Michael Schwager &  Daniela Pilger: Der Index für Inklusion als Evaluationsinstrument  Erfahrungen an der Gesamtschule Holweide.

Abstract: Der Index für Inklusion wurde an der Gesamtschule Holweide vor einigen Jahren im Rahmen einer Selbstevaluation des Gemeinsamen Unterrichts verwendet. Er floss in eine von der SchülerInnenvertretung initiierte und durchgeführte SchülerInnenbefragung ein und die Auseinandersetzung mit ihm trug maßgeblich zu einer Neuorientierung der Schule in Hinsicht auf Inklusion bei. Die direkten und die indirekten Wirkungen dieser Auseinandersetzung mit dem Index werden dargestellt und es wird der Versuch unternommen, längerfristige Wirkungen dieser Auseinandersetzung einzuschätzen.

Stichworte: Index für Inklusion, Gesamtschule Holweide, SchülerInnenbefragung, Evaluation, Index Prozess, Orientierung an Inklusion

Der Versuch einer Orientierung am Index für Inklusion für Zwecke der Schulentwicklung liegt an der Gesamtschule Köln-Holweide einige Jahre zurück. Er wurde in den Jahren 2003 und 2004 eingesetzt und war damals Teil einer breit angelegten Evaluation des Gemeinsamen Unterrichts. Mittlerweile sind acht Jahre vergangen, und die Evaluation ist fast vergessen. Der Index selbst ist mittlerweile zu einem ´Bestseller´ (Eibeck/ Kronz 2012) geworden. Es gibt regional etablierte Unterstützungssysteme, die wie beispielsweise die Montag Stiftung Schulen bei ihrer Arbeit mit dem Index unterstützen, indem sie Moderatoren ausbilden und finanzieren (dazu: Brokamp 2012). Es gibt den Index in verschiedenen Ausgaben für unterschiedliche Arbeitsfelder und es gibt seit 2011 eine neue und gründlich erweiterte Ausgabe des Index (Booth/ Ainscow 2011), deren erste Deutungsversuche (Reich 2011) Kontroversen hervorzurufen versprechen. Was gibt es also für einen Anlass, sich mit einem acht Jahre zurückliegenden Index-Prozess zu beschäftigen?
Im Jahr 2003 verdichteten sich in Nordrhein-Westfalen Hinweise auf Überlegungen der damaligen SPD/Grünen Regierung, den Schulversuch zur gemeinsamen Unterrichtung von SchülerInnen mit und ohne Behinderungen in der Sekundarstufe I in ein reguläres Unterrichtsangebot zu überführen. Dies geschah 2005 mit der Bildung sogenannter ´Integrativer Lerngruppen`, wobei öffentlich auch das Ziel verkündet wurde, den Gemeinsamen Unterricht auszuweiten und die personellen Ressourcen den SchülerInnen als einen ´Rucksack` mitzugeben. Diese Veränderung ging aber auch mit einer beträchtlichen Verschlechterung der Rahmenbedingungen für die Schulen einher, die den Gemeinsamen Unterricht bereits praktizierten. In dieser Situation fasste die Gesamtschule Holweide den Beschluss, inne zu halten und noch einmal grundsätzlich über die Fortsetzung des Gemeinsamen Unterrichts zu diskutieren und abzustimmen. Das Ergebnis dieses Evaluations- und Diskussionsprozesses lag darin, dass – was ernsthaft von kaum jemandem bezweifelt worden war – die Schule den GU fortführte und dass sie ihn unter den schlechteren Bedingungen deutlich ausweitete. Sie tat dies als Ergebnis eines Akts der Selbstreflexion, durch den die Erfahrungen der Praxis von damals fast zwanzig Jahren Gemeinsamen Unterrichts in einen in Teilen neuen Konsens überführt wurden, der es wiederum ermöglichte, den GU aber auch die Schule insgesamt in Teilen neu zu orientieren.
In einem gewissen Sinne ist die gegenwärtige Situation ähnlich. Es gibt wieder eine Koalition von SPD und Grünen, die – wieder – das Schulgesetz ändert. Die bisher bekannt gewordene Entwurfsfassung dieses Gesetzes kommt den Ansprüchen der Inklusion und des Gemeinsamen Unterrichts in vielen Punkten entgegen und führt zu diesem Zweck den Begriff des Gemeinsamen Lernens ein. Allerdings gibt es auch wieder deutliche Hinweise, dass sich die schulischen Rahmenbedingen z.B. in Bezug auf Klassenfrequenzen, auf die Unterrichtung von SchülerInnen mit einer geistigen oder mit einer schweren körperlichen Behinderung und auf die Personalausstattung der Schulen noch einmal deutlich verschlechtern werden. Die Ausweitung wird also wieder dadurch erkauft, dass sich an den sich bereits an Inklusion orientierenden Schulen vor allem die Personalausstattung deutlich verschlechtern wird. In dieser Situation ist die Gesamtschule Holweide also wieder aufgefordert , ihr eigenes Tun selbstkritisch zu reflektieren, um mit den geänderten Rahmenbedingungen umgehen zu können und um die Verschlechterung der Rahmenbedingungen möglichst wenig in eine Verschlechterung der pädagogischen Qualität durchschlagen zu lassen. Gleichzeitig ergibt sich aber auch wieder die Chance, Perspektiven und Neuorientierungen entwickeln zu können. In diesem Zusammenhang stellt sich dann auch die Frage, ob der Einsatz des Index damals weiterführend gewesen ist und ob es insofern sinnvoll ist, einen erneuten Index-Prozess zu initiieren.
Dies soll im Folgenden geschehen, indem zunächst einige Rahmenbedingungen der Schule und zentrale Aspekte der Evaluation des Gemeinsamen Unterrichts noch einmal genannt werden. Zum Abschluss wird es um die Frage nach dem Index-Prozess gehen.

Rahmenbedingungen der Schule.

Die Gesamtschule Holweide ist eine im Sek I Bereich 9-zügige Gesamtschule, die von 1850 SchülerInnen besucht wird und in der etwa 160 LehrerInnen der verschiedensten Lehrämter, sowie SozialpädagogInnen, TherapeutInnen, Bibliotheksangestellte, SekretärInnen, Küchenpersonal, HausmeisterInnen und Reinigungskräfte arbeiten. Hinzu kommen Schulbegleitungen, Pflegekräfte, Menschen im sozialen Jahr oder im Bundesfreiwilligendienst, eine Toilettenfrau und eine große Anzahl von Honorarkräften. Um dieses Riesensystem für die SchülerInnen, aber auch für die Beschäftigten überschaubar zu gestalten, wurden seit der Gründung der Schule vielfältige Maßnahmen durchgeführt, die zum Teil unter dem Begriff ´Team-Kleingruppenmodell` oder auch TKM bekannt sind (dazu: Ratzki/ Keim u.a. 1996).
Seit 1986 wird an der Gesamtschule Holweide der Gemeinsame Unterricht im Rahmen eines Schulversuches praktiziert, den das Land Nordrhein-Westfalen für eine überschaubare Zahl von Schulen der Sekundarstufe I eingerichtet hatte und der durch eine recht gute Ausstattung gekennzeichnet war. Im Laufe der Jahre hat die Schule die Zahl der SchülerInnen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf, die Zahl der Klassen mit Gemeinsamen Unterricht, aber auch die Zahl der aufzunehmenden sonderpädagogischen Förderschwerpunkte immer weiter ausgeweitet, so dass in Holweide das gemeinsame Unterrichten in der Sekundarstufe I den Regelfall darstellt. Gegenwärtig findet in 2/3 der Klassen in der Sekundarstufe I Gemeinsamer Unterricht statt und zunehmend werden SchülerInnen mit anerkanntem sonderpädagogischen Förderbedarf im Rahmen der Einzelintegration auch in den Klassen ohne Gemeinsamen Unterricht sowie in den Kursen der Sekundarstufe II unterrichtet. Insgesamt haben derzeit deutlich über 10% der SchülerInnen einen anerkannten sonderpädagogischen Förderbedarf.

Die Evaluationen des Gemeinsamen Unterrichts in den Jahren 2003 - 2005

Wie bereits dargestellt, beschloss die Schule in den Jahren 2003 bis 2005 eine umfassende Evaluation des Gemeinsamen Unterrichts, wobei in Anbetracht der leeren Schulkassen und der gemischten Erfahrungen mit externen Evaluationen die Evaluation als eine interne Evaluation geplant und durchgeführt werden sollte. Kurz danach wurde dann von der SchülerInnenvertretung und später auch von den Eltern massiv eine Beteiligung an der Evaluation und damit auch an der Meinungsbildung eingefordert. Außerdem kamen einzelne KollegInnen insbesondere über die Schriften von Andreas Hinz und Ines Boban mit ersten Vorstellungen zu Inklusion in Kontakt.
Wesentlich ist, dass für diese Evaluation und für die in diesem Rahmen erfolgende Beschäftigung mit dem Index in erster Linie ein Bedürfnis des LehrerInnenkollegiums bzw. der Schulgemeinschaft ausschlaggebend war. Es handelte sich also nicht um eine von außen initiierte oder angeordnete Evaluation, sondern es handelte sich um eine interne Evaluation aus dem Wunsch heraus, eine als bedeutsam erkannte Fragestellung für sich zu klären. Dies erklärte denn auch vermutlich die große Akzeptanz der verschiedenen Evaluationsmaßnahmen, die in einem auffälligen Kontrast zu den verschiedensten und annähernd zeitgleich durchgeführten Evaluationen beispielsweise zur selbstständigen Schule oder auch zu PISA steht.

Grundlagen des Gemeinsamen Unterrichts in Holweide.

Die Evaluation des Gemeinsamen Unterrichts gliederte sich in drei Vorhaben, von denen die erste noch in Unkenntnis des Index durchgeführt wurde. Hier ging es um die Überprüfung der Annahme, dass der Gemeinsame Unterricht nicht mehr nur ein Anhängsel einer auch ohne ihn denkbaren Schule, sondern dass er mittlerweile in sämtlichen Bereichen des Schullebens tief verankert und letztlich mit diesen Bereichen untrennbar verwachsen ist. Das Ziel dieser Evaluation lag aber auch darin, für den Bereich des Gemeinsamen Unterrichts eine größtmögliche Transparenz herzustellen. Außerdem wurden die LehrerInnen gebeten, über einen Zeitraum von zwei Wochen auf einem Protokollbogen anzugeben, wie sie insbesondere das gemeinsame Unterrichten mit  mehreren Lehrkräften konkret gestaltet haben. Es sollte festgestellt werden, in welchem Umfang und aus welchen Gründen Doppelbesetzungsstunden ausfallen, ob sie vorzugsweise für Maßnahmen der äußeren Differenzierung verwendet werden und ob das gemeinsame Unterrichten als das gemeinsame Unterrichten einer gemeinsamen Lerngruppe verstanden wird.
Über die Ergebnisse dieser Evaluation gab es einen sehr umfangreichen Bericht, der der Schulöffentlichkeit vorgelegt wurde (Schwager/ Bazzazian u.a. 2003). Insbesondere die Angaben zum Anteil des tatsächlich im Zwei-Pädagogen-System erteilten Unterrichts und zum Anteil des Unterrichtsausfalls wurden in der Folgezeit vom LehrerInnenrat und von Teilen der Schulleitung aufgegriffen, um Änderungen der LehrerInnenzuweisung und der Unterrichtspraxis einzufordern und in Teilen auch durchzusetzen. Vor allem zeigte sich aber, dass die von Hinz (2002, 357) als ´Zwei-Gruppen-Theorie` charakterisierten Missstände des Gemeinsamen Unterrichts in Holweide in starkem Maße aufgrund des pädagogischen Selbstverständnisses und aufgrund der in der Schule entwickelten Organisationsformen nicht zum Tragen kommt. Diesbezüglich orientierte sich die Schule also schon insofern an Ansprüchen von Inklusion, indem alle SchülerInnen in hohem Maße tatsächlich gemeinsam und gleichermaßen von allen Lehrkräften mit ihren unterschiedlichen Lehrämtern unterrichtet werden (dazu: Schwager 2005).

Der Index für Inklusion als Evaluationsinstrument

Etwa zeitgleich hatte die SchülerInnenvertretung (SV) ein Mitsprachrecht bei der Entscheidung über eine Fortführung des Gemeinsamen Unterrichts eingefordert. Dies führte zur Bildung einer Evaluationsgruppe der SV (´SV-EVA´), die aus sechs SV-SchülerInnen der Jahrgänge 10-12, der SV-Lehrerin und einem Sonderschullehrer bestand. Außerdem wurde der Kontakt mit Ines Boban und Andreas Hinz von der Universität Halle hergestellt, die sich bereit erklärten, die Gruppe zu begleiten und die Auswertung der Evaluation zu unterstützen. In der Folge kam es zu mehreren Treffen mit Frau Boban in Köln, zu einem intensiven E-Mail-Austausch, zu einem Besuch der Gruppe in Halle und zu Hospitationen Hallenser StudentInnen in Köln.
Ines Boban und Andreas Hinz brachten den Index für Inklusion mit, den sie zum damaligen Zeitpunkt gerade ins Deutsche übertragen hatten und übernahmen für die SV-Befragung die Rolle der im Index genannten ´kritischen Freunde` (Boban/ Hinz 2003, 25), indem sie auf den verschiedensten Ebenen Unterstützung anboten, Klärungsprozesse initiierten und steuerten und Gesichtspunkte der Inklusion pointierten. Nicht zuletzt vermittelten sie den SchülerInnen aber auch eine Anerkennung, die bei diesen auch dazu beitrug, sich über einen langen Zeitraum intensiv und kontinuierlich mit der Befragung zu beschäftigen.
Der Index selbst war für die Arbeit der Gruppe in zweifacher Hinsicht bedeutsam. Zunächst war es ungewöhnlich und faszinierend, sich einem so komplexen Thema über eine Unzahl alltäglicher und vor allem verständlicher Fragen zu nähern. Insbesondere in der Arbeit mit den SchülerInnen bekam das Thema dadurch auch etwas Spielerisches und die Diskussionen mit ihnen wurden Debatten, in denen das theoretische Vorwissenkaum eine Rolle spielten. Es ging ja um alltägliche Fragen, wie die Frage, ob sich auch tatsächlich jeder willkommen fühlt oder ob jeder sich traut, um Hilfe zu bitten. Die Ehrfurcht vor dem Wissen spielte keine Rolle und entsprechend unbefangen und selbstbewusst agierten die SchülerInnen und sie konnten sich sehr schnell an der inhaltlichen Diskussion sowie an der Konstruktion des Fragebogens beteiligen (vgl. dazu auch den Text von zwei an der Gruppe beteiligten Schülern: Heeger/ Reinert 2006).
Durch die veränderte Herangehensweise – nicht mehr von einem theoretischen Konstrukt zu konkreten Fragen, sondern von Alltagssituationen hin zu theoretischen Annahmen – aber auch durch entsprechende Impulse von Ines Boban und Andreas Hinz veränderte sich aber auch die Zielrichtung der Evaluation maßgeblich in Richtung auf explizit inklusive Themenstellungen. Ursprünglich sollten die Schülerinnen gefragt werden, was sie vom gemeinsamen Unterricht halten, ob sie den GU befürworten oder ob in Holweide SchülerInnen mit Behinderungen diskriminiert werden usw… In den Diskussionen wurde aber schnell klar, dass eine derartige Befragung an vielen SchülerInnen vorbei geht, weil sie nicht wissen, wovon die Rede ist, weil sie keine Meinung zu diesem Thema haben und weil die Antworten in starkem Maße von konkreten Erfahrungen, aber auch von den jeweils zur Diskussion stehenden Behinderungsformen abhängig sind.
In den Diskussionen der Gruppe um die Fragen des Fragebogens ging es zunehmend weniger um den Gemeinsamen Unterricht und schon gar nicht um die Frage, ob er fortgesetzt werden solle. Vielmehr traten Fragen der Zufriedenheit mit der Schule und dem Unterricht in den Vordergrund und es ging um das Lernklima sowie um das Verhältnis von LehrerInnen und SchülerInnen. Des Weiteren ging es um Fragen der Wahrnehmung und der Begründung möglicher Ausgrenzungen von SchülerInnengruppen und darum, wie der Unterricht durch zwei Lehrkräfte von den SchülerInnen empfunden wird. Zuletzt gab es dann noch auf speziellen Wunsch der SchülerInnen Fragen zu Arbeit der SV und zwei ´offene Fragen` zu möglichen Missständen in der Schule. Letztendlich einigte sich die Gruppe auf einen Fragebogen, der zwar in Bezug auf seinen Umfang als eigentlich zu umfangreich angesehen wurde, der aber  die verschiedensten Interessen aufgriff, und bei dem davon ausgegangen wurde, dass er von allen SchülerInnen der Schule – zum Teil mit Hilfen – bearbeitet werden kann (siehe Anhang). Das Thema Inklusion wird in dem Fragebogen nicht direkt angesprochen. Es geht aber um verschiedene Aspekte des Schullebens und des Unterrichts, in denen nach Auffassung der Schüler, der Lehrkräfte und der kritischen Freunde Barrieren für Bildung begründet liegen können.
Die Befragung wurde dann von den TutorInnen (KlassenlehrerInnen) durchgeführt. Zum Erstaunen aller zeigte sich, dass der Rücklauf von fast 1400 Fragebögen beeindruckend und dass die Zahl offenkundig nicht ernsthaft ausgefüllter Bögen verschwindend gering war (ein Jahrgang war im Abitur und einige Klassen waren auf Klassenfahrt). Glücklicherweise übernahmen dann StudentInnen der Universität Halle die elektronische Auswertung der Bögen und nach einigen Monaten wurde die SV-EVA Gruppe feierlich nach Halle eingeladen, um dort die Ergebnisse, nicht aber die Interpretation der Befragung präsentiert zu bekommen.

Zum Umgang mit den Ergebnissen der Evaluation.

Es folgten Präsentationen in den verschiedenen Schulgremien. Insbesondere die Präsentation auf der LehrerInnenkonferenz war beeindruckend und zum Teil hochemotional. Offenkundig empfanden viele Lehrkräfte die in den zentralen Punkten ausgesprochen positiven Rückmeldungen als eine Wertschätzung und Bestätigung ihrer alltäglichen Arbeit. Es folgten öffentliche Präsentationen und Vorträge, die zum Teil auch von den SchülerInnen durchgeführt wurden (Pilger/ Schwager 2005; Schwager/ Pilger 2006; Heeger/ Reinert 2006. Kurz danach bildete sich eine weitgehend unabhängig agierende weitere Evaluationsgruppe, die die Elternbefragung durchführte und auswertete und die sich in Teilen an der SV-Befragung orientierte (Niehues/ Jacobs u.a. 2007). Seither hat es verschiedene Anläufe zur Durchführung weiterer Evaluationsmaßnahmen gegeben, die aber sämtlich im Sande verliefen. Zum Teil dürfte dies sicherlich in dem beträchtlichen Arbeitsaufwand begründet liegen, der mit solchen Vorhaben verbunden ist, und der von einzelnen Lehrkräften und auch von einer Schule dauerhaft nicht geleistet werden kann. Zum Teil liegt dies auch darin begründet, dass Schulen in der Folgezeit von einer Vielzahl externer Evaluationen überzogen wurden, die für sich ebenfalls jeweils sehr arbeitsaufwändig sind, ohne dass der Nutzen für die jeweilige Schule, ihre SchülerInnen und ihre LehrerInnen ersichtlich ist.

Der Index-Prozess.

In den Evaluationen zum Gemeinsamen Unterricht hat die Schulgemeinschaft viel – wenn auch oft immer noch viel zu wenig – über die eigene Praxis erfahren und innerschulische Diskussionen aktuellen Gegebenheiten angepasst. Fraglich ist aber, ob es sich hierbei um einen Index-Prozess im Sinne des Index für Inklusion gehandelt hat.
Den an den Evaluationsgruppen beteiligten Lehrkräften schwebte neben den eigentlichen Evaluationszielen auch vor, einen nachhaltigen und längerfristigen Prozess zu initiieren, wie er als ´Index-Prozess` beschrieben wird (Boban/ Hinz 2003, 18ff.). Im Unterschied zu den präzisen Vorgaben, die in der deutschen Ausgabe an die Zusammensetzung des Index-Teams gestellt werden (ebd., 24), entsprach dieses Vorgehen allerdings schon damals eher den Vorstellungen der englischen Ausgabe (Booth/ Ainscow 2011, 54), die es offen lässt, wer mit der Arbeit mit dem Index beginnt und wie diese Gruppe zusammengesetzt und legitimiert wird. Damit wird die Initiative zu Schulentwicklungen weniger hierarchisch verstanden, was den Bedingungen zumindest an sehr großen Schulen entgegenkommt. Nach Gründung des Teams soll der Index-Prozess selber dann übereinstimmend im Sinne des aus der Schulentwicklungsplanung bekannten Kreislaufs verstanden werden, welcher um die Phase des Beginns mit dem Index-Prozess ergänzt wird (Boban/ Hinz 2003, 22ff.; Booth/ Ainscow 2011, 52).
Die Probleme mit diesem Verständnis des Index-Prozesses bildeten sich in Holweide vor allem an zwei Punkten ab: So gelang es zwar, eine Gruppe zu bilden, die die Schule in ihrer Breite repräsentierte, d.h. es waren – zeitweise und in unterschiedlichen Teilgruppen – Lehrkräfte der verschiedenen Lehrämter, Schulleitungsmitglieder, Mitglieder der Steuergruppe, SchülerInnen und Eltern einbezogen. Als die SchülerInnen allerdings die Schule verließen bzw. sich auf ihr Abitur vorbereiten mussten, gelang es nicht, neue SchülerInnen längerfristig für eine Mitarbeit zu interessieren. Wir hatten es offenbar unterschätzt, dass sie auch ´unsere` SchülerInnen waren, die wir vorher schon Jahre unterrichtet hatten und zu denen wir Lehrkräfte eine enge Bindung aufgebaut hatten. Ihr Engagement und ihre Bereitschaft, Zeit zu investieren, war offenbar in starkem Maße von ihrer persönlichen Bindung abhängig. Ähnliches galt für die Eltern und es galt eigentlich auch für die Lehrkräfte und die Mitglieder der Schulleitung, so dass die Gruppe sehr stark schrumpfte und letztlich ihre Legitimation verlor. In der Terminologie des Index gelang es also, die Phase des Beginns des Index-Prozesses und in verschiedenen Teilgruppen auch die erste Runde des Kreislaufs der Schulentwicklung zu praktizieren. Es gelang allerdings nicht, diesen Kreislauf in einer gerichteten Form fortzusetzen.
Hinzu kam, dass der Index-Prozess in Teilen der Schule auch als ein Wertekonflikt zu anderen Vorhaben der Schulentwicklung verstanden wurde. Entgegen den Vorstellungen von Booth und Ainscow (2011, 54) ließ sich der Index nicht als ein singuläres und inklusives Instrument zur Schulentwicklung verstehen, sondern es setzte sich die Auffassung durch, dass sich Fragen der Unterrichtsentwicklung, des Leistungsbegriffs, des sozialen Lernens oder auch der Gewaltprävention nicht ohne Weiteres als Fragen einer Orientierung an Inklusion verstehen lassen, sondern dass die Orientierung an Inklusion zu den genannten Fragen als eine weitere ´Baustelle` hinzukommt. Auch aus diesen Gründen konnte kein durch die Schulgemeinde legitimiertes Index-Team gegründet werden. Vielmehr wurde das Thema Inklusion zu einem Thema deklariert, ´welches bei allen anderen Diskussionen und Entscheidungen mitgedacht werden soll`. Diese Formulierung ist allerdings nicht zufällig vage.
Nicht zuletzt lag und liegt ein weiteres Problem darin, dass auch die BefürworterInnen des Gemeinsamen Unterrichts nicht selbstverständlich BefürworterInnen einer Orientierung an Inklusion sind. Auch wenn der Unterricht und insbesondere die Curriculumentwicklung (Booth/ Ainscow 2011, 121ff) in der Neuauflage des Index einen breiten Raum einnimmt, ist es nur schwer zu vermitteln, was denn eigentlich für die Schulpraxis den Kern einer Orientierung an Inklusion ausmacht. Es dürfte zwar auch im Sinne des Index Konsens herrschen, dass Inklusion mehr als Schulhofgestaltung umfassen muss. Nicht ganz so eindeutig lässt sich aber mit dem Index die Frage beantworten, wie groß die Heterogenität der Schülerschaft oder auch des LehrerInnenkollegiums sein muss, um glaubwürdig eine Orientierung an Inklusion vertreten zu können. Ähnlich verhält es sich mit den von Hinz und auch von Booth und Ainscow (2011, 40ff) ausführlich dargestellten Problemen des ´Labellings` als SchülerIn mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf. Auch hier stellt sich im schulischen Kontext sehr schnell die Frage, ob die Vermeidung eines derartigen Labellings nicht selbst wiederum eine Bildungsbarriere sein kann. Die aktuellen Diskussionen in Hamburg oder um das neue Schulgesetz in NRW (dazu: Schumann 2012) zeigen, dass diese Gedanken nicht so abwegig sind. Im Bereich der praktischen Umsetzung ist es also unumgänglich, die Orientierung an Inklusion auch unter dem Gesichtspunkt eines Wertekonflikts zu verstehen, was unter Anderem zur Folge hat, dass auch der Index-Prozess und das Index-Team in der Auseinandersetzung mit anderen Vorstellungen von Schule und Unterricht stehen. Dieser Gesichtspunkt wird im Index nicht berücksichtigt.

Mit dem Index in Schulentwicklungen hinein

Ein von einem Index-Team angestoßener und koordinierter Index-Prozess hat also in Holweide nicht stattgefunden, wobei ähnliche Erfahrungen offenbar auch in anderen pädagogischen Institutionen gemacht wurden, die sich an Inklusion orientieren. So berichten Eibeck und Kronz (2012) von einer Umfrage, mit der die GEW die Arbeit mit dem von ihr vertriebenen Index in der Version für Kindertagesstätten evaluierte. Auch wenn auch hier die Aussagen nur begrenzt repräsentativ sind, kommen die Autoren dennoch zu dem vergleichbaren Schluss, dass der Index so verändert werden sollte, dass er leichter einsetzbar ist und dass „Fachberatung und Fortbildung […] Inklusion nicht als zusätzliche Aufgabe, als neues pädagogisches Projekt vermitteln, sondern Inklusion zur allgemeinen Grundlage eines jeden pädagogischen Konzepts machen [sollten – AdV]. Also Inklusion nicht auf alles andere ´oben drauf`, sondern in die anderen Aufgaben ´hinein`" (233f). Dieses ´Hinein` hat zur Folge, dass die Schulentwicklung in Richtung auf Inklusion nicht so - vermeintlich - kontrolliert verläuft, sondern dass sie in Teilen unvorhersehbar ist und auf aktuelle Erfordernisse reagiert. Es hat auch zur Folge, dass es nicht ein festes Team von Inklusionsfachleuten gibt (an die dann die Verantwortung für Inklusion abgegeben wird), sondern dass die Befürworter der Inklusion dafür verantwortlich sind, in ihrem Umfeld zu überzeugen und Entscheidungen, an denen sie partizipieren, unter dem Gesichtspunkt der Inklusion zu prüfen bzw. zu beeinflussen. Hier kann der Index auf vielerlei Weise und in vielerlei Hinsicht wertvolle Hilfen und Ideen liefern.
So gesehen hat es an der Gesamtschule Holweide in den vergangenen Jahren vielfältige Veränderungen in Hinsicht auf eine Orientierung an Inklusion gegeben, die zum Teil explizit zum Teil aber auch eher indirekt am Index orientiert waren. Die Schule hat 2006 die Orientierung an den Ansprüchen der Inklusion in ihr Schulprogramm aufgenommen und diese Ansprüche mehrfach in Anlehnung an die im Index (Boban/ Hinz 2004, 11) gegebene Zielsetzung der Inklusion als einer Reduzierung aller Bildungs- und Erziehungsbarrieren für alle SchülerInnen präzisiert.
Das Ziel einer Reduzierung aller Bildungs- und Erziehungsbarrieren für alle SchülerInnen ist denn auch die Leitidee für die eher kleineren Vorhaben, die von einigen KollegInnen im Rahmen ihrer Arbeitsgebiete umgesetzt wurden. So lag ein Ergebnis der SchülerInnenbefragung darin, dass viele SchülerInnen offenbar den Mensadienst als Ordnungsmaßnahme in besonderem Maße entwürdigend fanden. Es ist zwar nicht gelungen, diese Dienste allgemein zu ächten. Es gibt aber eine ganze Reihe von KollegInnen, die auf die Anordnung derartiger Dienste verzichten. In Teilen des Kollegiums schärfte sich auch unter dem Eindruck einer Orientierung an Inklusion der Blick für Aussonderungstendenzen und für mangelnde Teilhabe. Ausdrücklich unter dem Gesichtspunkt des Abbaus von Aussonderungen und des Abbaus von Bildungsbarrieren wurde die bis dahin übliche Parallelisierung von Praktischer Philosophie/Religion und Muttersprachlichem Unterricht aufgegeben, so dass mittlerweile alle SchülerInnen im Klassenverband am Unterricht in Praktischer Philosophie teilnehmen. Es wurde auch in größerem Umfang versucht, die sogenannten Förderstunden nicht als zusätzliche Unterrichtsmaßnahmen für SchülerInnen zu konzipieren, die sich sowieso häufig mit Schule schwer tun, sondern sie mit anderen Unterrichtsveranstaltungen zu parallelisieren, so dass alle SchülerInnen gleich lang Unterricht haben. Vor allem entwickelte sich aber auch eine größere Sensibilität für die diskriminierende Wirkung oft gut gemeinter Formen der äußeren Differenzierung. So wurden insbesondere die verschiedenen Maßnahmen der sonderpädagogischen Förderung auf den Prüfstand gestellt und den Wünschen der SchülerInnen und ihrer Eltern wird ein wesentlich größeres Gewicht z.B. bei der Entscheidung darüber beigemessen, ob ein Schüler an einer bestimmten Maßnahme teilnehmen soll. Seit einigen Jahren wird auch intensiv diskutiert, inwieweit sich die Fachleistungsdifferenzierung überwinden lässt, weil auch hier insbesondere die Zuweisung zu den sogenannten Grundkursen häufig als diskriminierend empfunden wird.
Weitere Punkte sind beispielsweise die sich ändernden Partizipationsmöglichkeiten des nichtpädagogischen Personals der Schule und der Eltern, die sich ähnlich wie auch der sich gegenwärtig rasant ändernde Umgang mit dem Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs gut mit den Mitteln des Index interpretieren und steuern lassen. Auch dies geschieht aber eher vereinzelt, so dass sich die Wirksamkeit des Index insgesamt als eine eher indirekte Wirkung beschreiben lässt, die punktuell immer wieder und auch noch nach acht Jahren zum Vorschein kommt.
Für die Arbeit mit dem Index spricht vor allem seine letztlich vorsichtige Definition von Inklusion als eines Anspruches, seine stark praktische und nicht ideologische Ausrichtung und auch seine letztlich spielerische Offenheit. Ob er aber tatsächlich ein geeignetes Instrument einer längerfristigen und gerichteten Schulentwicklung ist, welches anderen Instrumenten ebenbürtig oder ggf. sogar überlegen ist, muss sich erst noch erweisen. Hier ist Hinz zuzustimmen, der die Frage nach einer Dokumentation und Evaluation des Index als unbeantwortet einschätzt (Hinz 2012, 175). Aus Sicht unserer Erfahrungen sind hier Zweifel angebracht. Vielleicht ist es aber wieder an der Zeit, auch in Holweide einen neuen Vorstoß in dem Wissen zu unternehmen, dass es bei der Orientierung an Inklusion um einen langfristig angelegten Veränderungsprozess geht, der gegebene Zwänge und Konflikte auch zu berücksichtigen hat. Dann könnte es sich beispielsweise als ertragreich und spannend erweisen, gerade auch unter Verwendung der Neuauflage des Index Gelingensbedingungen eines an Inklusion orientierten gemeinsamen Unterrichtens zu evaluieren, um die eigene Praxis ein Stück weiter zu reflektieren und um diese Praxis zielgerichtet weiterentwickeln zu können.

Literatur

Boban, I./ Hinz, A. (2003): Index für Inklusion – Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Halle/Saale 2003 (dt. Übertragung von Booth/ Ainscow 2002).
Booth, T./ Ainscow, M (2002/2011): Index for Inclusion. Developing Learning and Participation in Schools. Bristol 2nd/ 3rd ed.
Brokamp, B. (2012): Qualifizierte Begleitung inklusiver Schulentwicklung. In: Moser, V. (Hg): Die inklusive Schule - Standards für die Umsetzung. Stuttgart, S.62-70.
Eibeck, B./ Kronz, J. (2012): Der Index für Inklusion. Zum praktischen Nutzen eines Bestsellers - Auswertung einer Umfrage der GEW. In: Gemeinsam leben 20, H 4, S. 231-234.
Heeger, M./ Reinert, M. (2006): Was halten Schülerinnen und Schüler vom Gemeinsamen Unterricht? - Eine Befragung der SchülerInnenvertretung der IGS Köln-Holweide. In: Platte, A./ Seitz, S./ Terfloth, K.: Inklusive Bildungsprozesse. Bad Heilbrunn, S. 97-100.
Hinz, A. (2002): Von der Integration zur Inklusion – terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? In: Zeitschrift für Heilpädagogik 53; H 9, S. 354–361.
Hinz, A. (2012): Kap. 6.3 – Die Adaption des ´Index für Inklusion´ in Deutschland. In: Reich, K. (Hg) (2012), S. 171-180.
Niehues, U./ Jacobs, C./ Kühn, S./ Lammering, E./ Noak, B. (2007): EINE SCHULE FÜR ALLE - zufriedene Eltern ?!? - Auswertung der Befragung der Eltern der Gesamtschule Köln-Holweide. http://bidok.uibk.ac.at/library/niehues-schule.html [16.10.2012].
Pilger, D./ Schwager, M. (2005): SchülerInnen befragen SchülerInnen – Eine Befragung an der Gesamtschule Köln-Holweide unter Verwendung des „Index für Inklusion“. In: Betrifft: Integration H. 1, S. 8-10.
Ratzki, A./Keim, W./Mönkemeyer, M./Neisser, B./Schulz-Wensky, G./Wübbels, H. (Hg.) (1996): Team-Kleingruppen-Modell Köln-Holweide – Theorie und Praxis. Frankfurt/M.
Reich, Kersten (Hg) (2012): Inklusion und Bildungsgerechtigkeit - Standards und Regeln zur Umsetzung in einer inklusiven Schule. Weinheim, Basel.
Schumann, B. (2012): Zum NRW-Gesetzentwurf - "Vorsorgende Inklusion ist unverzichtbar". http://bildungsklick.de/a/85450/vorsorgende-inklusion-ist-unverzichtbar [13.10.2012].
Schwager, M. (2005): Eine Schule auf dem Weg zur Inklusion? – Entwicklungen des Gemeinsamen Unterrichts an der Gesamtschule Köln-Holweide. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 56, H. 7, S. 261-268.
Schwager, M./Bazzazian, C./Brenscheidt, F./Deckers, L. u.a. (2003): Gemeinsamer Unterricht an der Gesamtschule Köln-Holweide – Eine Erhebung der Ressourcen für den Gemeinsamen Unterricht, ihrer Verteilung und ihrer täglichen Verwendung im Schuljahr 2002/2003. Köln (unveröffentlicht).
Schwager, M./ Pilger, D. (2006): Evaluation als Beitrag zur Qualitätsentwicklung des Gemeinsamen Unterrichts - Die SchülerInnenbefragung der SV der Gesamtschule Köln–Holweide. In: Platte, A./ Seitz, S./ Terfloth, K.: Inklusive Bildungsprozesse. Bad Heilbrunn, S. 101-111.

Anhang: Fragebogen der SV-Befragung 2004

SV  IGS Holweide     SchülerInnenfragebogen 04

Diese drei Dinge finde ich an meiner Schule besonders gut:

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Diese drei Dinge würde ich am liebsten in der Schule ändern:

1. _________________________________________________________
2. _________________________________________________________
3. _________________________________________________________