des Jugendalters, die Herstellung einer Balance zwischen gesellschaftlichen Normalitätsvorstellungen und subjektiv stimmigen Lebensentwürfen für körperbehinderte und nichtbehinderte junge Frauen in der gleichen Weise stellt, wenngleich eine Körperbehinderung mit größeren Hürden verbunden ist (vgl. Bretländer/Schildmann 2004, S. 280). Die Auszüge aus der Untersuchung zeigen, dass der Zusammenhang von Geschlecht und Behinderung kein einfaches Kausalverhältnis darstellt und dass körperbehinderte junge Frauen ungeachtet gemeinsam geteilter Differenzen (z.B. Geschlecht und Behinderung) keineswegs als eine homogene Personengruppe zu verstehen sind, sondern dass die Betroffenen ihre Behinderung im Hinblick auf die eigene Geschlechtlichkeit subjektiv sehr unterschiedlich biografisch bearbeiten, deuten und bewältigen.
In einer ähnlichen Weise lassen sich die Untersuchungen von Mechthild Bereswill (z.B. 2006; 2009) interpretieren, die den Zusammenhang von sozialer Randständigkeit, Männlichkeit und Gewalt beleuchten und dabei ebenfalls die Subjektperspektive in den Blick nehmen. Dies geschieht mittels eines biografisch orientierten Zugangs, der auf einer Längsschnittuntersuchung beruht. Die Analysen hinterfragen verbreitete Vorstellungen zu Männlichkeit und Gewalt, die von einfachen Kausalzusammenhängen ausgehen. So wird männliches Gewalthandeln nicht selten als ein ‚naturwüchsiges‘ Phänomen des männlichen Habitus in unteren Sozialmilieus interpretiert. Bestimmte Interaktionsweisen würden bspw. ‚automatisch‘ als Ehrverletzung wahrgenommen, auf die dann einzig mit Gewalt reagiert werden kann. So verweist Lothar Böhnisch, der sich aus einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive mit männlicher Sozialisation beschäftigt, auf die Tendenz zur Orientierung an überhöhten Männlichkeitsidealen, die dann in Gewalthandeln mündet, wenn jungen Männern soziale und personale Ressourcen fehlen. Männlichkeit wird hier als ein eigendynamisches Mittel zur Selbstbehauptung interpretiert und erscheint als eine letztlich unvermeidbare Reaktion mangels anderer Alternativen (vgl. Böhnisch 2004, S. 55ff.). Ausgehend von ihren Fallanalysen betont Bereswill demgegenüber die Vielfalt an Bedeutungen, die Gewalt für junge Männer in sozial randständigen Lebenslagen haben kann. Diese sind ihrer Argumentation nach nicht losgelöst von konkreten Biografien und Lebenssituationen zu verstehen. An exemplarischen Interviews arbeitet sie heraus, wie Gewalt in Abhängigkeit vom jeweiligen biografischen Kontext und familiären Hintergrund sehr unterschiedlich interpretiert wird. So kann Gewalt im Fall erfolgloser oder gescheiterter Männlichkeit ein Ventil der eigenen Ohnmacht sein. Genauso gut kann Gewalt jedoch auch eine strategische Ressource sein, die durchaus auch mit erfolgreicher Männlichkeit vereinbar ist (etwa bei kriminellen Geschäften, die zugleich ökonomischen Gewinn und Anerkennung in der männlichen Peer-group sichern). In einem anderen Fall wiederum kann sich ein junger Mann zwar einerseits grundsätzlich bewusst von Gewalt distanzieren, da er Gewalthandeln selbst als ein Indiz für gescheiterte Männlichkeit interpretiert, zugleich jedoch selbst Gewalt als ein legitimes Mittel einsetzen, wenn etwa der eigene Bruder in einer Auseinandersetzung mit anderen jungen Männern verteidigt werden muss (vgl. Bereswill 2009). Gewalt interpretiert Bereswill als einen Modus zur Herstellung und Stabilisierung von Männlichkeit. Männlichkeit versteht sie dabei als eine Konstellation, bei der bestimmte Dynamiken und Bedeutungen verdeckt gehalten werden und virulent bleiben. Solche Tiefendimensionen der kulturellen Konstruktion von Männlichkeit ebenso wie der biografischen Aneignung solcher Konstruktionen geraten durch den Rückgriff auf scheinbar offensichtliche und einfache Deutungsmuster wie „Ehre“ oder „männliche Unabhängigkeit“ leicht in den Hintergrund.
Die beiden empirischen Beispiele zeigen, dass der Zusammenhang von Geschlecht und Behinderung ebenso wie der von Geschlecht und Benachteiligung differenziert zu betrachten ist, will (sonder-)pädagogisches Handeln nicht vorschnell und unreflektiert auf verbreitete geschlechtsstereotype Vorstellungen zurückgreifen, welche den komplexen Lebenssituationen der jungen Frauen und Männer nicht gerecht werden.
Geschlecht – dies haben die gerade diskutierten Beispiele bereits angedeutet – wird über den biografischen Verlauf stets aufs Neue hergestellt, wobei die geschlechtlichen Konstruktionen in Relation mit weiteren Differenzen wie soziale Herkunft, Körper etc. erfolgen. Die Konstruktion von Geschlecht ist auch Gegenstand ethnografischer Studien zu Geschlechterinszenierungen im Schullalltag. Das ‚doing gender‘ der Kinder und Jugendlichen erweist sich hier als wesentlich an die Interaktionsdynamiken in der Gleichaltrigengruppe gebunden (vgl. Breidenstein/Kelle 1998; Weber 2003; Faulstich-Wieland u.a. 2004; Budde 2006). Untersuchungen liegen bislang in erster Linie zur Grundschule und zum Gymnasium vor. Gleichwohl sind die Herstellungsweisen von Geschlecht gerade auch in sonder- und integrationspädagogischer Hinsicht interessant, werden doch in den Geschlechterpraktiken der Kinder- und Jugendlichen über- und untergeordnete Positionen ebenso ausgehandelt, wie Zugehörigkeit und Nichtzugehörigkeit. Dabei verknüpfen sich Prozesse von doing gender nicht selten mit Aspekten von doing difference, indem bspw. männliche Dominanz und Unterordnung über den sozioökonomischen Status entschieden wird. So haben Jungen, die sich mit teuren Markenjeans kleiden, in der männlichen Peer-group Vorteile gegenüber solchen Jungen, die einfache „Billigjeans“ tragen. Soziale Ein- und Ausschlüsse aus der Jungengruppe erfolgen zudem über Weiblichkeitszuschreibungen, in denen bestimmte Jungen über körperliche Merkmale oder Körperpraxen, bspw. infolge ihrer Frisur oder einer vermeintlich zu hohen Stimme als ‚unmännlich‘ bezeichnet werden (vgl. Faulstich-Wieland u.a. 2004). Die unter Jungen und männlichen Jugendlichen verbreitete Beschimpfung als ‚schwul‘ zielt vor diesem Hintergrund weniger auf die faktische Diskriminierung von Homosexualität, als auf den Ausschluss bestimmter Jungen aus dem symbolischen Rahmen von Männlichkeit (vgl. Budde 2006).
Budde (2006) zeigt, dass sich unter den Jungen in einer Schulklasse Beziehungsstrukturen abbilden, wie sie die prominente Theorie zur hegemonialen Männlichkeit von Connell (2006) auf der gesellschaftlichen Gesamtebene beschreibt. Bestimmte Formen von Männlichkeit erweisen sich dabei nicht nur gegenüber Frauen, sondern auch im Verhältnis zu anderen Männlichkeiten als dominant. Während Männer mehrheitlich zur komplizenhaften Männlichkeit gehören, die von der männlichen Vorherrschaft gegenüber Frauen profitieren, werden Männer, die den kulturell etablierten Formen von Männlichkeit nicht genügen, marginalisiert, da sie als unmännlich gelten. Wiederum andere Männer geraten angesichts ihrer sozialen Klasse oder aber ihrer Hautfarbe, Religion oder Herkunft in eine untergeordnete binnenmännliche Position. Neben Situationen, in denen Geschlecht die Interaktionsdynamiken in der Schulklassen prägen, werden in ethnografischen Studien auch solche beschrieben, in denen das Geschlecht ausdrücklich keine Relevanz besitzt und als Differenzkategorie ‚neutralisiert‘ wird. Solche Situationen von ‚undoing gender‘ finden bspw. dann statt, wenn Mädchen, die sich üblicherweise von bestimmten Jungen abgrenzen, diese bei Klassenarbeiten abschreiben lassen.
Aus sonder- und integrationspädagogischer Perspektive wäre es zweifelsohne interessant, welche Bedeutung Behinderung in solchen Prozessen des ‚doing gender‘ im Schulalltag hätte. In Beschimpfungsritualen unter nichtbehinderten männlichen Jugendlichen – dies beobachte ich gerade selbst im Zuge ethnografischer Untersuchungen im Kontext von Berufsvorbereitungsklassen – spielt die Kategorie der Behinderung jedenfalls eine zentrale Rolle. So taucht in den verbal ausgetragenen ritualisierten Aushandlungsprozessen unter den Jugendlichen immer wieder die provokative Frage „bist du behindert Mann?“ auf. Offenbar wird hier Männlichkeit über körperliche Vitalität und Unversehrtheit definiert und Behinderung symbolisch in einer vergleichbaren Weise abgewertet, wie Weiblichkeit durch das Schimpfwort ‚schwul‘. Bretländer (2007) geht in ihrer Untersuchung der Frage nach, wie körperbehinderte Schülerinnen den Gemeinsamen Unterricht mit nichtbehinderten Schüler/-innen in Integrationsklassen erleben und rekonstruiert hierzu sehr unterschiedliche Erfahrungen. Einige der befragten Mädchen und jungen Frauen berichten von Mobbingattacken, an denen nichtbehinderte Schülerinnen und zum Teil sogar die besten Freundinnen beteiligt waren. Berichtet wird von zeitlich überdauernden Mobbingerfahrungen, die in Stimmungsschwankungen und Labilisierungen münden sowie Schulverweigerung oder gar den Wunsch begünstigten, auf eine Sonderschule zu wechseln (vgl. Bretländer 2007, S. 117f.). Auch subtile und eher unauffällige Ausschlusserfahrungen werden thematisiert. So fühlten sich einzelne junge Frauen durch Blicke nichtbehinderter Schüler/-innen z.B. bei Gruppenarbeiten, als unerwünscht.
Bretländer verweist zwar in ihren Interpretationen einerseits auf fehlende integrationspädagogische Schulkonzepte, fragt jedoch zugleich, ob nicht gesellschaftlich verankerte behinderungsfeindliche Grundhaltungen integrationspädagogische Bemühungen und Strukturen in Regelschulen mit Gemeinsamem Unterricht überlagern. Ebenso hält sie es für plausibel, dass nichtbehinderte Schüler/-innen so sehr mit der Dominanzkultur der Leistungsgesellschaft identifiziert sind, dass alles potenziell Fremde, Andersartige und dadurch die eigene Identität Bedrohende abgewehrt und abgewertet werden muss (vgl. a.a.O. S. 120). Angesichts solcher Erfahrungen verwundert es nicht, dass einige der Befragten nicht nur aufgrund von Barrierefreiheit und medizinischer Versorgung auf Körperbehindertenschulen wechseln wollten, sondern sich hierdurch auch eine verbesserte schulische und soziale Integration erhofften. Bretländer sieht das Verhältnis von körperbehinderten jungen Frauen und Mädchen zu Nichtbehinderten durch eine grundsätzliche Ambivalenz gekennzeichnet: Kontakt wird zwar einerseits erwünscht, zugleich wird jedoch befürchtet, den Normalitätsansprüchen und -erwartungen nichtbehinderter Peers nicht entsprechen zu können (vgl. Bretländer 2007, S. 292).
In der Debatte um Intersektionalität wird der Kategorie des Körpers ein zentraler Stellenwert eingeräumt. In Analogie zu Diskriminierungsformen wie Rassismus oder Sexismus sprechen Winker und Degele (2009, S. 50) von „Bodyismus“ und verweisen darauf, dass Alter, körperliche Verfasstheit, Gesundheit und Attraktivität in den letzten Jahren in Arbeitszusammenhängen immer bedeutsamer geworden sind. Gesundheit gelte dabei immer mehr als ein durch individuelle Lebensführung zu erreichendes Gut, weshalb der Körper umfassenden Optimierungszwängen unterworfen werde. Solche gesellschaftlichen Werthaltungen schlagen sich zweifelsohne auch im Feld der Schule nieder und werden dort unter den Schüler/-innen ausgehandelt.
Den bislang empirisch kaum untersuchten Geschlechterinszenierungen an Förderschulen widmen sich Moser, Roll und Seidel (2006) basierend auf einer exemplarischen Ethnografie an einer Schule für Lernhilfe. Geschlechterinszenierungen von Jungen und Mädchen durch bestimmte Körper- und Kleidungspraktiken werden beschrieben, Inszenierungen von Männlichkeit rekonstruiert und dabei insbesondere auf die Bedeutung von sexualisierten Anspielungen verwiesen, die in erster Linie von Jungen ausgehen und oft mit einer Abwertung von Weiblichkeit verbunden sind. Wenngleich die beschriebenen Verhaltensweisen an einer Förderschule beobachtet wurden, lassen sie sich vermutlich genauso an Haupt- und Realschulen finden. Vieles von dem, was die Studie beschreibt, lässt sich als Ausdruck einer milieuspezifisch geprägten Männlichkeitskultur von Jugendlichen aus unteren Sozialmilieus lesen. Zum Teil werden auch jugendkulturelle Phänomene beschrieben, die Heranwachsende milieuübergreifend in Peerzusammenhängen zeigen. Generell sind solche Männlichkeitsinszenierungen, die auch über körperbetonte Verhaltensweisen, wie Kräftemessungen, Rauferein oder Mutproben unter Jungen, ausgehandelt werden, nicht ohne Weiteres mit den Disziplinanforderungen der Schule vereinbar, die ja im Wesentlichen an bürgerlichen Normen orientiert sind.
Genau dieses, der Schule strukturell inhärente Konfliktpotenzial, das sich entlang der Differenz einer milieu- und geschlechtsspezifischen Jugend- und einer darauf wenig abgestimmten bürgerlichen und erwachsenen Schulkultur bewegt (vgl. Langer 2008, S. 271), wird durch ein inklusives Schulmodell nicht einfach aufgehoben. Während der Bildungshabitus bestimmter Kinder mit dem schulisch vorausgesetzten Bildungshabitus konform geht, laufen die Habituskonfigurationen anderer Kinder diesem zu wider (vgl. Kramer/Helsper 2010). So verfügen Schüler/-innen aus privilegierten Milieus nicht selten über einen Habitus der Bildungsexillenz und bewältigen dementsprechend die Anforderungen der Schule mit Leichtigkeit und einem Gefühl von Überlegenheit. Bei Kindern aus weniger privilegierten Verhältnissen haftet dem schulischen Lernen hingegen stets der Beigeschmack des Bemühten an. Als besonders nachteilig erweist sich die Situation solcher Kinder, denen ein Förderbedarf im Lernen attestiert wird. Mit ihrem Habitus der „Bildungsferne“ beziehen sich viele dieser Schüler/-innen nur auf diejenigen Aspekte von Schule positiv, die über die Kernorientierung von Schule hinausweisen: Bedeutsam ist für diese nicht das schulische Lernen, sondern die Integration in und die Anerkennung durch die Peer-group. Die von Kramer und Helsper beschriebenen Reaktionsweisen von Kindern mit einem bildungsfernen Habitus – Anpassung, offene Opposition oder fatale Resignation – dürften gerade auch in geschlechtsspezifischer Hinsicht variieren, wobei insbesondere Jungen aus randständigen Milieus Lehrkräften eher durch ihr als störend wahrgenommenes Verhalten in negativer Hinsicht auffallen, für das sie in der männlichen Gleichaltrigengruppe hingegen Anerkennung erhalten.
Im Hinblick auf integrationspädagogische Fragen ist die Überlegung interessant, inwiefern sich die Geschlechterdynamiken in Schulklassen gestalten, in denen nicht nur behinderte und nichtbehinderte Kinder und Jugendliche, sondern auch solche aus sehr unterschiedlichen gesellschaftlichen Milieus gemeinsam unterrichtet werden. Männlichkeitstheoretisch bedeutet dies, dass hegemoniale Männlichkeitsmuster unterschiedlicher jugend- und subkultureller Milieus in Konkurrenz zu einander treten. In der Jungengruppe wäre der Logik von Connells Modell folgend letztlich nur ein Männlichkeitsmuster dominant, die anderen bekämen untergeordnete Positionen zugewiesen. Aus Bourdieus männlichkeitstheoretischen Überlegungen ließe sich ergänzen, dass es in der Konkurrenz der Jungen untereinander, aber auch im Hinblick auf die Anerkennung durch das andere Geschlecht, entscheidend wäre, ob alle Jungen aus einer Klasse über die notwendigen Voraussetzungen verfügen, um nicht nur an den „Ernsten Spielen des Wettbewerbs“ (Bourdieu 2005) unter den männlichen Peers teilzunehmen, sondern auch in diesen bestehen zu können. Aus Studien ist bekannt, dass solche Aushandlungsprozesse bspw. über rituelle Wortspiele ausgetragen werden. Exemplarisch kann hier mit Weißköppel (2001) auf Fremd- und Selbstethnisierungsprozesse unter Jugendlichen verwiesen werden. Migranten, die von deutschen Schülern als „scheiß Ausländer“ beschimpft werden, gelingt es dabei, die eigene Herkunft im Sinne einer Selbst-Ethnisierung positiv zu besetzen und sich ihrerseits von den „Kartoffeldeutschen“ abzugrenzen.
Stellt sich die Frage, ob behinderten und benachteiligten Jungen und jungen Männern ähnliche Ressourcen zur Verfügung stehen. Die Untersuchungen von Faulstich-Wieland u.a. (2004) verweisen darauf, dass sich die eher direkten und plumpen Männlichkeitsinszenierungen jüngerer Schüler am Gymnasium mit voranschreitendem Alter ausdifferenzieren, anspruchsvoller und zugleich auch subtiler werden. Männliche Dominanz ist dann nicht mehr einfach durch bestimmte Haarpraktiken oder körperliche Stärke allein zu erzielen, sondern bedarf insbesondere auch einer bestimmten Cleverness und Wortgewandtheit. Wer auf eine verbale Provokation ungeschickt reagiert, macht sich schnell zum Gespött der ganzen Klasse. Dies mag für den körperbehinderten Jugendlichen, der möglicherweise bislang in Anbetracht der hohen Bedeutung körperlicher Merkmale in eine untergeordnete Position geraten ist, entlastend sein, da sich die Spielregeln zur Darstellung von Männlichkeit nun zu seinen Gunsten ändern. Problematisch dürfte es aber für den lernbeeinträchtigten Jugendlichen mit langsamer Auffassungsgabe werden, der unter den veränderten Bedingungen des binnenmännlichen Konkurrenzkampfes schlecht abschneiden dürfte. Ihm fehlen nun wesentliche Ressourcen, um erfolgreich an den „Ernsten Spielen des Wettbewerbs“ unter den männlichen Jugendlichen in der Klasse teilzunehmen. Seine möglicherweise ausgeprägte Orientierung an – aus einer mittelschichtigen Perspektive gesehen – überhöhten Männlichkeitsidealen dürfte ihm weder Sympathien vonseiten der Lehrkräfte zukommen lassen, noch Anerkennung im Gesamtkontext der Klasse sichern.
Die fiktiven Beispiele verdeutlichen, dass sich gesamtgesellschaftliche Machtverhältnisse durch inklusive Schulkonzepte nicht aufheben lassen. Eine inklusive Schule müsste sich vor diesem Hintergrund der Herausforderung stellen, dass die Männlichkeiten randständiger sozialer Milieus aus einer bürgerlichen Perspektive heraus diskreditiert und belächelt werden. Ein Beispiel hierfür ist die Männlichkeitsstudie von Wippermann, Calmbach und Wippermann (2009), die für die Mittel- und Oberschichten von „flexiblen“, „modernen“ und „postmodernen Männlichkeiten“ spricht, Männer in deklassierten sozialen Milieus demgegenüber als „Lifestyle-Machos“ diffamiert. Solche gesellschaftlichen Dominanz- und Unterordnungsverhältnisse sind im Schulalltag virulent und prägten sowohl das Geschlechterverhältnis unter Schülern, als auch dasjenige zwischen mittelschichtig geprägten Lehrkräften und Schülern aus randständigen Milieus. Eine Schule für alle müsste konkrete pädagogische Antworten auf das Problem finden, dass die Lebenslagen und damit auch die Ressourcen, sich geschlechtlich zu erleben und zu inszenieren gesellschaftlich in hohem Maße ungleich verteilt sind.
Aus der Perspektive von Jungen und jungen Männern aus randständigen sozialen Milieus, manche Wissenschaftler sprechen vom „double looser“ (vgl. Budde 2008), ergeben sich simple, aber biografisch gleichwohl folgenreiche Fragen: Was mag ein junger Mann empfinden, der durch die Schule in seinen vermeintlich ‚überhöhten‘ beruflichen Aspirationen gebremst und angesichts seiner unzureichenden schulischen Leistungen zur Aufnahme eines Praktikums in der Lagerlogistik oder in der Reinigungsbranche aufgefordert wird, während sich sein Klassenkamerad aus gut situiertem Hause problemlos auf die von ihm favorisierte Ausbildung als Bankkaufmann oder gar auf ein Studium vorbereiten kann. Wie kommen die möglicherweise vorhandenen vielfältigen Vorstrafen des benachteiligten Jugendlichen bei den mittelschichtigen Eltern seines Klassenkameraden an. Wie sieht ein lebenslagensensibles Unterrichtskonzept aus, bei dem die einen jungen Männer auf Erwerbsrealitäten jenseits einer Normalbiografie mit stets wiederkehrenden Phasen von Erwerbslosigkeit, Eingliederungsmaßnahmen der Arbeitsagentur oder prekären und unsicheren Gelegenheitsarbeiten vorzubereiten sind, während sich solche Fragen für die Jugendlichen aus bürgerlichen Milieus gar nicht erst stellen? Was machen solch alltägliche Ungleichheitserfahrungen mit Männlichkeit und welche Chancen bleiben sozial deklassierten jungen Männern im binnenmännlichen Konkurrenzkampf in der Klasse? Auf welche Weise kann es ihnen gelingen, erfolgreich um die Gunst von jungen Frauen in der Schule zu werben. Auf welche Ressourcen können sie zurückgreifen, um sich im Wettbewerb mit den besser privilegierten jungen Männern als attraktiv darzustellen?
In einer intersektionalen Perspektive, welche die Verwobenheit von Geschlecht mit anderen Ungleichheitsphänomenen ernst nimmt, geht inklusive Schulentwicklung vermutlich mit neuen, nicht intendierten Risiken einher. So könnte eine milieuübergreifende Öffnung von Schule möglicherweise potenzielle Beschämungs- und Verletzungserfahrungen begünstigen. Zweifelsohne bestehen hier große Forschungsbedarfe, zumal sich schulische Integration bislang vornehmlich auf den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Schülerinnen und Schülern jüngeren Alters bezieht.
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