Ines Boban & Andreas Hinz:Der neue Index für Inklusion – eine Weiterentwicklung der deutschsprachigen Ausgabe[1]

Abstract: 2014 soll eine neue Ausgabe des Index für Inklusion erscheinen – für Bildung, nicht mehr für eine pädagogische Institution. Auf der Basis der Entwicklungen und Erfahrungen der vergangenen zehn Jahre mit verschiedenen Versionen des Index für Schulen, Kindertageseinrichtungen und Kommunen werden Herausforderungen und Aufgaben für die Weiterentwicklung für die neue deutschsprachige Ausgabe des Index für Inklusion skizziert.
Stichwörter: Inklusion, Index für Inklusion, Inklusive Schulentwicklung, inklusive Bildung

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung
2. Stärken und Potenziale der bisherigen Indexe für Inklusion
3. Ansprüche und Bedarfe an einen neuen Index
4. Der Weg zum weiterentwickelten Index für Inklusion
5. Personell-strukturelle Voraussetzungen
6. Inhaltliches Vorgehen und nächste Schritte
7. Literatur

1. Einleitung

Nachdem mit der ersten Auflage des adaptierten schulischen Index für Inklusion zehn Jahre vielfältige Erfahrungen gemacht wurden (vgl. Boban & Hinz 2003, Boban 2012, Hinz 2012), seit sieben Jahren mit dem übersetzten Index für Kindertageseinrichtungen gearbeitet wird (vgl. Booth, Ainscow & Kingston 2006  oder Depuis in dieser Ausgabe von Inklusion-online), die dritte Auflage des englischen „Index for Inclusion“ für Schulen vorliegt (vgl. Booth & Ainscow 2011) und das Praxishandbuch des Kommunalen Index für Inklusion entwickelt worden ist (vgl. MSJG 2011), gilt es nun, die Weiterentwicklung des deutschsprachigen Index für Inklusion voranzubringen (vgl. Hinz 2012).
Damit hat sich eine Dynamik im deutschsprachigen Raum vollzogen, die aus internationaler Perspektive einen beachtlichen Stellenwert hat und auch an einzelnen Anregungen im neuen englischen Index deutlich wird. Gleichwohl ist dies nur ein Beispiel der internationalen Ausbreitung des Index, der mittlerweile in mehr als 40 Versionen vorliegt und in verschiedensten Sprachen wie Arabisch, Baskisch, Bosnisch, Chinesisch, Dänisch, Deutsch, Finnisch, Französisch, Hebräisch, Hindi, Italienisch, Japanisch, Katalanisch, Kroatisch, Maltesisch, Norwegisch, Portugiesisch, Rumänisch, Schwedisch, Serbisch, Spanisch, Ungarisch, Urdu, Vietnamesisch, Walisisch genutzt werden kann. Die meisten Fassungen – teilweise jeweils eine für „early years“ und eine für „schools“ – sind aus dem Internet bei EENET oder über www.inklusionspaedagogik.de abrufbar.
Im folgenden Text wird in zwei Schritten vorgegangen: Zuerst werden Stärken und Potenziale der bisher vorliegenden Indexe gewürdigt und Impulse durch den neuen englischen Index aufgezeigt, danach wird die Planungsperspektive des neuen Index für Bildung entwickelt.

2. Stärken und Potenziale der bisherigen Indexe für Inklusion

Bezogen auf den schulischen Index für Inklusion (vgl. Boban & Hinz 2003) ist mittlerweile eine erhebliche Verbreitung im deutschen Sprachraum zu finden, ein breites Spektrum unterschiedlicher Methodenzugänge und Erfahrungen liegt hier vor – von Kitas über die Weiterentwicklung einzelner Schulen bis zur Planung von Studiengängen an Hochschulen und bis zur Basis landesweiter Unterstützungssysteme für inklusive Entwicklung (vgl. den Überblick in Boban & Hinz 2011 sowie Beispiele in Braunsteiner & Germany 2009, Grossrieder & Achermann 2012, Thalheim & Jerg 2012, Hinz, Boban u. a. 2013, Hinz & Kruschel 2013a, 2013b). Dies belegt einerseits eine gute Praktikabilität des Index in Schulen und mit ihren Kooperationspartner_innen. So betont beispielsweise ein erheblicher Anteil von Schulen, die sich für den Jakob-Muth-Preis bewerben, dass sie mit dem Index für Inklusion an ihrer Weiterentwicklung arbeiten. Andererseits sind jedoch auch Aspekte erkennbar geworden, die einen Bedarf an Weiterentwicklung deutlich machen:

• Es findet sich eine Überrepräsentanz sonderpädagogischer Inhalte, während andere Aspekte von Heterogenität deutlich weniger vorkommen, etwa die Fragen weltanschaulicher Orientierungen oder demokratischer Bildung.
• Der Index ist kein selbsterklärendes Material, das in die Hand genommen und mit dem sofort die Arbeit begonnen werden soll. Es braucht eine Einführungssituation durch erfahrene Menschen, die Horizonte der Arbeit mit ihm aufzeigen.
• Hilfreich und tendenziell notwendig sind über den Index hinaus weitere Materialien, die aufzeigen, wie mit dem Index konkret gearbeitet werden kann – sei es in Bezug auf die Moderation oder die Partizipation von Kindern (vgl. Boban, Hinz u. a. 2012a, 2012b); hier gibt es Querbezüge zu Methoden der Zukunftsplanung, die für Inklusive Schulentwicklung hilfreich sein können (vgl. Hinz & Kruschel 2013c).

Auch mit dem übersetzten Index für Kindertageseinrichtungen (vgl. Booth, Ainscow & Kingston 2006) gibt es vielfältige Erfahrungen, die sinnvollerweise im Hinblick auf Impulse für die Weiterentwicklung eingebracht werden können.
Die dritte Auflage des englischen Index für Schulen (vgl. Booth & Ainscow 2011) enthält nicht nur eine massive quantitative Erweiterung von Indikatoren und Fragen – von der zweiten zur dritten Auflage erhöht sich die Zahl der Indikatoren von 4 auf 70 und die der Fragen von 507 auf 1858. Auch qualitativ enthält er wesentliche neue bzw. stärker akzentuierte Aspekte (vgl. Booth 2012a, 2012b):

• Die Auseinandersetzung mit inklusiven Werten erhält einen deutlich höheren Stellenwert. Die Überlegungen zu potenziell bedeutsamen Werten und zur Gefahr ihrer Umkehr in neoliberale, exklusive Werte ist ausdifferenziert und weiterentwickelt worden.
• Der Blick auf verwandte Konzeptionen, die mit dem inklusiven Anliegen kompatibel sind, ist geweitet worden – parallel zu Überlegungen im deutschsprachigen Raum zu Schlüsselelementen inklusiver Pädagogik (vgl. Boban & Hinz 2008). Damit wird stärker verdeutlicht, dass inklusive Pädagogik nicht eine solitäre Angelegenheit, sondern mit vielen anderen Konzepten vernetzt zu denken ist – in der englischen Ausgabe wird der Begriff „alliances“ gebraucht, der verdeutlicht, dass es ein breites Spektrum von inhaltlichen und auch personellen Bündnispartner_innen gibt, die sich nicht notwendigerweise unter dem Banner der Inklusion versammeln müssen – wichtig ist, die Gemeinsamkeiten auch in inhaltlichen und bildungspolitischen Kontroversen zu sehen und entsprechend zu agieren. Dies wird bereits auf dem Titelbild des englischen Index verdeutlicht, auf dem ein ‚Nordstern‘ mit Konzepten und Ansätzen abgebildet ist.
• Es gibt einen neuen Bereich namens „Curriculum for all“, mit dem erstmalig die Inhalte inklusiver Bildung in den Blick genommen werden. Hiermit wird die Idee eines inklusiven Curriculums vorgelegt, das im Kontrast zum elitären, wissenschaftsorientierten Curriculum des 19. Jahrhunderts eine erfahrungsbezogene und auf Menschenrechten basierende Strukturierung des Wissens vorschlägt.

Mit dem Kommunalen Index für Inklusion (vgl. MSJG 2011) liegt – angestoßen durch eine Arbeitsgruppe auf der Tagung der Integrationsforscher_innen – ein Material vor, das über das Bildungssystem hinaus und in den Sozialraum hineingeht:

• Auf der Basis der Adaption der Fragen aus dem schulischen Index (vgl. MSJG 2010) und den ersten Erfahrungen in einer Reihe von Pilotkommunen ist ein Praxishandbuch entwickelt worden, das unterschiedliche Ebenen des kommunalen Lebens in den Blick nimmt: Die Ebene eigener Bedürfnisse als Individuum in der Gemeinde sowie die Ebene der Kontaktpflege mit anderen, die Ebene öffentlicher Organisationen in der Kommune sowie die Ebene der Vernetzung mit anderen und schließlich die Ebene der Kommune als Ganzes (vgl. MSJG 2011, 25f.).
• Hierfür wurde die Struktur der Systematik des Index vereinfacht, die Ebene der Bereiche ist entfallen, statt Indikatoren geht es um Merkmale. Zentral ist auch hier die große Anzahl von insgesamt 478 Fragen (vgl. MSJG 2011, 36-123). Interessanterweise erwies sich die Struktur des neuen Bereichs „Curriculum for all“ aus der dritten Auflage des englischen Index als tragfähige Systematik für dieses Spektrum von kommunal orientierten Fragen.
• Wichtig war dem Entwicklungsteam, in der Gestaltung des Kommunalen Index deutlich zu machen, dass es nicht darum geht, linear einen Katalog von Fragen abzuarbeiten, sondern gemeinsam zirkulär über vielfältige Aspekte in der Kommune nachzudenken und nächste Schritte anzugehen.

3. Ansprüche und Bedarfe an einen neuen Index

Über die reine ‚Materiallage‘ hinaus stellen sich aktuelle Bedarfe und Herausforderungen, für die ein weiterentwickelter Index für Inklusion hilfreich sein dürfte und sollte.
Im Zuge der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention sind die Bundesländer, aber auch die Kommunen dazu aufgefordert, Aktionspläne für deren konkrete Umsetzung zu entwickeln; hierfür kann eine Kombination der verschiedenen Ausgaben des Index für Schulen, Kindertageseinrichtungen und Kommunen hilfreich sein.
Immer wieder zeigt sich massiver Bedarf an externen Prozessbegleiter_innen, die Kommunen und Bildungseinrichtungen in ihren Entwicklungsbemühungen unterstützen sollen. Über kurz oder lang landen diese Anfragen immer wieder bei der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft in Bonn, die ein Konzept für die Qualifizierung von Prozessbegleiter_innen für inklusive Entwicklung von Bildungseinrichtungen entwickelt hat (vgl. Brokamp 2012). So erklärt sich, dass die Montag Stiftung auch die Qualifizierung der Prozessbegleiter_innen für alle Kreise und kreisfreien Städte in Schleswig-Holstein im Rahmen des landesweiten Projekts InPrax übernommen hat (vgl. Hinz & Kruschel 2012, 2013a, 2013b).
Aber auch in der schulbezogenen Bildungsdebatte, die in diesem Kontext darin besteht, dass Schulen einerseits die Behindertenrechtskonvention umsetzen und also der Inklusions-Agenda folgen und andererseits der Standardisierungs-Agenda mit ihren Vergleichsarbeiten, PISA-Terminen und Zentralabituren entsprechen sollen, kann ein weiterentwickelter Index eine wichtige Rolle spielen. In dieser kontroversen und spannungsgeladenen Situation, die Schulen in eine innere Zerreißprobe bringen kann (vgl. Plate 2012), kann der Index behilflich und klärend sein, wenn er sich eindeutig positioniert und solche Widersprüche klarer in den Blick rückt.
Zudem gilt es für den neuen Index eine Balance zu finden, die einerseits an heutige Bedingungen und den aktuellen Status-Quo anschließt und andererseits sich nicht in dessen geringfügiger Verbesserung erschöpft, sondern neue Horizonte aufzumachen und Visionen anzustoßen in der Lage ist. Anknüpfend an Otto Scharmers Theorie U gilt es also, die Visionen und Ideen zu identifizieren, die als Anmutungen aus der Zukunft heraus heute geboren werden wollen (vgl. Lyra 2011, Hinz & Lyra 2012, Boban, Kruschel & Wetzel 2013) – und gleichzeitig sind Brücken für die heutige Praxis notwendig.
Schulen und Kitas werden international als ein gemeinsames System gesehen. Die eher exotische, völlige Trennung beider Institutionen im deutschsprachigen Raum, für die es auch jeweils eigene Indexe für Inklusion gibt, bildet den Ausgangspunkt für die Herausforderung, einen gemeinsamen Index für Bildungseinrichtungen zu entwickeln – von der Krippe bis zur Erwachsenenbildung. Das hat vielfältige Konsequenzen.

4. Der Weg zum weiterentwickelten Index für Inklusion

Die Chance und Herausforderung, einen Index für Bildungseinrichtungen weiterzuentwickeln, besteht darin, die vielfältigen Erfahrungen mit den vorhandenen Indexen zu bündeln, die Bedarfe der aktuellen bildungspolitischen und schulischen Realitäten aufzunehmen und mit den zusätzlichen Impulsen des englischen Index für Schulen zu verknüpfen. Als zeitliche Perspektive ist geplant, den neuen Index für Bildung 2014 vorzulegen. Der neue Index basiert

• in aller Konsequenz auf einem breiten Inklusionsverständnis (vgl. Hinz 2004, 2009, 2013) und greift verschiedenste Aspekte von Heterogenität systematisch auf,
• auf einem partizipativen Entwicklungsprozess, an dem in unterschiedlichen Rollen und in unterschiedlicher Intensität viele Personen konsensorientiert teilhaben können (s. u.),
• nach wie vor auf dem Kern eines vielfältigen Buffets von Fragen, die in Bildungseinrichtungen die Reflexion über den aktuellen Stand und mögliche nächste Entwicklungsschritte anregen.

Über diese leitenden Prinzipien hinaus soll der neue Index qualitativ einerseits in Kontinuität an die ‚Marke‘ bisheriger Indexe anschließen, andererseits aber deutliche Veränderungen im Sinne der oben beschriebenen Herausforderungen enthalten. Er soll in zahlreichen, kurzen praktischen Beispielen aufzeigen, welche Schritte Einrichtungen mit welchen Methoden gegangen sind. Zudem soll er sprachlich anschlussfähig für die Beteiligten in Bildungseinrichtungen sein – dies bedeutet jedoch nicht, den Anspruch einer ‚leichten Sprache‘ zu stellen; der Index setzt vielmehr darauf, dass seine Fragen und Anliegen für alle Beteiligten in der vorhandenen Heterogenität in Bildungseinrichtungen zugänglich gemacht werden. Damit verbunden stellt sich die Herausforderung, neue Begrifflichkeiten zu finden, die für die verschiedenen pädagogischen Felder anschlussfähig sind und gleichzeitig problematische Gruppenkategorien mit potenziell stigmatisierenden Zuschreibungen vermeiden. Ergänzend soll eine digitale Fassung erstellt werden, in und mit der am PC gearbeitet werden kann; dies ist ein weiterer Hinweis auf die notwendige Zirkularität im Prozess. Und der neue Index soll schließlich bei einem prominenten Verlag erscheinen, da von Seiten der englischen Herausgeber nun ein flexiblerer Rahmen von Möglichkeiten besteht.

5. Personell-strukturelle Voraussetzungen

Dieses Vorhaben wird angegangen von einer Projektgruppe, deren Mitglieder die unterschiedlichen Situationen in den deutschsprachigen Ländern und ihre spezifischen Zugänge und Erfahrungshintergründe aus unterschiedlichen Praxisfeldern und Ansätzen einbringen:

• Ines Boban, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, als Entwicklerin des schulischen Index und Schulbegleiterin in Sachsen-Anhalt und in weiteren deutschen Bundesländern und anderswo,
• Maria-Luise Braunsteiner, Pädagogische Hochschule Niederösterreich, als wissenschaftliche Begleiterin des Projekts Wiener Neudorf, das von der Verzahnung von Kita, Hort und Schule ausgehend die Entwicklung als inklusive Kommune betreibt,
• Barbara Brokamp, Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft Bonn, als Entwicklerin des Kommunalen Index und als Koordinatorin für die externe Begleitung von Bildungseinrichtungen in Nordrhein-Westfalen sowie für deren Qualifizierung,
• Ivo Grossrieder, Pädagogische Hochschule Zentralschweiz Luzern, als Organisationsentwickler und ehemaliger Studienleiter des berufsbegleitenden Masterstudiengangs „Integrative Förderung“ für Regelklassenlehrkräfte und Schulleitungen,
• Andreas Hinz, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, als Entwickler des schulischen Index und wissenschaftlicher Begleiter mehrerer Projekte in deutschen Bundesländern sowie Impulsgeber für den Start der Arbeit mit dem Index in vielen Kontexten,
• Jo Jerg, Evangelische Hochschule Ludwigsburg, als wissenschaftlicher Begleiter mehrerer Projekte mit dem Index im Kita-Bereich und im Sozialraum und als Leiter von sozialraumbezogenen und geschlechtersensiblen Projekten,
• Elisabeth Plate, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, mit ihrer Dissertation bei Tony Booth als Expertin für den englischen Inklusionsdiskurs und die Entwicklung des englischen Index.

Die Projektgruppe wiederum wird von einem Fachbeirat unterstützt, der aus einer Gruppe von Menschen besteht, die in unterschiedlichen Rollen an inklusiven Entwicklungsprozessen arbeiten, theoretisch und/oder praktisch tätig sind und die ein breites Spektrum von Zugängen und regionalen Kontexten abbilden. Der Fachbeirat hat die Funktion, Vorschläge der Projektgruppe zu diskutieren und Hinweise für die Weiterarbeit zu geben. Zusätzlich wird ein breites Spektrum kritischer Leser_innen sich mit den Texten und Konzepten des neuen Index auseinandersetzen und der Projektgruppe Rückmeldungen zum Textentwurf geben. Offen ist noch, in welcher Form diese Entwicklungsarbeit mit bildungspolitischen Kontexten vernetzt werden soll, z. B. mit der Kultusminister- bzw. Erziehungsdirektoren-Konferenz oder der deutschen UNESCO-Kommission.
Darüber hinaus wird auch die Verbindung zur akademischen Lehre genutzt: Seit einigen Semestern sind Studierende des Hallenser Masterstudiengangs Erziehungswissenschaft in diversen Arbeitsgruppen dabei, theoretische und konzeptionelle Fragen im Kontext des Index zu bearbeiten und beispielsweise zu klären, wie die neue Struktur des „Curriculums für alle“ mit den bestehenden schulischen Rahmenrichtlinien und ebenso mit Bildungsplänen im Elementarbereich kompatibel bzw. unterschiedlich strukturiert sind.

6. Inhaltliches Vorgehen und nächste Schritte

Zum einen gilt es, die bestehenden Erfahrungen aus der Arbeit mit den Indexen einzusammeln und zu systematisieren. Zum anderen ist der neue englische Index in einer vorläufigen Fassung übersetzt, anschließend wird er adaptiert. Dabei gilt es, definierte Praxisfelder für die Arbeit mit dem Index im Blick zu behalten und seine Adaption für sie zugänglich und anschlussfähig zu gestalten. Den Impuls des neuen englischen Index einer verstärkten Auseinandersetzung mit inklusiven Werten gilt es kulturspezifisch zu adaptieren; hier bietet sich die Verknüpfung mit den von Wocken (2013) in den Inklusionsdiskurs eingebrachten Wertequadraten an, die den Weg von einer Werte empfehlenden zu einer Werte reflektierenden Optik unterstützen könnten. Den Impuls des neuen englischen Index einer verstärkten Verknüpfung mit weiteren pädagogischen Konzeptionen – etwa der Menschenrechtsbildung, der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung oder Ansätzen der Migrationspädagogik – gilt es im Hinblick auf den aktuellen Diskurs in den deutschsprachigen Ländern zu adaptieren. Ebenso gilt dies für den Vorschlag des neuen englischen Index zum Curriculum für alle. Den englischen Impulsen ist gemeinsam, dass mit ihnen eine Positionierung innerhalb aktueller Diskurse vonnöten ist – dies gilt auch über sie hinaus auch in Bezug auf theoretische Konstrukte wie Bildung in den verschiedenen Disziplinen, Kompetenzentwicklung und ihre Bedeutung für das Curriculum.
Inzwischen ist geklärt, dass Struktur und basale Begrifflichkeiten des neuen Index unter Kontinuitätsgesichtspunkten denen des bisherigen schulischen Index entsprechen werden. Damit bleibt es bei den drei Dimensionen und dem Aufbau, dass sich an eine Begrüßung ein Kapitel mit wesentlichen theoretischen und konzeptionellen Aussagen anschließen wird. Dem folgt ein Kapitel, das sich auf die Prozesse der Arbeit mit dem Index bezieht und in dem das bisherige Phasenmodell des Index nur noch eine unter diversen Alternativen darstellen wird. Hier wird es auch eine Vielzahl praktischer Beispiele und kurzer Erfahrungsberichte Beteiligter geben. Für beide Kapitel werde zurzeit einzelne Textbausteine erstellt, die in der Projektgruppe und im Fachbeirat diskutiert werden. Das Herz des Index wird nach wie vor das Kapitel mit Indikatoren und Fragen sein – und hier wird aktuell die Frage diskutiert, wie der Bereich des englischen „Curriculums für alle“ sinnvoll adaptiert werden kann. Auch im neuen Index wird es weitere Materialien wie Fragebögen, bedeutsame Dokumente wie UN-Konventionen, Literaturhinweise und ein Glossar geben. Wie weit sich spezifische Materialien für einzelne Praxisfelder oder Länder zusammen mit der digitalen Fassung des Index auf der CD finden werden, hängt davon ab, wie passfähig die Fragen für sie gemacht werden können.
Mit dem Anspruch eines partizipativen Entwicklungsprozesses ergeht eine Einladung an Interessierte, ihr Interesse zu bekunden und sich an diesem Projekt zu beteiligen. Nähere Informationen werden auf der Homepage http://www.inklusionspaedagogik.de veröffentlicht.

7. Literatur

Boban, Ines (2012): Der „Index für Inklusion“ im Überblick. In: Reich, Kersten (Hrsg.): Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Standards und Regeln zur Umsetzung einer inklusiven Schule. Weinheim/Basel: Beltz 2012, 159-171
Boban, Ines & Hinz, Andreas (Hrsg.) (2003): Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Halle: Martin-Luther-Universität Auch im Internet: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf
Boban, Ines & Hinz, Andreas (2008): Schlüsselelemente inklusiver Pädagogik. Orientierungen zur Beantwortung der Fragen des Index für Inklusion. In: Knauder, Hannelore, Feiner, Franz & Schaupp, Hubert (Hrsg.): Jede/r ist willkommen! Die inklusive Schule – theoretische Perspektiven und praktische Beispiele. Graz: Leykam, 53-65
Boban, Ines & Hinz, Andreas (2011): „Index für Inklusion“ – ein breites Feld von Möglichkeiten zur Umsetzung der UN-Konvention. In: Flieger, Petra & Schönwiese, Volker (Hrsg.): Menschenrechte – Integration – Inklusion. Aktuelle Perspektiven aus der Forschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 169-175
Boban, Ines, Hinz, Andreas, Gille, Nicola, Kirzeder, Andrea, Laufer, Katrin & Trescher, Edith (2012a): Schulentwicklung mit dem Index für Inklusion. In: Kultusministerium Sachsen-Anhalt (Hrsg.): Handbuch Selbstevaluation für Schulen in Sachsen-Anhalt. Magdeburg: Selbstverlag. Im Internet: http://www.inklusionspaedagogik.de/images/stories/handbuchselbstevaluationf%FCrschulen.pdf
Boban, Ines, Hinz, Andreas, Gille, Nicola, Kirzeder, Andrea, Laufer, Katrin & Trescher, Edith (2012b): SchülerInnen verändern ihre Schule gemeinsam mit anderen und dem Index für Inklusion. In: Kultusministerium Sachsen-Anhalt (Hrsg.): Handbuch Selbstevaluation für Schulen in Sachsen-Anhalt. Magdeburg: Selbstverlag. Im Internet: http://www.inklusionspaedagogik.de/images/stories/schuelerinnen%20ver%E4ndern%20ihre%20schule.pdf
Boban, Ines, Kruschel, Robert & Wetzel, Anja (2013): Doing Inclusion – radikal und ‚expansiv‘! In: Dorrance, Carmen & Dannenbeck, Clemens (Hrsg.): Doing Inclusion. Inklusion in einer nicht inklusiven Gesellschaft. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 72-84
Booth, Tony (2012a): What really matters in education and childcare? Education and childcare as inclusive values in action. In: Seitz, Simone, Finnern, Nina-Kathrin, Korff, Natascha & Scheidt, Katja (Hrsg.): Inklusiv gleich gerecht? Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 71-83
Booth, Tony (2012b): Der aktuelle „Index for Inclusion“ in dritter Auflage. In: Reich, Kersten (Hrsg.): Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Standards und Regeln zur Umsetzung einer inklusiven Schule. Weinheim/Basel: Beltz, 180-204
Booth, Tony & Ainscow, Mel (Eds.) (32011): Index for Inclusion. Developing Learning and Participation in Schools. Bristol: CSIE
Booth, Tony, Ainscow, Mel & Kingston, Denise (Hrsg.) (2006): Index für Inklusion (Tageseinrichtungen für Kinder). Lernen, Partizipation und Spiel in der inklusiven Kindertageseinrichtung entwickeln. Frankfurt am Main: GEW (auch im Internet: http://www.eenet.org.uk/index_inclusion/Index%20EY%20German2.pdf)
Braunsteiner, Maria-Luise & Germany, Stefan (2009): Wiener Neudorf – Baden und zurück? Einblicke in ein Schulentwicklungs- und Vernetzungsprojekt. In: Jerg, Jo, Merz-Atalik, Kerstin, Thümmler, Ramona & Tiemann, Heike (Hrsg.): Perspektiven auf Entgrenzung – Erfahrungen und Entwicklungsprozesse im Kontext von Inklusion und Integration. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 149-156
Brokamp, Barbara (2012): Qualifizierte Begleitung inklusiver Schulentwicklung. In: Moser, Vera (Hrsg.): Die inklusive Schule – Standards für die Umsetzung. Stuttgart: Kohlhammer, 62-70
Grossrieder, Ivo & Achermann, Bruno (2012): Wie lernen Schulen Inklusion? In: Seitz, Simone, Finnern, Nina-Kathrin, Korff, Natascha & Scheidt, Katja (Hrsg.): Inklusiv gleich gerecht? Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 162-167
Hinz, Andreas (2004): Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion!? In: Schnell, Irmtraud & Sander, Alfred (Hrsg.): Inklusive Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 41-74
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Hinz, Andreas (2012): Die Adaption des „Index für Inklusion“ in Deutschland. In: Reich, Kersten (Hrsg.): Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Standards und Regeln zur Umsetzung einer inklusiven Schule. Weinheim/Basel: Beltz, 171-180
Hinz, Andreas (2013): Inklusion – von der Unkenntnis zur Unkenntlichkeit!? Kritische Anmerkungen zu einem Jahrzehnt Diskurs über schulische Inklusion in Deutschland. Inklusion Online – Zeitschrift für Inklusion. Im Internet: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion/article/view/201/182
Hinz, Andreas, Boban, Ines, Gille, Nicola, Kirzeder, Andrea, Laufer, Katrin & Trescher, Edith (2013): Entwicklung der Ganztagsschule auf der Basis des Index für Inklusion. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
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Hinz, Andreas & Kruschel, Robert (2013a): InPrax – zum Aufbau eines landesweiten Unterstützungssystems für inklusive Schulentwicklung in Schleswig-Holstein. In: Dorrance, Carmen  & Dannenbeck, Clemens (Hrsg.): Doing Inclusion. Inklusion in einer nicht inklusiven Gesellschaft. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 119-127
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MSJG (Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft) (Hrsg.) (2011): Inklusion vor Ort. Kommunaler Index für Inklusion – ein Praxishandbuch. Berlin: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge
Plate, Elisabeth (2012):  Staff support for inclusion. An international study. Unpublished Thesis for the Degree of Doctor of Philosophy. Canterbury: Christ Church University
Thalheim, Stephan & Jerg, Jo (2012): Vernetzung und Förderung der Inklusionsorientierung von Forschung, Lehre und Praxisentwicklung in Studiengängen der Frühpädagogik/frühkindlichen Bildung. In: Seitz, Simone, Finnern, Nina-Kathrin, Korff, Natascha & Scheidt, Katja (Hrsg.): Inklusiv gleich gerecht? Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 148-153
Wocken, Hans (2013): Inklusion als Balance. Eine theoretische Skizze zu Grundstrukturen inklusiver Pädagogik. In: Wocken, Hans (Hrsg.): Zum Haus der inklusiven Schule.
Ansichten – Zugänge – Wege. Hamburg: Feldhaus, 171-198