Sabine Lingenauber: Bildungsqualität durch Partizipation. Kinder und Eltern als Akteure im Übergangsprozess

1. Forschungsergebnisse aus der Verbundperspektive

Am 16. November 2009 fand in Berlin die Abschlusstagung des Verbundprojekts „Stärkung der Bildungs- und Erziehungsqualität in Kindertageseinrichtungen und Grundschule. Gestaltung des Übergangs“ (TransKiGs) statt, das in den fünf Bundesländern Berlin, Brandenburg, Bremen, Nordrhein-Westfalen und Thüringen in den Jahren 2005−2009 umgesetzt wurde. Das Ziel dieses länderübergreifenden Modellprojekts bestand zum einen in der Entwicklung und Erprobung transferfähiger Strategien, Konzepte und Materialien zur kooperativen Gestaltung des Übergangs in den genannten Bundesländern. Zum anderen sollte die Partizipation der Kinder und der Eltern verstärkt werden.
An 140 Modellstandorten stimmten über 200 Lehrerinnen und Erzieherinnen (Pädagoginnen) aus 88 Kindertageseinrichtungen und 49 Grundschulen in 42 Netzwerken („Tandems“) ihre Übergangspraxis reflektiert aufeinander ab (vgl. Liebers/Schmidt 2009, 11). Sie entwickelten sowohl eine gemeinsame Bildungsphilosophie als auch Konzepte zur kontinuierlichen, institutionsübergreifenden Begleitung der Kinder im Übergang. „Die in TransKiGs entwickelten Strategien und Maßnahmen zeichnen sich dadurch aus, dass sie die Veränderungen von konkreter Praxis mit der Erarbeitung und Verankerung eines gemeinsamen Verständnisses von Bildung verknüpfen (…)“ (a. a. O., 10). Zur Initiierung und Intensivierung der Kooperation beschritten die Pädagoginnen in den einzelnen Bundesländern unterschiedliche Wege.
In Berlin entwickelten Pädagoginnen zur konkreten Übergangsgestaltung in den Bereichen Sprachförderung und Förderung mathematisch-naturwissenschaftlicher Erfahrungen transferfähige Materialien (vgl. Dolla u. a. 2009). Die so genannten „Anregungsmaterialien“ beschreiben die in den einzelnen Tandems entwickelten Projekte und sie dokumentieren die Projekterfahrungen (vgl. Sommerlatte/Berry 2009, 20). Die filmische Dokumentation „TransKiGs − Den Übergang gestalten“ veranschaulicht die Arbeit der Berliner Tandems (vgl. SenBWF 2007).
Erkenntnisse des Projektes „Frühes lernen − Kindergarten und Grundschule kooperieren“ (Carle/Samuel 2007) wurden in Bremen u. a. bei der Entwicklung von themenbezogenen Praxisprojekten aufgegriffen (vgl. Samuel 2009, 37 ff.). Die Bremer Projektpublikation „Gestaltung des Übergangs von der Kita in die Schule“ dokumentiert transferfähige Praxisbeispiele z. B. für eine themenbezogene Übergangsgestaltung mithilfe eines Sprachparcours (vgl. SfAFGJuS/SfBW 2009).
In Nordrhein-Westfalen erfolgte die Kooperation von Kindertageseinrichtungen und Grundschulen im Kontext der verbindlichen von beiden Professionen durchzuführenden „Sprachstandsfeststellung Delfin 4“ (vgl. Liebers/Schmidt 2009, 14). Wie die Ergebnisse einer repräsentativen Befragung der am Projekt beteiligten Akteure zeigen, haben sich allerdings insgesamt keine grundlegenden Veränderungen in der Kooperation ergeben (vgl. Hanke u. a. 2009, 47).
Die Erprobung von Übergangsstrategien war in den Bundesländer Brandenburg und Thüringen mit der Entwicklung institutionsübergreifender Rahmenkonzepte (Bildungspläne) verknüpft. In Brandenburg entstand im Rahmen von TransKiGs der „Gemeinsame Orientierungsrahmen für die Bildung in Kindertagesbetreuung und Grundschule“ (GOrBiKs) (vgl. MBJS 2008). Für die Implementierung von GorBiKs wurde ein „Fünf-Säulen-Modell“ entwickelt, das folgende Aspekte umfasst: rechtliche Verankerung, Runder Tisch mit den Trägern, regionale Konzeptentwicklung, Feedback zur Entwurfsfassung und Materialentwicklung (vgl. Liebers 2009, 29)
Die Entwicklung des „Thüringer Bildungsplans für Kinder bis 10 Jahre“ (TBP–10) erfolgte parallel zu TransKiGs (vgl. Liebers/Schmidt 2009, 14). Die Entwicklung einer gemeinsamen Bildungsverantwortung und -philosophie und die Ergebnisse des „Thüringer Entwicklungs- und Forschungsprojekts TransKiGs“ insgesamt sind eng mit dem TBP–10 verknüpft (vgl. Lingenauber 2008, 198). Partizipation ist im TBP–10 der zentrale Bezugspunkt für die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen (vgl. Thüringer Kultusministerium 2008, 29). Dementsprechend zielte das TransKiGs-Projekt Thüringen auf eine Partizipation insbesondere der Kinder und Eltern.

2. Forschungsergebnisse TransKiGs-Thüringen

Jedes Kind muss den Übergang vom Kindergartenkind zum Schulkind persönlich bewältigen. Erzieherinnen und Lehrerinnen (Pädagoginnen) begleiten diesen Übergang, wobei sie keine eigene persönliche Übergangssituation erleben (vgl. Griebel/Niesel 2004, 192). Die Aufgabe der Pädagoginnen besteht darin, die Verantwortung für die Übergangsgestaltung im letzten Kindergarten- und ersten Schuljahr gemeinsam zu übernehmen. Die Qualität des Übergangs wird von den Partizipationsmöglichkeiten der drei beteiligten Akteursgruppen (Kinder, Eltern, Pädagoginnen) bestimmt (vgl. Lingenauber 2008). Für die Bewältigung des Übergangs sind also nicht allein die Kompetenzen des Kindes entscheidend. Vielmehr bestimmen die Kompetenzen des gesamten sozialen Systems, das aus den drei Akteursgruppen (Pädagoginnen, Eltern und Kinder) besteht, die Übergangsqualität. Wilfried Griebel und Renate Niesel (2004) betonen: „Somit ist es die Kompetenz des sozialen Systems, die Erfolg und Misserfolg der Übergangsbewältigung bestimmt“ (a. a. O., 193). Diese These wirft die Frage auf, wie die Übergangsqualität eines Systems konkret eingeschätzt werden kann. Diese Frage wird nachfolgend anhand des Thüringer TransKiGs-Projekts beantwortet. Das Ziel des Thüringer TransKiGs-Projekts lag zum einen darin, jedes Kind zum Akteur seines Bildungsprozesses werden zu lassen (vgl. Lingenauber 2008, 198). Zum anderen sollten die Übergangsprozesse partizipativ gestaltet werden (vgl. Lingenauber/von Niebelschütz 2009, 48 ff.). Dabei erwies es sich als entscheidend, wie das soziale System die Bedürfnisse jedes Kindes bei der Übergangsgestaltung wahrnimmt und berücksichtigt.
Kinder bringen in den Übergangsprozess von der Kindertagseinrichtung in die Schule andere Erwartungen als Eltern und Pädagoginnen ein (vgl. Lingenauber/von Niebelschütz 2010a, 6). Für den Übergang messen sie u. a. bereits bestehenden Freundschaften aus der Kindergartenzeit eine große Bedeutung bei und erwarten auch, neue Freunde in der Schule zu finden (vgl. ebd.).

3. Übergänge partizipativ gestalten

Inwiefern die Erwartungen der Kinder im Übergangsprozess Berücksichtigung finden, kann mit Hilfe eines Reflexionsmodells eingeschätzt werden. Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Thüringer TranskiGs-Projekts (2008−2009) entstand zur Einschätzung der Übergangskompetenz ein „Ebenenmodell professionellen Handelns", das die Reflexion der Partizipation aller am Übergang Beteiligten ermöglicht (vgl. Lingenauber 2008). Es beschreibt insgesamt sieben Akteursebenen, auf die einzelne Übergangsstrategien ausgerichtet sein können:

Ebene 1: Erzieherin-Grundschullehrerin,
Ebene 2: Erzieherin-Grundschullehrerin-Kindergarteneltern,
Ebene 3: Erzieherin-Grundschullehrerin-Kindergartenkind,
Ebene 4: Kindergarteneltern-Grundschuleltern,
Ebene 5: Kindergartenkind-Grundschulkind,
Ebene 6: Kindergartenkind-Erzieherin-Grundschullehrerin-Kindergarteneltern,
Ebene 7: Kindergarteneltern-Kindergartenkind (vgl. a. a. O., 199).

Das Ziel der ersten Ebene besteht darin, dass Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen die Arbeitsweise der Kindertageseinrichtung und der Grundschule intensiv kennen lernen. Die Pädagoginnen besuchen sich beispielsweise gegenseitig in ihren Einrichtungen. Sie gestalten gemeinsam eine Fortbildung oder einen neuen Raum. Im „Thüringer Entwicklungs- und Forschungsprojekt TransKiGs“ richteten z. B. Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen in einem Raum der Grundschule gemeinsam eine „Mathe-Oase“ für Kindergartenkinder und Grundschulkinder ein. Maximilian, ein sechsjähriges Kindergartenkind erzählt Folgendes nach einem Besuch in der Grundschule: „ Die Mathe-Oase ist ein Raum in der Schule. Dort gehe ich gerne hin, weil es mir Spaß macht. Da wissen wir, wie die Schule aussieht und was dort gemacht wird. Wir brauchen keine Angst zu haben, weil wir schon wissen, was da los ist“ (Maximilian zitiert nach Lingenauber/von Niebelschütz 2010b, o. S.).
Bei der zweiten, der Erzieherin-Grundschullehrerin-Kindergarteneltern-Ebene, werden Kindergarteneltern aktiv beteiligt. Sie lernen z. B. bei einem von der Erzieherin und der Grundschullehrerin gemeinsam organisierten Elternabend die zukünftige Grundschullehrerin ihres Kindes kennen. Dabei erfahren sie u. a., wie ihr Kind in der Schule lesen und schreiben lernen wird. In einer Grundschule in Thüringen beteiligten sich die Eltern auch an der Gestaltung eines gemeinsamen Raumes für Kindergartenkinder und Grundschulkinder.
Neben der Erzieherin und der Grundschullehrerin bezieht die dritte Ebene das Kindergartenkind als Akteur in den Übergangsprozess ein. Bei „Schnuppertagen“ in ihrer zukünftigen Grundschule lernen die Kindergartenkinder in Thüringen ihre Lehrerin im Beisein der Erzieherin aus der Kindertageseinrichtung kennen (vgl. von Niebelschütz 2009).
Die vierte Ebene professionellen Handelns bezieht sich auf den gezielt herbeigeführten Austausch zwischen Kindergarteneltern und Grundschuleltern über ihre möglichen Sorgen, Ängste und Erwartungen. Bei Elternabenden berichten Grundschuleltern z. B. über ihre beim Übergang im Vorjahr gemachten Erfahrungen. Dieser durch die Pädagoginnen systematisch hergestellte Austausch unterscheidet sich von einem rein zufällig entstandenen Austausch zwischen einzelnen Eltern dadurch, dass er sämtliche Eltern zukünftiger Schulkinder als Akteure systematisch einbezieht.
Vor dem ersten „Schnuppertag“ haben die Pädagoginnen Patenschaften jeweils zwischen einem Kindergarten- und einem Grundschulkind initiiert (vgl. Lingenauber/von Niebelschütz 2010b). Die Patenkinder sitzen während der Schnuppertage in der Schule nebeneinander und lösen gemeinsam erste Aufgaben (fünfte Ebene). Die Schulkinder kommen z. B. zum Vorlesen in den Kindergarten und dabei lernen sich die Kinder gut kennen. Sie erkunden beispielsweise vor der Einschulung auch gemeinsam das Schulgebäude, indem das Grundschulkind dem Kindergartenkind dieses aus seiner Perspektive zeigt. In einem Interview äußert die Mutter eines Kindergartenkindes Folgendes: „Von Anfang an war ich von der Idee des Einsatzes von Paten begeistert. Mein Sohn wurde somit auf die Schule und Lernwelt von einem ihm aus dem Kindergarten bekannten Kind, nicht von einer fremden erwachsenen Person eingeführt. So ging er stets mit Freude zu den Schnuppertagen und erzählte stolz, was sein Patenkind schon alles kann und ihm gezeigt hat“ (vgl. a. a. O., o. S.).
Die Partizipationsmöglichkeiten von Kindern und Eltern können darüber hinaus mithilfe eines neuen Dokumentationsinstrumentes vertieft werden: „Das Übergangsbuch“ (vgl. Lingenauber/von Niebelschütz 2010a). Im letzten Kindergartenjahr und im ersten Schuljahr hält das Kindergartenkind seine Übergangserfahrungen in Zeichnungen fest und die Eltern dokumentieren dazu wörtlich die Erzählungen des Kindes. Anschließend bringt jedes Kind sein Buch im letzten Kindergartenjahr in die Kindertageseinrichtung bzw. im ersten Schuljahr in die Schule zurück, um es sich dort gemeinsam mit den anderen Kindern und den Pädagoginnen immer wieder anzusehen.
Tobias, ein 6 Jahre altes Kindergartenkind hat sich nach dem Besuch der Schulkinder im Kindergarten in seinem Übergangsbuch zu dieser Aktivität folgendermaßen geäußert: „Ich fand es schön, dass Philipp „Nemo“ gelesen hat. Meine Freundin Lena hat die Geschichte von der „Zappelkreide“ vorgelesen − die war echt lustig! Es war schön, neben Lena zu sitzen“ (a. a. O., 29). Durch das professionell-kooperative Handeln von Pädagoginnen und Eltern und beispielsweise mithilfe des Übergangsbuches kann jedes Kind seine Übergangserfahrungen dokumentieren und reflektieren.

Die Forschungsergebnisse zeigen, dass Partizipation die Basis für eine qualitativ hochwertige Übergangsgestaltung darstellt, denn sie ermöglicht die Wahrnehmung und Berücksichtigung der individuellen Perspektiven und Bedürfnisse jedes Kindes.

4. Literatur

Carle, U./Samuel, A.: Frühes lernen. Kindergarten und Grundschule kooperieren. Kindergarten und Grundschule gestalten den Schulanfang. Hohengehren, 2007

Dolla, A. u. a.: Die Insel ein Raum zur Erprobung mathematischer Grunderfahrungen für vier- bis achtjährige Kinder (herausgegeben von der Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Berlin). (2009)
URL: http://www.transkigs.de/fileadmin/user/redakteur/Berlin/Anregungsmaterial/06_Insel_Buch.pdf, Download vom 29.4.2010

Griebel, W./Niesel, R.: Transitionen. Fähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern,
Veränderungen erfolgreich zu bewältigen. Weinheim, 2004

Hanke, P. u. a.: Evaluation der Kooperationspraxis. In: Lenkungsgruppe TransKiGs (Hrsg.): Übergang Kita − Schule zwischen Kontinuität und Herausforderung. Materialien, Instrumente und Ergebnisse des TransKiGs-Verbundprojekts. Ludwigsfelde 2009, S. 40−47

Liebers, K. Bildungswerkstätten – Werkstätten die bilden? In: Lenkungsgruppe TransKiGs (Hrsg.): Übergang Kita − Schule zwischen Kontinuität und Herausforderung. Materialien, Instrumente und Ergebnisse des TransKiGs Verbundprojekts. Ludwigsfelde, 2009, S. 27–29

Liebers, K./Schmidt, K.: Kooperation nachhaltig etablieren − eine Bildungsphilosophie gemeinsam erarbeiten. In: Lenkungsgruppe TransKiGs (Hrsg.): Übergang Kita − Schule zwischen Kontinuität und Herausforderung. Materialien, Instrumente und Ergebnisse des TransKiGs-Verbundprojekts. Ludwigsfelde 2009, S. 8−14

Lingenauber, S.: Übergang Kindertageseinrichtung/Grundschule. In: Lingenauber, Sabine (Hrsg.): Handlexikon der Integrationspädagogik (Band 1: Kindertageseinrichtungen). Bochum und Freiburg, 2008, S. 198–203

Lingenauber, S./Niebelschütz, J. L. von: Das Übergangsbuch. Kinder, Eltern und Pädagoginnen dokumentieren den Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Schule. Berlin und Düsseldorf, 2010a

Lingenauber, S./Niebelschütz, J. L. von (Hrsg.): Übergangskonzeptionen. Abschlussbericht des Forschungsprojektes TransKiGs Thüringen (herausgegeben vom Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien). Bad Berka, erscheint 2010b

Lingenauber, S./Niebelschütz, J. L. von: Übergänge partizipativ gestalten. In: Lenkungsgruppe TransKiGs (Hrsg.): Übergang Kita − Schule zwischen Kontinuität und Herausforderung. Materialien, Instrumente und Ergebnisse des TransKiGs Verbundprojekts. Ludwigsfelde, 2009, S. 48–55

Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (MBJS) (Hrsg.): Gemeinsamer Orientierungsrahmen für die Bildung in Kindertagesbetreuung und Grundschule. Zwei Bildungseinrichtungen in gemeinsamer Bildungsverantwortung beim Übergang vom Elementarbereich in den Primarbereich. Weimar und Berlin, 2008

Niebelschütz, J. L. von: Sieben Schnuppertage für Kindergartenkinder und Paten in der Grundschule. In: Deutsch differenziert 4(2009)4, S. 20−24

Samuel, A.: Blitzlichter aus der Praxis. In: Lenkungsgruppe TransKiGs (Hrsg.): Übergang Kita − Schule zwischen Kontinuität und Herausforderung. Materialien, Instrumente und Ergebnisse des TransKiGs Verbundprojekts. Ludwigsfelde, 2009, S. 32–39

Senatorin für Arbeit, Frauen, Gesundheit, Jugend und Soziales/Senatorin für Bildung und Wissenschaft (SfAFGJuS/SfBW) (Hrsg.): Gestaltung des Übergangs von der Kita in die Schule. Für eine kontinuierliche Bildungsbiografie. Bremen, 2009

Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung (SenBWF) (Hrsg.): TransKiGs − den Übergang gestalten (DVD). Berlin, 2007

Sommerlatte, A./Berry, G.: Anregungsmaterialien zur Kooperationspraxis. In: Lenkungsgruppe TransKiGs (Hrsg.): Übergang Kita − Schule zwischen Kontinuität und Herausforderung. Materialien, Instrumente und Ergebnisse des TransKiGs Verbundprojekts. Ludwigsfelde, 2009, S. 16–23

Thüringer Kultusministerium (TKM) (Hrsg.): Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahren. Weimar und Berlin, 2008