Stephanie Schür: Inklusion und Diversity Management  -  Perspektiven einer Pädagogik für alle Kinder

1. Einführung

Die Facetten menschlicher Vielfalt und die im Rahmen der gesellschaftlichen Pluralisierung zunehmende Heterogenität spielen auch im Bereich frühkindlicher Erziehung und Bildung eine Rolle: Die Kindergärten und Tagesstätten[1] werden von Mädchen und Jungen unterschiedlicher Herkunft, mit unterschiedlichen Begabungen und Interessen besucht, die wiederum unter  ganz verschiedenen  Bedingungen aufwachsen.

Im Bereich frühkindlicher Erziehung und Bildung spielt der Gedanke der Inklusion vor allem dahingehend eine wichtige Rolle als dass es darum geht, eine Pädagogik zu implementieren und umzusetzen, die alle Kinder selbstverständlich als Teil einer untrennbar heterogenen Gruppe betrachtet (vgl. Hinz 2002) und sich an den Bedürfnissen und Potentialen aller orientiert.

Neben den Leitgedanken der Inklusion gewinnt in der erziehungswissenschaftlichen Debatte auch der Begriff Diversity an Bedeutung, der in seinem ursprünglichen Verwendungszusammenhang auf das Konzept des Diversity Management aus der us-amerikanischen Betriebswirtschaft verweist (vgl. Kobelt-Neuhaus 2008, Pauser/Pinetz 2009).

Vielfalt wird als positiv bewertete Tatsache angesehen  (vgl. z.B. Kobelt-Neuhaus 2008). Unklar bleibt allerdings oft, welches Verständnis von Vielfalt den Konzepten der integrativen/inklusiven Pädagogik zu Grunde liegt und inwieweit das Vielfaltsverständnis des Diversity Managements damit kompatibel ist.
Diesen Fragestellungen soll im Folgenden nachgegangen werden. Dabei werde ich zunächst exemplarisch erläutern, wie Vielfalt und Differenz in der Integrativen Pädagogik verstanden werden, um im Anschluss den Begriff „Diversity“ näher zu beleuchten. Abschließend wird skizziert, ob und inwieweit die Debatte um die inklusive Erziehung und Bildung für alle Kinder durch den englischsprachigen Begriff Diversity und das Konzept des Diversity Managements bereichert werden kann.

2. Vielfalt in den Theorien Integrativer Pädagogik

In den 1980er Jahren entstanden in Kindergärten und Schulen etliche Modellversuche zur gemeinsamen Erziehung und Bildung von Kindern mit und ohne Behinderung. Sie gehen in ihrem Ursprung vor allem auf Elterninitiativen, ideologisch aber auch auf demokratische Ideale wie Chancengleichheit, Gleichberechtigung und Nicht-Aussonderung zurück.

Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitforschung sind drei ‚klassische‘ integrationspädagogische Theorien entstanden: Der ökosystemische Ansatz von Alfred Sander (z.B. Sander et.al. 1989), die Theorie des gemeinsamen Gegenstandes von Georg Feuser (z.B. Feuser 1984) und die Theorie Integrativer Prozesse (vgl. Klein et.al. 1987). Letztere erscheint dabei als m.E. bis heute umfassendster Ansatz (vgl. dazu auch Hinz 1993), um das integrative Geschehen in Kindergartengruppen zu beschreiben.

In der Theorie Integrativer Prozesse (Reiser) wird Integration als dialektischer Prozess, der sich im Spannungsfeld zwischen Annäherung und Abgrenzung bewegt, beschrieben, „ in dem Einigungen zwischen widersprüchlichen innerpsychischen Anteilen, gegensätzlichen Sichtweisen, interagierenden Personen und Personengruppen zustande kommen“ (Kron 2002, 186). Integrative Prozesse können dabei auf unterschiedlichen Ebenen beobachtet werden, die ihrerseits wiederum in dynamischer Wechselwirkung stehen; sie findet statt auf innerpsychischer, interpersoneller, interaktioneller, situativ-ökologischer, institutioneller, gesellschaftlicher und transzendierender Ebene. Die Akteure sind dabei sowohl die Kinder selbst als auch die ErzieherInnen und Eltern sowie  die Träger der Einrichtungen (vgl. ebd.; Kron 2006).
In der Theorie Integrativer Prozesse, wie auch in den Ansätzen Sanders und Feusers, steht dabei ursprünglich die Differenzlinie Begabung/Behinderung im Mittelpunkt.
Für alle drei Konzepte gilt aber auch, dass ihnen ein Verständnis von Vielfalt zu Grunde liegt, das über die dichotome Unterscheidung in Kinder mit und ohne Behinderung hinausgeht.

Für das Modell der Frankfurter Forschergruppe um Helmut Reiser lassen sich dazu eindrückliche Belege finden: So weisen die Autor(inn)en bereits einleitend darauf hin, dass sie den Begriff der Behinderung als fragwürdig einstufen und die Kategorie ,behindert‘ in integrativen Prozessen an Bedeutung verliert (vgl. Klein et.al., 343). Es gilt vielmehr darum, so mag man schlussfolgern, die individuellen Entwicklungsvoraussetzungen eines jeden Kindes zu berücksichtigen. Der Verweis auf den Slogan der italienischen Integrationsbewegung – „tutti ugali, tutti diversi (alle sind gleich, alle sind verschieden)“ spricht das dialektische Verständnis von Gleichheit und Verschiedenheit an, das der Theorie Integrativer Prozesse zu Grunde liegt und sich auch in der Definition des Terminus der Integration widerspiegelt: Integrative Prozesse sind solche, „bei denen ‚Einigungen‘ zustande kommen“ (Klein et.al. 1987, 37). Einigung, so die Forschergruppe weiter, „bedeutet den Verzicht auf die Verfolgung des Andersartigen und stattdessen die Entdeckung des gemeinsam Möglichen bei Akzeptanz des Unterschiedlichen‘‘ (ebd., 38). Letztlich zielt Integration „demnach auf den Verzicht, das von uns Unterschiedene, das Ungewohnte, das Andere nicht zu diskriminieren, statt dessen menschliche Verschiedenheiten anzuerkennen, ohne Wertehierarchien dabei aufzustellen und nach dem zu suchen, was gemeinsam möglich ist“ (Kron 2006).

Menschliche Vielfalt, wie am Beispiel des Ansatzes der Forschergruppe um Helmut Reiser gezeigt, umfasst in den klassischen integrationspädagogischen Theorien also grundsätzlich die gesamte Bandbreite menschlichen Daseins. Das dialektische Verständnis von Gleichheit und Verschiedenheit spielt dabei eine bedeutsame Rolle.
Diese Idee hat Annedore Prengel, einst Mitarbeiterin in der Frankfurter Forschergruppe, mit dem Konzept der ‚egalitären Differenz‘ weiter vertieft: In ihrer „Pädagogik der Vielfalt“ (1993, 2006) beschreibt sie diese als „Entfaltung des Verschiedenen auf der Basis gleicher Rechte““ (Prengel 2006, 49). An anderer Stelle führt sie dazu aus, dass ,,[e]rst auf der Basis gleicher Rechte (…) ein nichthierarchisches „Miteinander des Verschiedenen“ (Adorno) möglich [ist, STS]“ (Prengel 1997, 95). Unter Bezug auf Honneths Theorie der Anerkennung (vgl. Prengel 2006, 60ff) definiert sie, dass „Pädagogik der Vielfalt (…) sich als Pädagogik der intersubjektiven Anerkennung zwischen gleichberechtigten Individuen“ (Prengel 2006, 62) versteht.

Mit dem Konzept der Inklusion schließlich soll die der Integrativen Pädagogik – implizit oder explizit – zu Grunde liegende Annahme einer Zwei-Gruppen-Theorie und einer binären Unterscheidung in behindert und nicht-behindert überwunden werden, und es sollen ausdrücklich weitere Heterogenitätsdimensionen Berücksichtigung finden. So kritisiert beispielsweise Hinz an der Praxis der Integration – wohlgemerkt weniger an den theoretischen Konzepten -, dass die Trennung der Lerngruppen in Kinder mit und ohne Behinderung noch immer nicht vollständig aufgehoben ist. So versteht er unter Inklusion  „eine Pädagogik, die es mit einer einzigen, untrennbar heterogenen Gruppe zu tun hat“ (Hinz 2002, 357). Er betont, dass in dieser verschiedene Dimensionen von Heterogenität vertreten sind: „Verschiedene Geschlechterrollen, ethnische, sprachliche, kulturelle Hintergründe, religiöse und weltanschauliche Überzeugungen, Familienstrukturen, soziale Lagen sowie Fähigkeiten und Einschränkungen“ (Hinz 2002, 257). In anderen Worten: „Heterogenität ist Normalität“ (ebd.).
Der Gewinn der Debatte um den Begriff der Inklusion liegt dabei m.E. vor allem auf praktischer Ebene, auf der nun explizit unterschiedliche Dimensionen von Vielfalt neu zusammengeführt werden. Kron formuliert dazu:  „Inklusion wird als ein Begriff verstanden, der auf die Notwendigkeit integrativer Prozesse auf allen Ebenen verweist, alle Kinder in ihrer Unterschiedlichkeit ins Auge fasst, nicht nur Kinder mit Behinderung, der ihre individuelle pädagogische Unterstützung einfordert und auf ein Umfeld hin arbeitet, in dem der faktischen Heterogenität jeder Gruppe Rechnung getragen werden kann“ (Kron 2006). Die klassischen integrationspädagogischen Konzepte erfahren auf theoretischer Ebene allerdings keine wesentliche Bereicherung: ,,[W]ird Integration (…) als Leben und Lernen in heterogenen Gruppierungen betrachtet, gibt es theoretisch letztlich keinen Unterschied zur Inklusion, denn hier wurden schon immer unterschiedliche Heterogenitätsdimensionen in Lerngruppen mitgedacht, wenngleich nicht so elaboriert wie bei der Inklusion“ (Hinz 2004a, 247).

Enger als mit dem Begriff der Integration ist mit dem der Inklusion auch der Verweis auf den internationalen Sprachgebrauch im Feld und damit die Stichworte ,inclusion‘ und ,diversity’ gegeben. Am englischsprachigen Pendant des Vielfaltbegriffes und dem damit verbundenen Slogan „Celebrate Diversity“ hat es im deutschsprachigen Raum allerdings Kritik gegeben. So konstatiert Reiser: ,,Sobald die Verschiedenheit (…) zurückzuführen ist auf soziale Unterprivilegierung oder personale Deprivation, kann sie nicht mehr gefeiert werden als Normalität der Verschiedenheit der Menschen“ (Reiser 2002b, 135). Er kritisiert die mit dem Slogan einhergehende Forderung nach vollständiger Dekategorisierung und verweist auf die Notwendigkeit fachlicher Differenzierung und die identitäts- und sinnstiftende Funktion der Kontakte von Menschen in ähnlichen Lebenslage (vgl. Reiser 2002, 135ff). Hinz greift die Argumente Reisers auf und setzt ihm entgegen, dass Heterogenität, wodurch auch immer bedingt, grundsätzlich ernst genommen werden und soziale Benachteiligung natürlich nicht „gefeiert“ werden darf. Mit der Inklusiven Pädagogik sieht er aber die Chance gegeben, „einen inklusiven Umgang mit sozialer Benachteiligung auszuformulieren: hier hat die Integrationspädagogik deutlichen Nachholbedarf“ (Hinz 2004b, 69).

Im Rahmen der skizzierten Debatte wird der Diversity-Begriff auf das Feld der Inklusiven Erziehung und Bildung bezogen.
Das Stichwort „Diversity“, das sich zunehmender Popularität erfreut, findet jedoch auch in einem ganz anderen Zusammenhang Verwendung: Im „Diversity Management“ geht es grundsätzlich zwar auch um menschliche Vielfalt, allerdings verbirgt sich dahinter in seinem Ursprung ein Konzept der Unternehmensführung.

3. Vielfalt im Diversity Management

Das Diversity Management (DiM) stammt ursprünglich aus der us-amerikanischen Betriebswirtschaft, stellt ein Konzept zum bewusste(re)n Umgang mit Vielfalt in heterogenen Belegschaften dar und steht zumeist im Kontext unternehmerischer Prozesse wie Wirtschaftlichkeitsbetrachtungen und Wettbewerbsvorteilen.
Als ideologische Hintergründe des Ansatzes sind zum einen die Bürgerrechtsbewegungen in den USA seit den 1950er Jahren und die daraus resultierende Gesetzgebung („Civil Right Act“) zur Verhinderung von Diskriminierung aufgrund von Hautfarbe, Rasse[2], Religion, Geschlecht oder nationaler Herkunft (Knoth 2006, 3ff) zu nennen. Eine zweite wichtige Quelle sind die Ende der 1980er Jahre in einer Studie des Hudson Institute beschriebenen erwarteten Veränderungen auf dem US-Arbeitsmarkt bis zum Jahr 2000. In „Workforce 2000“ identifizieren die Autoren Johnston/Packer vier relevante Entwicklungen: „The workforce will grow slowly, becoming older, more female, and more disadvantaged“ (Johnston/Packer 1987, xi).
In der mittlerweile umfangreichen Literatur zum Diversity Management wird vor allem diese Studie oftmals als Begründungszusammenhang für die Notwendigkeit eines bewusste(re)n Umgangs mit der heterogener werdenden Belegschaft bemüht; die Unternehmen müssen sich auf die beschriebenen Veränderungen einstellen, um wettbewerbsfähig zu bleiben  (vgl. z.B. Gardenswartz/Rowe 1994).

In den 1990er Jahren entstehen die ersten monographischen Werke zum Thema Diversity Management. Während in der Studie „Workforce 2000“ vor allem die Heterogenitätsdimensionen Geschlecht, Alter und Herkunft im Fokus stehen, betont der Diversity-Pionier Thomas R. Roosevelt bereits Anfang der 1990er Jahre -  so auch der Titel seines wegweisenden Werkes -  dass er Diversity „Beyond Race and Gender“ (Thomas 1991) versteht: „Diversity includes everyone“ (Thomas 1991, 10). Das Verständnis von Vielfalt wird in der us-amerikanischen Literatur weiter ausdifferenziert. 1994 definieren Gardenswartz/Rowe Diversity als ,,all of the ways that human beings are both similar and different“ (Gardenswartz/Rowe 1994, 24) und präsentieren  ein Modell, das Diversity inter- und intraindividuell auf vier Ebenen ansiedelt. Die von den Autorinnen als ,internal dimensions‘ von Diversity beschriebenen Unterscheidungsmerkmale sind dabei zu immer wieder zitierten Heterogenitätsdimensionen geworden: „Age, Gender, Sexual Orientation, Physical Ability, Ethnicity and Race“ (Gardenswartz/Rowe 1994, 33).
In der Diversity-Literatur der frühen Jahre stehen – der Bevölkerungsstruktur der USA und den (erwarteten) Veränderungen auf dem US-Arbeitsmarkt geschuldet – mehrere Differenzlinien im Mittelpunkt. Alter, Herkunft/Hautfarbe/Rasse, Geschlecht, Behinderung/Begabung sowie sexuelle oder religiöse Orientierung sind klassische Kerndimensionen von Diversity in der einschlägigen Literatur, die letztlich nicht nur im Kontext ökonomischer Vorteile, sondern auch im Rahmen gesellschaftlicher Benachteiligung diskutiert werden. Diversity Management richtet sich nicht nur an die Angehörigen einer Minderheit oder von Benachteiligung betroffenen Gruppe, sondern schließt alle Mitglieder einer Belegschaft/Gruppe ein.

Insgesamt lassen sich mit Krell in der einschlägigen Diversity-Literatur zwei grundlegende Verständnisse des Begriffes Vielfalt ausmachen: Zum einen wird Vielfalt als Unterschiede, zum zweiten als Unterschiede und Gemeinsamkeiten verstanden. Meines Erachtens ist letzteres Verständnis das Umfassendere: Vielfalt als Unterschiede zwischen den Menschen zu begreifen trägt dem Phänomen Rechnung, dass es „keine zwei identischen Individuen [gibt, STS], und insofern sind wir eben alle unterschiedlich“ (Krell 2003, 220). Wird Vielfalt auch als Gemeinsamkeit verstanden, so spiegelt sich darin wiederum die Tatsache wieder, dass Menschen immer auch mehreren Gruppen angehören (vgl. Krell 2002, 224) und dass „es auch innerhalb der Gruppen Unterschiede gibt (und zwischen ihnen Gemeinsamkeiten)“ (Krell 2008c, 65).
Dabei wird das DiM von verschiedenen Autoren – trotz des unternehmerischen Schwerpunktes - auch aus dem rein betriebswirtschaftlichen Denken gelöst: Krell beispielsweise kritisiert ein Verständnis von Vielfalt als Differenz. Sie konstatiert, dass damit eine  Etikettierung von bestimmten  Gruppen(-mitgliedern) als „besonders“ verbunden ist und damit eine Unterscheidung in „Wir“ und „Andere“ einhergeht. Diese wiederum setzt sie mit soziostrukturellen Prozessen in Verbindung. Sie verweist auf Machtunterschiede und gesellschaftliche Benachteiligungen, die damit einhergehen. In eine ähnliche Richtung deutet auch ihre Frage, was – bei der vorherrschenden wirtschaftlichen Orientierung des Diversity Managements – denn mit denen geschehen soll, die als „ökonomisch unvorteilhaft“ (Krell  2003, 230) betrachtet werden.

Der Diversity-Begriff, anders als in der Debatte um inklusive Erziehung und Bildung, findet im Kontext des Diversity Managements also vor allem unter ökonomischen Gesichtspunkten Anwendung. Allerdings finden sich auch in der erziehungswissenschaftlichen in den letzten Jahren zunehmend Hinweise auf das Konzept des „Diversity Management“. Ob beide Ansätze aber miteinander kompatibel sind und welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten sie aufweisen, bleibt dabei oft unbeantwortet.

4. Inklusive Pädagogik  und Diversity Management

Zwischen der Integrativen Pädagogik – im Reiser’schen Sinne als letztlich immer schon inklusiv verstanden – und dem Diversity Management fallen dabei zunächst die strukturellen Gemeinsamkeiten zwischen den Konzepten auf: Beide nehmen Bezug auf demokratische Ideale wie die Forderung nach realer Chancengleichheit und Anti-Diskriminierung.  
Krell et.al. verweisen in diesem Kontext in ihren 2007 erschienenen „Diversity Studies“ darauf, dass die Debatten um den Begriff Vielfalt in den unterschiedlichen Disziplinen gemeinsam haben, dass sie um Differenz, Diskriminierung, Ungleichheit oder Inklusion kreisen (vgl. Krell et.al. 2007, 8) und die Forderung nach „Pluralisierung statt Assimilation beziehungsweise Vielfalt statt Homogenität“ (ebd., 10) vereinen.
Kobelt-Neuhaus betrachtet die Konzepte des DiM hinsichtlich ihrer Relevanz für den Bereich frühkindliche Erziehung Bildung und kommt zu dem Schluss, dass  „[w]ir lernen [müssen, STS], mit Verschiedenheiten zu leben und sie als wertvoll für die Gemeinschaft zu betrachten“ (Kobelt-Neuhaus 2008, 75) – diese Aussage trifft für die Integrative Pädagogik wie das DIM zu. Die Autorin verweist damit aber auch auf die Tatsache, dass die zunehmende Heterogenität der Gesellschaft als Tatsache verstanden und die damit verbundene menschliche Vielfalt als grundsätzlich wünschens- und begrüßenswert betrachtet wird.
Prengel wiederum sieht im Begriff der Diversity-Education das englischsprachige Pendant zu ihrer Pädagogik der Vielfalt (vgl. Prengel 2007); dieser und dem Diversity-Begriff ist die „Kritik an der Hierarchisierung des Verschiedenen und die Gleichheitsforderung“ (Prengel 2007, 62) gemeinsam.
Ihr Konzept der egalitären Differenz verdeutlicht diesen Zusammenhang m.E. eindrücklich:  Ihr geht es um das Recht auf Differenz, ohne einander untergeordnet zu sein (vgl. Prengel 2007, 53) und damit letztlich um das Spannungsfeld Gleichheit und Verschiedenheit  insgesamt. Dies ist in den Konzepten des DiM wiederum insofern zu finden, als dass es in ihnen – neben wirtschaftlichen Vorteilen – auch um die Anerkennung der Gleichwertigkeit der Menschen in ihrer Verschiedenheit geht. 

5. Ausblick: Perspektiven einer Pädagogik für alle Kinder

Der integrativen Pädagogik wie dem DiM ist gemeinsam, dass sie für den Abbau von Hierarchien, für Chancengleichheit, aber auch Freiheit und Gerechtigkeit stehen.
Es bleibt darüber hinaus aber die Frage, inwieweit das Konzept des Diversity Managements die inklusiven Prozesse frühkindlicher Erziehung und Bildung bereichern kann. Eine mögliche Antwort kann über die jeweils zu Grunde liegenden Vorstellungen von Vielfalt erfolgen:

Erstens: In beiden Konzepten wird Vielfalt – wird konstruktiv mit ihr umgegangen – als wünschenswerter Zustand interpretiert. In der integrativen Pädagogik spielt in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle, dass unter dem Stichwort „alle Kinder“ nicht nur diejenigen subsumiert sind, die mit einer Behinderung leben resp. einer benachteiligten Gruppe angehören. Die  ‚klassischen‘ Konzepte integrativer Pädagogik bleiben letztlich nicht in der  binären Unterscheidung behindert – nicht behindert verhaftet, sondern wenden sich an alle Akteure in integrativen Prozessen (vgl. Klein et.al. 1987).  Gleiches findet sich auch im DiM: „Diversity includes everyone“ (Thomas 1991, 10).
Mit der Debatte um den Begriff der Inklusion wird noch einmal expliziter formuliert, dass es sich dabei um eine Pädagogik für alle Kinder handelt und der „Blick auf die Heterogenität jeder Gemeinschaft an sich“ (Pauser/Pinetz 2009, 248) gerichtet. Allerdings, kritisieren Pauser/Pinetz, bleibt dabei oft unscharf, was genau unter dem Stichwort „alle Kinder“ zu verstehen ist. Sofern dieser nicht näher spezifizierte Einwand sich gegen eine mögliche Nivellierung richtet, kann das DiM Abhilfe schaffen: Pauser/Pinetz sind überzeugt, dass die Ansätze des Diversity Managements mit den in ihnen formulierten Kerndimensionen von Vielfalt bereichernd wirken können  (vgl. ebd.,252).
Im Bereich frühkindlicher Erziehung und Bildung können diese Dimensionen eine Orientierung bieten, wenn es um die Frage geht, welche Unterschiede in der jeweiligen Kindergruppe warum Relevanz haben. Dies darf allerdings nicht in der trivialen Aussage, dass Menschen nun einmal verschieden sind, verhaftet bleiben, sondern es geht dann auch um die Frage, wie Bildungsprozesse so gestaltet werden können, dass sie zum einen allen Kindern gerecht werden und wie zweitens „neue Qualitäten des Lernens“ (Jerg/Schumann 2007, 3) durch die Vielfalt ermöglicht werden können. Im Bereich interkultureller und antirassistischer Ansätze hat dazu beispielsweise Brockmann in seinem Werk „Diversität und Vielfalt im Vorschulbereich“ verschiedene Konzepte vorgestellt, wie konstruktiv mit  ethnisch-kultureller Differenz umgegangen werden kann (vgl. Brockmann 2006). Auch in „Dabeisein ist nicht alles“ (Kreuzer/Ytterhus 2008) werden sowohl der Stand der integrativen/inklusiven Erziehung im Bereich frühkindlicher Erziehung und Bildung als auch Perspektiven ihrer Weiterentwicklung sowohl Sicht der Forschung als auch der Praxis über die deutschsprachigen Grenzen hinaus vorgestellt.

Zweitens: In der Integrativen Pädagogik wie im DiM hat das das Spannungsverhältnis von Gleichheit und Verschiedenheit Bedeutung für das Verständnis von Vielfalt. Die Forschergruppe um Helmut Reiser betont in diesem Zusammenhang das dialektische Wechselspiel von Gleichheit und Verschiedenheit;  Prengel hat dies in ihrer „Pädagogik der Vielfalt“ (1993, 2006) mit dem Begriff der egalitären Differenz ausgedrückt.
Auch im DiM findet sich ein Verständnis von Vielfalt, dass Diversity als Unterschiede und Gemeinsamkeiten betont. In diesem Zusammenhang erfolgt der Hinweis darauf, dass Unterschiede die Individualität eines jeden Menschen betonen, dass der Blick auf die Gemeinsamkeiten noch einmal explizit darauf verweist, dass Menschen selbst in heterogenen Gruppen aber immer auch Gemeinsamkeiten aufweisen. Diese bestehen zwischen den Individuen, aber auch zwischen den verschiedenen Gruppen.  
Sinn kann die Ausprägung des Begriffs „Gemeinsamkeit“, die das Diversity Management ihm verleiht, dann machen, wenn es darum geht, zu verdeutlichen, dass der Verweis auf Gemeinsamkeiten zwischen Menschen in ähnlichen Lebenslagen nicht mit der Aufrechterhaltung einer Zwei-Gruppen-Theorie gleichzusetzen ist. Der Argumentationsstrang der integrativen Pädagogik, der sich gegen eine vollständige Dekategorisierung wendet, findet an dieser Stelle durch das DiM Unterstützung. So verweist beispielsweise Reiser auf die identitäts- und sinnstiftende Funktion der „Kontakte mit Menschen ähnlicher Lebensperspektiven“ (Reiser 2002, 136). Er argumentiert, dass sich in der ,,pluralisierten Gesellschaft (…) unterschiedliche Milieus heraus[bilden, STS], von denen der Aktionsradius der einzelnen ausgeht‘‘ (Reiser 2002, 136) und eine rein individualisierte Sichtweise zu kurz greift. Im Bereich frühkindlicher Erziehung und Bildung verweist dies – neben der Wertschätzung von Vielfalt – auch auf das Recht auf Gemeinsamkeit.

Für die Praxis der inklusiven Bildung und Erziehung bleibt abzuwarten, inwieweit das Diversity Management die inklusive Arbeit letztlich bereichern wird und kann. Ein möglicher Ansatzpunkt liegt beispielsweise darin, dass das Diversity Management umfangreiches und differenziertes Material zur Implementierung und Verankerung von Organisationsentwicklung zur Verfügung stellt.  Die kann insofern von Nutzen sein, als dass damit auch der Blick auf den Anteil, den die Institutionen selbst an Benachteiligung und Diskriminierung haben, geschärft wird. Diese Perspektive nämlich rückt in der inklusiven Pädagogik erst langsam ins Bewusstsein[3], wohingegen „der organisationale Anteil von DiM sehr hoch“ (Pauser/Pinetz 2009, 251) ist. Pauser/Pinetz sehen die Bereicherung der inklusiven Pädagogik durch das Diversity Management dadurch gegeben, dass mit ihm „Methoden zur Organisationsentwicklung in kompakter Form“ (Pauser/Pientz 2009, 252) zur Verfügung stehen.
Die vorliegenden Instrumente beschreiben dabei in der Regel den Wandel von der mono- zur multikulturellen Organisation: Eine Kultur, in der Vielfalt gefördert und wertgeschätzt wird, eine vorurteils- und diskriminierungsfreie Umgebung (vgl. Cox 1993, 229). Der Diversity-Pionier Roosevelt Thomas nutzt in diesem Zusammenhang die Metapher eines Baumes, um Organisationen zu beschreiben und erläutert, dass Veränderungen in der Kultur immer bei den Wurzeln beginnen müssen  - im wahrsten Sinne des Wortes also „radikalen“ Charakter benötigen. Managing Diversity, schlussfolgert Thomas, bedeutet in diesem Bild, die kulturellen Wurzeln zu identifizieren, zu bewerten und diejenigen zu verändern, die hinderlich (für den wirtschaftlichen Erfolg) sind (vgl. Thomas 1991, 14). ,,Stated differently, the diversity change agent must ensure that organizational systems affirm new roots'' (ebd., 58).
Ein konkreteres Modell für diesen kulturellen Wandel in fünf Schritten auf interpersoneller, gruppenbezogener und organisationaler Ebene stellt Taylor Cox vor: Es gilt, ,,DiM in der Strategie und im Leitbild bzw. den Grundsätzen einer Organisation zu verankern‘‘ (Krell 2008, 73) („Leadership“),  für den Veränderungsprozess relevante Daten zu gewinnen („Research and Measurement“), Aufklärungs- und Überzeugungsarbeit z.B.  unter Zuhilfenahme von Diversity-Trainings zu leisten („Education“), organisationale Praktiken auf ihr Diskriminierungspotential hin zu untersuchen („Aligment of Management Systems“), um schließlich nachhaltige Ergebnisse und Verbesserungen zu erzielen („ Follow-Up“) (vgl. Krell 2008, 75f).
Bislang bleibt aber offen, inwieweit die Instrumente des DiM für die praktische Arbeit in den Kindergärten tatsächlich von Nutzen sein können, vor allem vor dem Hintergrund, dass erstens die Konzepte des Diversity Managements letztlich immer auch an Wirtschaftlichkeit orientiert sind und zweitens auch im Feld frühkindlicher Erziehung und Bildung selbst Konzepte zur praktischen Umsetzung der Grundgedanken der Inklusion entstanden.
Vor allem der „Index für Inklusion“ (Booth et.al. 2006) ist hier zu nennen: Konkret auf Tageseinrichtungen für Kinder bezogen wird damit ein Instrument vorgestellt, mit dem das Konzept der Inklusion in der Praxis verinnerlicht und verwirklicht werden kann. Im Mittelpunkt stehen hier der Abbau von Barrieren für Spiel, Lernen und Partizipation und die Unterstützung von Vielfalt (vgl. ebd., 18). Der „Index“ umfasst dabei drei Dimensionen: a) Inklusive Kulturen entfalten, b) Inklusive Leitlinien etablieren und c) Inklusive Praxis entwickeln (vgl. ebd., 21). Der Prozess der Organisationsentwicklung selbst beinhaltet wiederum fünf konkrete Schritte: Mit dem Index beginnen, die Einrichtungssituation beleuchten, einen inklusiven Plan entwerfen, den inklusiven Plan in die Praxis umsetzen und den Index-Prozess evaluieren (ebd., 24).

Insgesamt steht die Idee, beide Ansätze gemeinsam zu denken und die jeweiligen Vorteile füreinander nutzbar zu machen, noch am Anfang ihrer Entwicklung. Synergien zwischen der Praxis der Inklusion und dem Diversity Management sind grundsätzlich vor allem aufgrund der strukturellen Gemeinsamkeiten beider Konzepte denkbar.

6. Literatur

Booth, Tony; Ainscow, Mel; Kingston, Denise (2006): Index für Inklusion (Tageseinrichtungen für Kinder. Dt. Übers.: Tessa Hermann. Hrsg. der deutschsprachigen Fassung: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW). Frankfurt am Main : Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW).

Brockmann, Steffen (2006): Diversität und Vielfalt im Vorschulbereich. Zu interkulturellen und antirassistischen Ansätzen. Oldenburg: BIS-Verlag.

Cox, Taylor jr. (1993): Cultural Diversity In Organizations. Theory, Research & Practice. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.

Feuser, Georg (1984): Gemeinsame Erziehung Behinderter und nichtbehinderter Kinder im Kindertagesheim. Ein Zwischenbericht. Bremen: Diakonisches Werk.

Feuser, Georg (1995): Behinderte Kinder und Jugendliche. Zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt: Wiss. Buchges.

Gardenswartz, Lee; Rowe, Anita (1994): Diverse Teams At Work. Capitalizing on the Power of Diversity. Chicago: Irwin Professional Publishing.

Gomolla, Mechthild; Radtke, Frank-Olaf (2007): Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. 2., durchgesehene und erweiterte Auflage. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Hinz, Andreas (1993): Heterogenität in der Schule. Integration - interkulturelle Erziehung - Koedukation. 1. Aufl. Hamburg: Curio-Verl. Erziehung und Wiss.

Hinz, Andreas (2002): Von der Integration zur Inklusion- terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung?. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 9/2002, 354-361

Hinz, Andreas (2004a): Entwicklungswege zu einer Schule für alle mit Hilfe des ,,Index für Inklusion''. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, H. 5, S. 245-250.

Hinz, Andreas (2004b): Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion!? In: Schnell, Irmtraud; Sander, Alfred (Hg.) (2004): Inklusive Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 41-73.

Jerg, Jo; Schumann, Werner (2007): Inklusion im Kontext von Vielfalt und Unterschiedlichkeit – Einführung. In: Jerg, Jo et.a. (Hg.) (2007): Vielfalt und Unterschiedlichkeit im Bildungsdiskurs. Reutlingen: Diakonie-Verlag, S. 3-6.

Jobst, Sabine (2008): Geschichte. In: Lingenauber, Sabine (Hg.) (2008): Handlexikon der Integrationspädagogik. Band 1: Kindertageseinrichtungen. Bochum/Freiburg: Projekt-Verlag, S. 72-82.

Johnston, William B.; Packer, Arnold H. (1987): Workforce 2000. Work and Workers for the Twenty-first Century. Indianapolis: Hudson Institute.

Klein, Gabriele; Kreie, Gisela; Kron, Maria; Reiser, Helmut (1987): Integrative Prozesse in Kindergartengruppen. Über die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern. Weinheim: DJI Verlag Deutsches Jugendinstitut (DJI Materialien / Reihe Integration behinderter Kinder, 10).

Knoth, André (2006): Managing Diversity. Skizzen einer Kulturtheorie zur Erschließung menschlicher Vielfalt in Organisationen. Tönning[u.a.]: Der Andere Verlag.

Kobelt-Neuhaus, Daniela (2008): Heterogenität als Motor für Bildungsprozesse – Kinder mit Behinderung beteiligen und mitnehmen. In: Wagner, Petra (Hg.) (2008): Handbuch Kinderwelten. Vielfalt als Chance – Grundlagen einer vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung. Freiburg im Breisgau: Herder, S. 72-91.

Krell, Gertraude (2003): ,,Personelle Vielfalt in Organisationen'' als Herausforderung für Forschung und Praxis. In: Wächter, Hartmut (Hg.) (2003): Personelle Vielfalt in Organisationen. 1. Aufl. München: Hampp (Trierer Beiträge zum Diversity Management, 1), S. 219-232.

Krell, Gertraude et.al. (Hg.)(2007a): Diversity Studies. Grundlagen und disziplinäre Ansätze. Frankfurt am Main u.a.: Campus.

Krell, Getraude et.al. (2007b): Einleitung. Diversity Studies als integrierende Forschungsrichtung. In: Krell, Gertraude et.al. (Hg.)(2007a): Diversity Studies. Grundlagen und disziplinäre Ansätze. Frankfurt am Main u.a.: Campus, S. 7-16.

Krell, Gertraude (2008): Diversity Management: Chancengleichheit für alle und auch als Wettbewerbsfaktor. In: Dies. (Hg.) (2008a): Chancengleichheit durch Personalpolitik. Gleichstellung von Frauen und Männern in Unternehmen und Verwaltungen ; rechtliche Regelungen, Problemanalysen, Lösungen. 5., vollst. überarb. und erw. Aufl. Wiesbaden: Gabler, S. 63-80.

Kreuzer, Max; Ytterhus, Borgunn (Hg.) (2008): „Dabeisein ist nicht alles“. Inklusion und Zusammenleben im Kindergarten. München: Reinhardt.

Kron, Maria (2002): Gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung im Elementarbereich. In: Eberwein, Hans (2002): Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam; ein Handbuch. 6., vollst. überarb. und aktualisierte Aufl. Weinheim, Basel: Beltz (Beltz-Handbuch), S. 178-190.

Kron Maria (2006): 25 Jahre Integration im Elementarbereich - ein Blick zurück, ein Blick nach vorn. http://bidok.uibk.ac.at/library/inkl-01-06-kron-elementar.html (abgerufen am 5.5.2010)

Pauser, Norbert; Pinetz, Petra(2009): Diversity und/oder Inklusion - Konzepte zur Qualitätsentwicklung in Organisationen?!. In: Jerg, Jo; Merz-Atalik, Kerstin; Tümmler, Ramona; Tiemann, Heike (Hg.) (2009): Perspektiven auf Entgrenzung. Erfahrungen und Entwicklungsprozesse im Kontext von Inklusion und Integration. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S.247-253.

Prengel, Annedore (1993): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss.

Prengel, Annedore (1997): Zur Dialektik von Gleichheit und Differenz in der Integrationspädagogik. In: Eberwein, Hans (Hg.) (1997): Handbuch Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Behinderung lernen gemeinsam. 4., unveränd. Aufl., (Neuausg.). Weinheim: Beltz (Beltz-Handbuch).

Prengel, Annedore (2006): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. 3. Aufl. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss.

Prengel, Annedore (2007): Diversity Education - Grundlagen und Probleme der Pädagogik der Vielfalt. In: Krell, Gertraude et.al. (Hg.)(2007a): Diversity Studies. Grundlagen und disziplinäre Ansätze. Frankfurt am Main u.a.: Campus, S. 4-.67.

Reiser, Helmut (2002): Kernthemen zur zukünftigen sonderpädagogischen Entwicklung in Deutschland. In: Hausotter, A.; Boppel, W.; Meschenmoser, H. 2002: Perspektiven Sonderpädagogischer Förderung in Deutschland (European Agency for Development in Special Needs Education), S. 127 - 142.

Sander, Alfred et.al. (1989): Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in Regelschulen. Jahresbericht 1988 aus dem Saarland. St. Ingbert: Röhrig (Saarbrücker Beiträge zur Integrationspädagogik, 3).

Sander, Alfred (1997): Behinderungsbegriffe und ihre Konsequenzen für die Integration. In: Eberwein, Hans (Hg.) (1997): Handbuch Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Behinderung lernen gemeinsam. 4., unveränd. Aufl., (Neuausg.). Weinheim: Beltz (Beltz-Handbuch).

Thomas, R. Roosevelt (1991): Beyond race and gender. Unleashing the power of your total work force by managing diversity. New York, NY: AMACOM.

Zur Autorin: Stephanie Schür, Jg. 1980, ist Diplom-Pädagogin und Diplom-Sozialpädagogin. Sie hat an der Universität Siegen in internationalen Forschungsprojekten aus dem Feld der Behindertenhilfe und der inklusiven Erziehung gearbeitet. Stephanie Schür promoviert zum Thema „Vielfalt in Gruppen“ und arbeitet als Koordination für das Ambulant Betreute Wohnen.