Martin Schenk: Armut nimmt Zukunft

Abstract: Dieser Text befasst sich mit Armut als Mangel an Verwirklichungschancen. Die Chance, aus der Armut herauszukommen, steht in enger Wechselbeziehung zu gesellschaftlicher Ungleichheit insgesamt. Je sozial gespaltener eine Gesellschaft ist, desto mehr Dauerarmut existiert. Je mehr Dauerarmut existiert, desto stärker beeinträchtigt sind die Zukunftschancen sozial benachteiligter Kinder. Je früher, je schutzloser und je länger Kinder der Armutssituation ausgesetzt sind, desto stärker die Auswirkungen. Bildung ist nicht der einzige, aber einer der effektivsten Faktoren, um diesen Teufelskreis zu durchbrechen. Eine Schule, die nicht sozial ausgrenzt, ist zentrale Voraussetzung für Aufstiegschancen von Kindern aus benachteiligten Familien. Die Schule hat eine zentrale Verantwortung dafür, ob die Bildungschancen vom Talent des Kindes oder vom Einkommen der Eltern abhängen.

Stichworte: Armut; Freiheit; Schule; Inklusion; Lernen

Ausgabe: 4/2010

Inhaltsverzeichnis
  1. Einleitung
  2. Was den Schwachen gut tut, nützt auch den Starken
  3. Lernprozesse gestalten: Individuelle Förderung in heterogenen Gruppen
  4. Zukunft trotz(t) Herkunft
  5. „Normale“ Schule

1. Einleitung

Armut ist relativ. Sie setzt sich stets ins Verhältnis, egal wo. Sie manifestiert sich in reichen Ländern anders als in Kalkutta. Menschen, die in Österreich von 300 oder 500 € im Monat leben müssen, hilft es wenig, dass sie mit diesem Geld in Kalkutta gut auskommen könnten. Die Miete ist hier zu zahlen, die Heizkosten hier zu begleichen und die Kinder gehen hier zur Schule.
Armut ist das Leben, mit dem die wenigsten tauschen wollen. Arme haben die schlechtesten Jobs, die geringsten Einkommen, die kleinsten und feuchtesten Wohnungen, sie haben die krankmachendsten Tätigkeiten, wohnen in den schlechtesten Vierteln, gehen in die am geringst ausgestatteten Schulen, müssen fast überall länger warten – außer beim Tod, der ereilt sie um durchschnittlich sieben Jahre früher als Angehörige der höchsten Einkommensschicht.
Armut ist einer der existenziellsten Formen von Freiheitsverlust. Armut ist nicht nur ein Mangel an Gütern. Es geht immer auch um die Fähigkeit, diese Güter in Freiheiten umzuwandeln. Güter sind begehrt, um der Freiheiten willen, die sie einem verschaffen. Zwar benötigt man dazu Güter, aber es ist nicht allein der Umfang der Güter, der bestimmt, ob diese Freiheit vorhanden ist. Die Freiheit zum Beispiel über Raum zu verfügen: aus einer runtergekommen Wohnung wegziehen können oder eben nicht. Oder sich frei ohne Scham in der Öffentlichkeit zu zeigen oder nicht. In Armut kann man sein Gesicht vor anderen verlieren. Oder die Verfügbarkeit über Zeit: Frauen mit Kindern in unsicheren Beschäftigungsverhältnissen wie Leiharbeit, die nicht entscheiden können, wann und wie lange sie arbeiten und wann eben nicht. Oder die Freiheit sich zu erholen. Die so genannte Managerkrankheit mit Bluthochdruck und Infarktrisiko tritt bei Armen dreimal so häufig auf wie bei den Managern selbst. Nicht weil die Manager weniger Stress haben, sondern weil sei die Freiheit haben, den Stress zu unterbrechen: mit einem Flug nach Paris oder einer Runde Golf. Armut ist ein Mangel an Möglichkeiten.[1]

Armutsbetroffene sind  Subjekte, keine Objekte ökonomischen Handelns. Von Freiheit können wir erst sprechen, wenn sie auch die Freiheit der Benachteiligten mit einschließt. Liberalisierung, die die Wahlmöglichkeiten und Freiheitschancen der Einkommensschwächsten einschränkt, ist eine halbierte Freiheit. Bei der Analyse sozialer Gerechtigkeit geht es immer auch darum, den individuellen Nutzen nach den “Verwirklichungschancen” der Ärmsten zu beurteilen.

Ein Birnbaum steht in der Wiese.  Aber nur weil ein Baum mit Birnen in der Wiese steht, heißt das noch nicht, dass alle die Birnen auch pflücken können. Denn Freiheit erschließt sich für den Menschen, der vor einem Baum voll mit Birnen steht, nicht einfach dadurch, dass es einen Birnbaum gibt, sondern dass dem Kleinsten eine Leiter zur Verfügung steht. Das sind die Möglichkeiten, die es braucht um Güter in persönliche Freiheiten umzusetzen. Möglichkeiten sind Infrastruktur, eine gute Schule, Leitern sozialen Aufstiegs, Kinderbetreuung zur Vereinbarkeit von Beruf und Familie, Gesundheitsdienstleistungen, therapeutische Hilfen und vieles mehr. Und alle Leitern nützen nichts, wenn die Person nicht klettern kann. Auch die Investition in Fähigkeiten von Menschen ist wichtig. Und wenn jemand beispielsweise eine Behinderung aufweist, dann wird man sich auch andere Möglichkeiten, ein anderes Hilfsmittel überlegen müssen. Jedenfalls darf auf keines der drei vergessen werden: Güter, Möglichkeiten und Fähigkeiten.
Denn alle gute Ausbildung nützt nichts, wenn es keine Jobs gibt. Und alle Möglichkeiten nützen nichts, wenn der Birnbaum mit einer Mauer abgesperrt ist und bestimmte Bevölkerungsgruppen vom Zugang ausgeschlossen sind. All das ist für die Armutsbekämpfung wichtig: ein offener Zugang zu den Gütern des Lebens, bedarfsgerechte Möglichkeiten sie erreichen zu können, und Investitionen in die Fähigkeiten von Menschen.

2. Was den Schwachen gut tut, nützt auch den Starken

Die Chance, aus der Armut herauszukommen, steht in enger Wechselbeziehung zu gesellschaftlicher Ungleichheit insgesamt. Je sozial gespaltener eine Gesellschaft ist, desto mehr Dauerarmut existiert. Je mehr Dauerarmut existiert, desto stärker beeinträchtigt sind die Zukunftschancen sozial benachteiligter Jugendlicher. Je früher, je schutzloser und je länger Kinder der Armutssituation ausgesetzt sind, desto stärker die Auswirkungen.
Bildung ist nicht der einzige, aber einer der effektivsten Faktoren, um diesen Teufelskreis zu durchbrechen. Eine Schule, die nicht sozial ausgrenzt, ist zentrale Voraussetzung für Aufstiegschancen von Kindern aus benachteiligten Familien. Die Schule hat eine zentrale Verantwortung dafür, ob die Bildungschancen vom Talent des Kindes oder vom Einkommen der Eltern abhängen.

Üblicherweise wird eine Schule für Kinder ohne Behinderung gebaut, und Kinder mit Behinderung werden dann in diese Schule integriert. „Bei uns ist es umgekehrt“, erzählt die Schuldirektorin Silvia Gehrmann. „Bei der Planung dieser Schule gingen wir von den Bedürfnissen von Kindern mit schwersten Behinderungen aus. Was architektonisch für Kinder mit schwersten Behinderungen notwendig ist, bietet auch für Kinder ohne Behinderung optimale Lernvoraussetzungen.“ In der Schule des Diakoniewerks lernen 141 Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam. Gehrmann: „In unserer Schule lernen auch Kinder ohne Behinderung – und das mit Begeisterung und tollen Erfolgen.“[2] Das sehen auch die Eltern: Die Schule hat eine lange Warteliste – von Kindern ohne Behinderungen, deren Eltern möchten, dass sie in diesem Umfeld unterrichtet werden.
Was den Schwachen gut tut, nützt auch den Starken. Wenn die Bedingungen stimmen. Denn wenn es zu wenig Integrationslehrer für Kinder mit Behinderungen gibt, wenn geschlossene „Ausländerklassen“ zum Deutschlernen errichtet werden, wenn zweisprachige Begleitlehrer an allen Ecken fehlen, wenn leistungshomogene Restklassen entstehen, wenn die Klassen überfüllt sind, wenn die Raumarchitektur flexible Lernformen nicht zulässt – dann wird es nichts mit dem Nutzen für alle.
Die Frage, wie Kinder, die schwächer sind, gestärkt werden können, ist ja nicht neu: sozial benachteiligte Kinder, Kinder, die aufgrund ihrer Herkunftsfamilie Probleme haben, Kinder mit Behinderungen oder einfach solche, die die Unterrichtssprache noch nicht gut beherrschen. Die Idee, homogene Gruppen mit den Schwächeren zu bilden und diese im Namen der Integration von den Stärkeren zu trennen, ist auch nicht neu. Es waren immer die Gleichen, die von den Schwächeren „Integration“ gefordert haben, um sie dann – wenn's ernst wurde – in Segregationsmodelle zu stecken. „Wer nicht in das Schema passt, wird in eine Nische geschoben und dort von Spezialisten unterrichtet. Das ist ein System mit abschiebender Wirkung“, stellt der Leiter der Forschungsabteilung für Schulentwicklung, Werner Specht[3], fest.

Integration von benachteiligten Kindern und Jugendlichen heißt: soziale Teilhabe ermöglichen, ihre Ressourcen und Fähigkeiten stärken – und setzt ein institutionelles Umfeld voraus, das mit Unterschieden produktiv umgehen kann. Das gilt für Kinder mit Behinderungen genauso wie für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf und Kinder mit mangelnden Deutschkenntnissen. Und: Integration kann allen nützen. Die Starken verlieren nicht. Im Gegenteil. Sie profitieren von den Lernbedingungen, die den Schwachen helfen. Das zeigen alle Schulvergleichsstudien.
In Finnland (sechs Prozent), Kanada (zehn Prozent) und Schweden (dreizehn Prozent) finden sich deutlich weniger SchülerInnen am unteren Ende der Leistungsverteilung als in Österreich (21 Prozent) und Deutschland (22 Prozent). Gleichzeitig erreichen fünfzehn Prozent der finnischen, dreizehn Prozent der kanadischen und elf Prozent der schwedischen SchülerInnen mit Level fünf den obersten Leistungsbereich im Lesen (in Österreich acht Prozent, Deutschland 10 Prozent).[4] Die Förderung von Spitzenleistungen muss nicht auf Kosten der Förderung von schwachen SchülerInnen gehen. Vielmehr können Schulsysteme ihre Besten für Spitzenleistungen qualifizieren, gleichzeitig aber dafür sorgen, dass der Abstand der schwächsten Schüler zu den besten gering ist. Das zeigt, dass Schulsysteme, die Risikogruppen möglichst klein halten, allen Kindern bessere Möglichkeiten bieten. Die Förderung von Kindern, die aus armutsgefährdeten Haushalten kommen, geht somit ganz und gar nicht auf Kosten der Entwicklung von Talenten und Fähigkeiten aller Kinder oder besonders begabter Kinder.
Was es braucht sind Lernbedingungen, die allen Vorteile bringen: „Der Weg, auf dem die Schwachen sich stärken, ist derselbe wie der Weg, auf dem die Starken sich vervollkommnen“, hat die Pädagogin Maria Montessori formuliert, als sie im Armenviertel Roms ihre „Casa Bambini“ errichtete.
In den Ländern, in denen die Aufstiegschancen für Kinder unabhängig von ihrer Herkunft besser gewährleistet werden, wird vor allem die starke individuelle Förderung von Kindern in relativ heterogenen Gruppen praktiziert. Gemischte Gruppen unter einem Dach mit einer Lernumgebung, die unterschiedliche Geschwindigkeiten zulässt und individuell Neugier und Konzentration anregt. Kinder, die langsamer sind im Lernen, sind nicht gleich schlechter. Sie brauchen manchmal einfach mehr Zeit.

3. Lernprozesse gestalten: Individuelle Förderung in heterogenen Gruppen

- Was Starke wie Schwache zu guten Leistungen anregt: mehr lernen, weniger (be)lehren. Das eine hängt natürlich mit dem anderen zusammen. Aber bessere Ergebnisse für die „Starken“ wie auch für die „Schwachen“ gibt es, wenn die Kinder – in gemeinsamer Absprache mit der Lehrperson – ihren Lernweg wählen können. Dabei bearbeiten sie ihre Wissensinhalte weitgehend selbst und suchen Methoden, die ihren Bedürfnissen entsprechen. Die PädagogInnen unterstützen sie dabei. Eine Schule, in der zu wenig gelernt und zu viel gelehrt wird, rechnet fix mit Nachhilfestunden anderswo. Das stellt in jedem Fall eine Benachteiligung für einkommensschwache und ressourcenarme Haushalte dar. Es braucht einen Unterricht, der den fatalen Kreislauf „Lernen–Prüfen–Vergessen“ zu durchbrechen versucht; einen Unterricht, der, statt Vergessensabschnitte zu produzieren, Lernprozesse gestaltet.
- Was denjenigen hilft, die sich schwerer tun, wie auch jenen nützt, denen es leichter fällt: die individuelle Förderung in heterogenen Gruppen. Sozial erfolgreiche Schulkonzepte zeichnen sich durch die Orientierung an den unterschiedlichen Lebenswelten ihrer Schüler aus. Das funktioniert weder mit dem „Trichterkonzept“ (Schüler sind leere Köpfe, in die Wissen für die Zukunft gefüllt wird) noch mit der „Osterhasenpädagogik“ (Lehrer hat Wissen versteckt, das die Schüler suchen müssen), sondern mit einem dialogischen Zugang: Lernprozesse werden initiiert, Vorerfahrungen und Lebenswelten der SchülerInnen zum Ausgang des Arbeitens genommen. Von einem solchen Setting können Kinder aus ressourcenarmen und benachteiligten Familien profitieren. Und alle anderen noch viel mehr.
- Ein Faktor, der sehr stark über die Zukunftschancen von Kindern entscheidet, ist die Frühförderung. Sie betrifft nicht nur Kinder mit Bedarf an Sprachunterstützung, sondern allgemein Kinder aus sozial schwächeren Elternhäusern. In der Altersgruppe der Vier- bis Sechsjährigen gehen Kinder armutsgefährdeter Eltern deutlich seltener in den Kindergarten als nicht arme Kinder.[5] Darüber hinaus kommen von den zehn Prozent, die beim Lesen am schlechtesten abschneiden, mehr als zwei Drittel aus deutschsprachigen, „autochtonen“ Familien. Rund vierzehn Prozent der SchülerInnen mit Migrationshintergrund erreichen beim Pisa-Test sogar die beiden höchsten Leistungsstufen. Ganze 45 Prozent liegen im Durchschnitt aller getesteten 15-Jährigen. Das heißt: Fast zwei Drittel der MigrantInnen lesen gleich gut oder besser als der Durchschnitt der Schüler deutscher Muttersprache.[6] Hier ist nicht der ethnische, sondern der sozioökonomische Hintergrund bestimmend.
Das Alter zwischen drei und sechs Jahren birgt große Chancen, sozial benachteiligte Kinder spielerisch und individuell zu fördern. Eine inklusive Pädagogik ist in dieser Phase ein schützender und stärkender Faktor für das Selbstbewusstsein der Kinder. Und hilft, die in ihnen angelegten Möglichkeiten zu entfalten. Das Alter zwischen drei und sechs Jahren ist ein „window of opportunity“, um mit einfachen Maßnahmen etwas gegen die Vererbung von Armut zu tun. Ob dann auf dem Türschild „Kindergarten“ oder „Vorschule“ steht, ist zweitrangig. Wichtig ist eine inklusive Pädagogik, die sowohl mit behinderten Kindern als auch mit sozial benachteiligten Kids und mit unterschiedlichen Sprachen so umzugehen weiß, dass alle profitieren.

4. Zukunft trotz(t) Herkunft

Im Gesamten gesehen hat die Bildungsexplosion zu einer höheren Bildungsbeteiligung, insbesondere von Mädchen, nicht aber zu einem Verschwinden der Bildungsungleichheit geführt. Diese Unterschiede haben sich über die Jahrzehnte nicht verändert. Konnte bis zum Jahrgang 1960 noch ein Anstieg in den unteren Bildungsschichten beobachtet werden, sind ab diesem Zeitpunkt keine wesentlichen Niveauverschiebungen mehr feststellbar.[7] Trotz der im europäischen Vergleich geringen Kinderarmut schneiden Österreich und Deutschland in der sozialen Mobilität „nach oben“ nur durchschnittlich ab. Das Haushaltseinkommen bestimmt maßgeblich den Bildungsweg der Kinder.[8] Je weniger die Eltern verdienen, desto eher wechseln die Kinder nicht in die AHS-Unterstufe auch wenn sie laut Volksschulzeugnis die AHS-Reife[9] hätten. Das setzt sich fort über die Oberstufe bis zum Studium.[10] Die finanzielle Lage der Haushalte manifestiert sich darin, welcher Schultyp für die Kinder gewählt wird. 71 Prozent der 10- bis 14-Jährigen aus armutsgefährdeten Haushalten besuchen eine Hauptsschule, während der Anteil bei Kindern aus nicht armutsgefährdeten Haushalten 59 Prozent beträgt. Umgekehrt besuchen nur 29 Prozent der Kinder aus armutsgefährdeten Haushalten ein Gymnasium aber 41 Prozent bei den nicht armutsgefährdeten.[11] Diese Zahlen zeigen, dass der soziookönomische Status der Eltern einen zu starken Einfluss auf die Bildungswahl von Kindern hat.
In einer deutschen Studie zur Schulwahlempfehlung von 13 000 Kindern in der fünften Schulstufe fand man heraus, dass bei gleicher Schulleistung ein Kind bildungsferner Eltern eine ungleich geringere Chance hat, eine Gymnasiumsempfehlung zu erhalten als ein Akademikerkind.[12] Kinder mit bildungsbürgerlichem Hintergrund konnten im Vergleich zu Kindern aus bildungsferneren Elternhäusern ein deutlich niedrigeres Leistungsniveau erreichen, um eine Empfehlung fürs Gymnasium zu erhalten.
„Wo stehst du, wenn du dreißig Jahre alt bist?“, wurden 15-Jährige in ganz Europa gefragt. Ergebnis: In Österreich und Deutschland trauen sich Kinder aus Familien mit geringem sozioökonomischem Status weniger zu als Kinder aus vergleichbaren Familien in Finnland oder Kanada.[13] Man weiß, wer wohin gehört. Auch wer im untersten Stockwerk eingeschlossen bleibt. Hierzulande erwarteten sich die 15-Jährigen, die bereits nach ihrer vermeintlichen Leistungsfähigkeit zugewiesen wurden, deutlich weniger von ihrer Zukunft als in Ländern, in denen soziale Aufstiegschancen besser gewährleistet werden. Fairer ist es wohl, wenn die Bildungschancen der Kinder von ihren Talenten abhängen und nicht vom sozioökonomischen Status ihrer Eltern.

In Österreich kann jedes sechste Volksschulkind nicht sinnerfassend lesen. In Deutschland ist die Rate ähnlich hoch. Die internationale Lesestudie Pirls[14] hat das ergeben. 16 % der Volksschüler in Österreich, 14% in Deutschland, haben Mühe mit den einfachsten Leseaufgaben. Die Länder mit den besten Ergebnissen weisen da nur eine Quote von acht Prozent auf.
„Das sind die Kinder nichtdeutscher Muttersprache“, kommt jetzt der Einwand. Aber: Bei einer Auswertung jener 21 Länder, die einen Migrantenanteil von mehr als zehn Prozent aufweisen, zeigt sich, dass der Unterschied in den Leseleistungen zwischen „Einheimischen“ und MigrantInnen in Österreich am zweithöchsten ist, ähnlich in Deutschland. Es gibt also Länder, die diese Herausforderung pädagogisch und schulisch weit besser bewältigen.
„Es sind halt viele schlechte Schüler da, die Eltern kümmern sich nicht“, könnte man argumentieren. „Was kann da die Schule dafür?“ Wenn das so wäre, dann müsste freilich zumindest bei der Top-Lesekompetenz alles in Ordnung sein. Eltern, die viel fördern, viele selbstmotivierte SchülerInnen. Aber: Nur acht Prozent der österreichischen und 11 Prozent der deutschen VolksschülerInnen erreichen bei Pirls die höchste Lesekompetenzstufe. Die besten Länder erreichen zwischen siebzehn und neunzehn Prozent. Und bei Pirls sind die Lese-Spitzenländer der PISA-Studie wie Finnland oder Australien gar nicht beteiligt.
Wie stark hierzulande der Lernerfolg von Kindern am sozialen Status der Eltern hängt, zeigt Pirls erneut auf: Hohe Bildung und damit hohes Einkommen, hohe berufliche Position bedeuten im hiesigen Schulsystem um neunzig Punkte bessere Leistung als Kinder aus Elternhäusern mit weniger Bildung und Einkommen. In anderen Ländern beträgt dieser Abstand weniger als vierzig Punkte.

5. „Normale“ Schule

Begründungspflichtig ist nicht die integrative Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Rechtfertigungspflichtig ist nicht das gemeinsame Lernen von Kindern mit starken und schwächeren Sprachkenntnissen. Begründet werden muss der Ausschluss. Gerechtfertigt werden muss die Segregation. Denn es ist normal, dass es Menschen mit Behinderungen gibt – deshalb ist eine Schule ohne Behinderte keine normale Schule. Es ist normal, dass es Kinder mit besonderem Förderbedarf gibt – deshalb ist eine Schule ohne „besondere“, schwierige Kinder keine normale Schule. Und es ist normal, dass Kinder unterschiedlich sind – deshalb ist eine Schule ohne Kinder unterschiedlicher Herkunft keine normale Schule.

Schule kann viel, aber nicht alles leisten. So hat Finnland Spitzenwerte bei der Unterstützung sozial benachteiligter Kinder, aber trotzdem eine hohe Jugendarbeitslosigkeit. Die beste Schule nützt nichts, wenn die Übergänge zum Arbeitsmarkt mangelhaft sind oder Jobs fehlen. Schule ist, auch wenn sie die längsten Jahre verpflichtend ist, ein Angebot an Kinder und  Jugendliche. Nicht alle werden es im gleichen Maß nützen. Nicht erspart bleibt Lehrenden und SchülerInnen Auseinandersetzung, pädagogische Grenzziehung und auch Scheitern. Schule kann aber die Begabungsreserven der ihr anvertrauten Kinder mehr oder weniger entwickeln und mehr oder weniger „ausschöpfen“. Alle internationalen Bildungsstudien zeigen dieselben Tendenzen auf. Die sechs entscheidenden Faktoren[15] für Lernerfolg  - nach ihrer Bedeutung geordnet - ergeben als wichtigstes Kriterium (1) die Organisation des Schulsystems: den Grad der Selektivität, das heißt gemeinsame oder getrennte Schulform während der Pflichtschulzeit; (2) den sozioökonomischen Status der SchülerInnen:  Bildungsabschlüsse der Eltern, Berufspositionen der Eltern, kulturelle Güter im Haushalt; (3) die sozioökonomische Zusammensetzung der Schule; (4) die Schulressourcen; (5) die Schul- beziehungsweise Unterrichtsprozesse und (6) das Schulklima und die Lernumgebung.
Ob eine Schule sozial integrativ ist oder nicht, liegt an der Schulorganisation genauso wie an der Unterrichtsqualität, genauso wie an der Schulraumarchitektur genauso wie an der LehrerInnenausbildung. Das eine ist vom anderen nicht zu trennen. Damit Zukunft nicht von der Herkunft abhängt, braucht es einen Bildungsweg, der nicht sozial selektiert, sondern individuell fördert, es braucht eine gut ausgebaute Frühförderung vor dem Schuleintritt, und es braucht den politischen Willen, um wachsender sozialer Polarisierung entgegenzutreten. Wichtig wäre auch, Schulen in sozial benachteiligten Bezirken oder Regionen besonders gut auszustatten und zu fördern, damit sie für alle Einkommensschichten attraktiv bleiben.

In Finnland besuchte ich einmal eine Schule im Osten, in einer Region mit relativ hoher Arbeitslosigkeit und sozialen Problemen. Als ich die Direktorin fragte, was ihre Schule denn ausmache, zeigte sie auf zwei Bilder hinter sich an der Wand, dort waren zwei kurze finnische Sätze gerahmt. „Das ist mir wichtig“, sagte sie: „Keinen Schüler aufgeben“ und „Kein Kind beschämen“.


 

[1] Vgl. Nikolaus Dimmel, Karin Heitzmann und Martin Schenk: Handbuch Armut in Österreich, 2009.

[2] Michaela Moser und Martin Schenk: Es reicht! Für alle! Wege aus der Armut, 2010.

[3] Werner Specht: Abschiebende Wirkung, in: Diakonie Themen Nr. 144-3, 2007, S 10-13.

[4] Günther Haider und Claudia Schreiner: Die PISA-Studie, 2006.

[5] Statistik Austria: Einkommen, Armut und Lebensbedingungen, Ergebnisse aus EU-SILC 2005, 2007.

[6] OECD: Lernen für die Welt von morgen. 2004.

[7] Vgl. Martin Spielauer: Familie und Bildung. Intergenerationelle Bildungstransmission in Familien und der Einfluss der Bildung auf Partnerwahl und Fertilität. Analysen und Mikrosimulationsprojektionen für Österreich, 2003.

[8] Johann Bacher: Soziale Ungleichheit und Bildungspartizipation im weiterführenden Schulsystem Österreichs, 2003.

[9] AHS = Allgemeinbildende Höhere Schule, Gymnasium (Klassen 5 – 8 = Unterstufe = Sekundarstufe I; Oberstufe = Klassen 8 – 12); AHS-Reife = Berechtigung zum Aufsteigen in die 5. Klasse des Gymnasiums nach 4 Jahren Grundschule

[10] Peter Schlögl und Norbert Lachmayr: Soziale Situation beim Bildungszugang. Motive und Hintergründe von Bildungswegentscheidungen in Österreich, 2004.

[11] Statistik Austria: EU-SILC 2007, 2009.

[12] Cornelia Kristen: Bildungsentscheidungen und Bildungsungleichheit – Ein Überblick über den Forschungsstand. Arbeitspapiere 5. Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung 1999.

[13] Vgl. OECD: Lernen für die Welt von morgen. 2004.

[14] Vgl. PIRLS Progress in International Reading Literacy Study, 2006.

[15] OECD: School Factors Related to Quality and Equity 2005.