Miriam Sonntag: Gemeinsam nicht einsam! Erziehungswissenschaftliche Forschung zwischen Sonderpädagogik und inklusivem Anspruch

Abstract: Christian Huber  kommt entgegen bisheriger Forschungsbefunde zu der Feststellung, dass von einer heterogenen Lerngruppe keine integrationsförderlichen Wirkungen ausgehen und Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf von sozialer Ausgrenzung betroffen sind. Sein Vorgehen, die Ergebnisse und Schlussfolgerungen werden vor dem Hintergrund der Integrations- und Inklusionspädagogik und auch mit Blick auf die UN -Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen betrachtet und diskutiert.

Stichworte:Gemeinsamer Unterricht; Soziale Ausgrenzung / Soziale Integration; Empirische Forschung / Soziometrie / Forschungsdesign; Integrations- / Inklusionspädagogik; Lernen in heterogenen Lerngruppen

Ausgabe: 1/2010

Inhaltsverzeichnis
  1. Das Forschungsdesign
  2. Zu Rahmenbedingungen und Begriffen
  3. Zentrale Befunde und Diskussion der Schlussfolgerungen
  4. Inklusive Perspektiven
  5. Literatur

Im Folgenden werden Christian Hubers Befunde zu der Frage, ob im Gemeinsamen Unterricht die soziale Integration von Schülerinnen und Schülern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf gelingen kann, betrachtet und diskutiert.[1] Seine Vorgehensweise, Ergebnisse und Schlussfolgerungen lösen Verwunderung und Irritationen aus, denn er kommt entgegen bisheriger Forschungsbefunde zu der Feststellung, dass von einer heterogenen Lerngruppe keine integrationsförderlichen Wirkungen ausgehen und Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf von sozialer Ausgrenzung betroffen sind. Dabei ist inzwischen weitgehend Konsens, dass heterogene Lerngruppen die soziale Integration fördern. Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf können durch Gemeinsames Lernen einen deutlich besseren Anschluss finden, als in homogenen Gruppen einer Förderschule. Wie kommt Huber zu seinem Befund? Er untersucht mit einer umfangreichen Stichprobe von 649 Schülerinnen und Schülern im Gemeinsamen Unterricht in Nordrhein-Westfalen die soziale Integration der Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf, aber dies vor dem Hintergrund einer eingeschränkten Heterogenität. Huber lässt außer Acht, dass es nicht mehr um die Frage geht, ob gemeinsames Lernen wünschenswert ist, sondern wie die Grundbedingungen gestaltet sein müssen, dass allen Schülerinnen und Schülern das Recht auf Bildung in einer Schule für alle ermöglicht wird. Insofern ist seine Forschung rückwärtsgewandt.

1. Das Forschungsdesign

Dass sich eine heterogene Lerngruppe positiv auf die soziale Integration auswirkt, gilt seit Beginn der ersten Schulversuche in den 1970er Jahren als empirisch gesichert. So konnten Schulversuche u. a. aus Hamburg und Hessen in diesem Zusammenhang eine positive Bilanz ziehen.[2] Schülerinnen und Schüler mit einem Sonderpädagogischen Förderbedarf waren offenbar in ihrer Klasse nicht weniger akzeptiert als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler ohne diesen. Soweit der Forschungsstand bis Ende der 90er Jahre. Gemeinsamer Unterricht findet gegenwärtig in den einzelnen Bundesländern – je nach politischem Wohlwollen – in unterschiedlichem Ausmaß statt, allerdings ohne wissenschaftliche Begleitung. Huber setzt mit seiner Studie an einer Forschungslücke im Bereich der sozialen Integration an. Er hinterfragt den angenommenen Wirkungszusammenhang: eine heterogene Lerngruppe wirkt sich zugunsten der Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf aus, da die gemeinsame Unterrichtung mit der sozialen Integration einhergeht.[3] Laut Huber steht dem integrationspädagogischen Ansatz die sozialpsychologische Theorie sozialer Vergleichsprozesse entgegen, welche davon ausgeht, dass Abweichungen von der Gruppennorm zu sozialer Ausgrenzung führen und folglich integrative Unterrichtsstrukturen zu einem negativen Befund im Hinblick auf soziale Integration führen müssen. Huber untersucht an 34 nordrhein-westfälischen Grundschulen Klassen mit Gemeinsamem Unterricht, ob die Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf sozial integriert sind. Neben Beobachtungen, Einzelfallanalysen und soziometrischen Methoden setzt Huber weitere Messinstrumente ein (u.a. einen Intelligenz- und Konzentrationstest, Persönlichkeits- und Stressverarbeitungsfragebogen, Lehrerfragebogen). Das konkrete Ausmaß der sozialen Integration wird in Anlehnung an Moreno mit einem Schülerfragebogen ermittelt. Sein empirischer Ansatz ist demnach umfassend und mehrperspektivisch angelegt. Die Bedingungen, von denen er ausgeht, sind allerdings fragwürdig. 

2. Zu Rahmenbedingungen und Begriffen

2.1. Unterrichtsorganisation

Huber versäumt die differenzierte Betrachtung der Unterrichtsorganisationen des untersuchten Gemeinsamen Unterrichts. Es bleibt u.a. unklar, ob nur einzelne oder mehrere Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischen Förderbedarf in einer Grundschulklasse unterrichtet werden und nach welchen didaktischen Prinzipien der integrative Unterricht ausgerichtet ist. Diese Aspekte können das Gelingen der sozialen Integration aber erheblich beeinflussen. Ein Beispiel soll dies verdeutlichen: Werden einzelne Schülerinnen und Schüler von einer Sonderschullehrkraft über mehrere Stunden in einem separaten Zimmer besonders gefördert, so ist eine soziale Randstellung innerhalb der Klassengemeinschaft nicht verwunderlich. Findet aber ein auf die Vielfalt der Lerngruppe geplanter Gemeinsamer Unterricht an einem zentralen Gegenstand statt, der dennoch die individuellen Bedürfnisse und Ausgangslagen berücksichtigt, so kann sich eine wertschätzende Lernkultur orientiert an individuellen Gegebenheiten und vor allem die Anerkennung von Differenz entwickeln.[4] Hubers Ansatz verwundert also vor dem Hintergrund, dass sich bei der gegenwärtigen Umsetzung von Integration hierzulande noch eine breite Vielfalt abzeichnet, die erheblichen Einfluss auf die Wirksamkeit nimmt. Huber lässt dies gleichwohl unbeachtet in die Untersuchung einfließen. So ergibt sich die Frage, ob die Rahmenbedingungen seiner und älterer Studien zur sozialen Integration tatsächlich vergleichbar sind.

2.2. Verständnis von Integration und Inklusion

Huber bezieht sich auf eine dichotome Sichtweise der ausgesuchten Schülerinnen und Schüler und legt damit ein integrationspädagogisches Verständnis zu Grunde. Dass diese Struktur entlang der Zwei-Gruppen-Theorie, d.h. entlang von Schülerinnen und Schüler mit und jenen ohne Sonderpädagogischen Förderbedarf, nicht der Realität einer Schulklasse entspricht, zeigen Ansätze der Inklusionsforschung.[5] Homogene Gruppen bleiben Utopie.[6] Vielmehr muss die Realität aufgegriffen werden, dass alle Schülerinnen und Schüler hochkomplexe Ausgangslagen haben und ein dichotomer Forschungsansatz – und damit auch eine so groß angelegte Studie wie bei Huber – vor diesem Hintergrund scheitern bzw. verwirrende Befunde liefern muss. Jüngere Ansätze und Befunde aus dem Bereich Inklusiver Pädagogik, die den vorausgegangenen Überlegungen eine hohe Relevanz einräumen, lässt er unangetastet und vernachlässigt die Weiterentwicklung innerhalb der Fachdiskussion zu einem inklusiven Verständnis von Schule.

2.3. Stichprobe

Eine weitere Frage betrifft die Eingrenzung der Stichprobe: Hubers Untersuchung umfasst zunächst eine beachtliche Stichprobengröße von 649 Schülerinnen und Schüler aus dem vierten Schuljahr (2002/2003) an 34 Schulen in Nordrhein-Westfalen, wovon insgesamt 110 Schülerinnen und Schüler einen sonderpädagogischen Förderbedarf aufweisen.[7] Leider bleibt offen, welche Förderschwerpunkte er in seine Untersuchung einbezogen hat, denn zunächst schließt er Schülerinnen und Schüler, die zieldifferent unterrichtet werden, von der Studie aus.[8] Dies beträfe nach dem Schulgesetz Nordrhein-Westfalens Schülerinnen und Schüler in den Förderschwerpunkten Geistige Entwicklung und Lernen. In einem späteren Artikel schreibt Huber aber: „In der Gruppe der Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf waren Schüler mit den Förderschwerpunkten Lernen, Emotionale und Soziale Entwicklung sowie Sprache vertreten.“[9] Der genaue Umriss seiner Stichprobe ist also unklar. Sind Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen eingeschlossen oder nicht? Auf dieser Grundlage können hier nur die beiden Möglichkeiten der Stichprobeneingrenzung diskutiert werden:
a) Fielen alle Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen aus Hubers Untersuchung heraus, minderte dies den Aussagegehalt der Untersuchung erheblich, denn diese Schülerinnen und Schüler stellen die größte Gruppe aller Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf insgesamt dar. Die Zahlen verdeutlichen dies: bundesweit waren es 2003 52,5%, in Nordrhein-Westfalen 49%.[10] Nimmt man diese Gruppe also aus einer breit angelegten Untersuchung heraus, so bleibt rund die Hälfte der Betroffenen nicht beachtet. Da dieser Überlegung nach noch weitere Förderschwerpunkte außen vor gelassen wurden, reduzierte sich die Aussagekraft auf nur 22,2% der Förderschülerinnen und Förderschüler in Nordrhein-Westfalen, jene mit dem Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache. Die häuslichen und familiären Bedingungen der Schülerinnen und Schüler im Bereich des Förderschwerpunktes Erziehung und soziale Entwicklung blieben unbeachtet; ebenfalls die Diskussion um einen mittelschichtsorientierten Unterricht, der an die Lebenslagen der Schülerinnen und Schüler in diesem Förderschwerpunkt in der Regel nicht anschließt.[11] Insofern stellt sich die Frage der Repräsentativität der Stichprobe, auch wenn sie anderen Kriterien entsprechen mag.
b) Für den Fall, dass Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen einbezogen sind, fallen dennoch weitere Förderschwerpunkte heraus (Sehen, Hören, körperliche und motorische Entwicklung, Geistige Entwicklung), die insgesamt einen Anteil von 29% aller Förderschülerinnen und Förderschüler im Jahr 2003 in Nordrhein-Westfalen ausmachen. Das Kriterium einer ausreichenenden Lesekompetenz, womit Huber die Eingrenzung der Stichprobe auf zielgleich unterrichtete Schülerinnen und Schüler begründet, impliziert meines Erachtens ein diskriminierendes Moment, welches keine Gesamtaussage auf die soziale Integration von Schülerinnen und Schülern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf insgesamt erlaubt. Noch ein anderer Zusammenhang wird deutlich: Werden an Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen zielgleiche Erwartungen gestellt, dann dürfte der Befund bei Huber, dass jene Schülerinnen und Schüler zu den Versagern gehören, ebenfalls nicht verwundern.
Unabhängig davon, ob Huber die Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen in seine Untersuchung (nicht) mit einbezogen hat, stellt sich die zentrale Frage, wie sein Forschungsansatz aufgrund der innewohnenden Selektivität bzw. der eingangs erwähnten eingeschränkten Heterogenität, zu bewerten ist. Seine Begründung für die Stichprobeneingrenzung: Für das ausgewählte Untersuchungsinstrumentarium bedürfe es „ausreichender Lesekompetenzen“.[12] Das selektive Schema, wie es das Schulsystem in Perfektion vorführt, prägt auch das Untersuchungsdesign: die Schülerin oder der Schüler passt nicht in das Untersuchungskonzept und wird folglich ausgegrenzt. Leistungsmerkmale stehen vor individuellen Kompetenzen. Scheint an diesem Punkt nicht die Frage gerechtfertigt, warum für das Untersuchungsinstrumentarium nicht andere Tests eingesetzt werden konnten – ohne eine derart weit reichende segregierende Konsequenz? Insofern kann man zwar von einer umfangreichen Stichprobe sprechen, die Repräsentativität mit dem Blick auf die Schülerzusammensetzung der Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf muss aber grundsätzlich in Frage gestellt werden. Ebenfalls passend ist, dass es nach Huber „keine validen Befunde zu der Frage, welche Kinder im deutschen Schulsystem von sozialer Ausgrenzung bedroht sind“, gibt.[13] Wie vieler Vergleichsstudien und Armutsberichte der Bundesregierung bedarf es noch, um zu verdeutlichen, dass hierzulande vor allem bildungsferne, sog. randständige und von Migration betroffene Kinder nicht nur von sozialer Ausgrenzung bedroht sind, sondern in starkem Ausmaß und zunehmend auch erfahren. Schülerinnen und Schüler mit Lernproblemen, die mit Abstand die größte Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischen Förderbedarf darstellen, gehören zu fast 90%  zur untersten sozialen Schicht. „Unsere Schulstrukturen sorgen also perfekt dafür, dass die sozial randständigen Milieus von vornherein ausgegrenzt werden. Deutschland ist Spitzenreiter in der sozialen Exklusion von Kindern mit Behinderungen und sozialer Benachteiligung.“[14]

2.4. Vergleichsgruppe

Fragwürdig bleibt auch die Vergleichsgruppe in Hubers Studie. Er vergleicht den sozialen Status von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Sonderpädagogischen Förderbedarf. Wäre hier nicht eine Vergleichsgruppe von Schülerinnen und Schülern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf zweckmäßiger? Es bleibt offen, warum Huber nicht eine andere Vergleichsgruppe gewählt hat, etwa Schülerinnen und Schüler in inklusiven Schulen oder in Förderschulen. Ausgehend von Hubers Vergleichsmaßstab bleibt unklar, ob sich dies nicht negativ auf das Ergebnis ausgewirkt haben könnte. Es ist zu fragen, angesichts der Komplexität des Feldes, ob ein Vergleich der sozialen Integration von Schülerinnen und Schülern ohne Sonderpädagogischen Förderbedarf mit solchen mit Sonderpädagogischen Förderbedarf die erziehungswissenschaftliche Diskussion überhaupt weiterführt.

2.5. Zeitpunkt der Untersuchung

Sind die bisherigen Aspekte immer auch Auslegungssache und Gegenstand von fachlichen Kontroversen, so lässt der Untersuchungszeitpunkt in Hubers Studie keinen Zweifel an ungünstigen Forschungsvoraussetzungen: Wie erwähnt, führt Huber die Untersuchung in Klassen des vierten Schuljahres durch. Findet eine Untersuchung zum sozialen Status in diesem Zeitraum – d.h. zur Zeit der Ausleseprozesse in die weiterführenden Schulen – statt, dann kann sein Ergebnis, dass die Schulleistungen maßgeblich den sozialen Status einer Schülerin oder eines Schülers beeinflussen, nicht verwundern. In dieser Phase bestimmen die Ziffernnoten den schulischen Alltag und der Konkurrenzdruck das soziale Gefüge. Die Schwierigkeiten, in denen sich Gemeinsamer Unterricht derzeit grundsätzlich bewegt und die es in einem Inklusiven Ansatz aufzuheben gilt, werden hier offensichtlich und können in einem Untersuchungsdesign nicht unbeachtet bleiben. 

3. Zentrale Befunde und Diskussion der Schlussfolgerungen

Nach der Kritik am Forschungsdesign sollen die Befunde in den Blick genommen werden.
1. Hubers ernüchternder Befund: Er konstatiert bei den Schülerinnen und Schülern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf eine schlechte soziale Integration im Gemeinsamen Unterricht. 47% der Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf seien von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern abgelehnt worden. Dennoch konnte Huber auch in der Schülergruppe mit Sonderpädagogischem Förderbedarf sehr beliebte Schülerinnen und Schüler ausmachen. Grundsätzlich sei eine soziale Integration also möglich, sie sei dabei vor allem von guten Schulleistungen und einer hohen Intelligenz abhängig. Daraus folgt, dass eine gute bzw. gelungene soziale Integration in erster Linie den Schülerinnen und Schülern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf vorbehalten sei, die keinen nennenswerten Förderbedarf zu haben scheinen. Normabweichungen stehen nach Huber im direkten Zusammenhang mit sozialer Ausgrenzung, welche sich durch heterogene Gruppen nicht ent- sondern verschärfe. Huber geht noch weiter: es seien homogene Gruppen, die zur sozialen Integration von Schülerinnen und Schülern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf beitragen.
2. Überraschenderweise gleichen seine Rohwerte bezüglich des konkreten Ausmaßes der sozialen Integration von Schülerinnen und Schülern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf denen aus früheren Studien von Wocken (1987) und Dumke und Schäfer (1993).[15] Allerdings bewertet er sie wesentlich negativer, was darauf zurückzuführen ist, dass er einen Ansatz der Clusteranalyse wählte. Huber kritisiert, dass die personellen Rahmenbedingungen der älteren Modellversuche fern der heutigen Realität seien. Wenn die Bedingungen des Gelingens integrativer Maßnahmen an denen der Modellversuche ausgerichtet werden, müsste die abschließende Frage, die Huber (2009) stellt (Macht Gemeinsamer Unterricht Sinn?) gar nicht erst gestellt werden. Das Fazit hieße vielmehr: Es bedarf grundlegender Veränderungen der Schulstruktur dahingehend, dass Schülerinnen und Schüler keine stigmatisierenden Aussonderungserfahrungen machen, damit einhergehend keine reduzierte und kategorisierte Bildungsmöglichkeiten erhalten und die dafür benötigten Ressourcen einer Verlagerung bedürften. Denn seit der Expertise von Preuss-Lausitz (2000) wissen wir, dass ein integratives Schulsystem keinen erhöhten finanziellen Aufwand bedeutet und dieser Befund auch international gestützt wird.[16]
3. Huber kommt zu dem Schluss, dass vor allem im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung eine Entscheidung für den Gemeinsamen Unterricht individuell zu hinterfragen ist. Die Entscheidung hänge dabei davon ab, ob die Schülerinnen und Schüler eine realistische Chance auf die soziale Integration haben. D.h. sie müssten nach Hubers Befunden in erster Linie gute Schulleistungen erbringen und das bereits bevor eine integrative Maßnahme greifen könnte. An dieser Stelle ist die Frage zu stellen, ob man diese Chancen des Erfolgs der Integration so konkret abwägen und prognostizieren kann und soll. Von einer heterogenen Lerngruppe geht, sofern sie sich an den Bedürfnissen aller Schülerinnen und Schüler in komplementärer Gemeinsamkeit und Individualität orientiert, ein starkes Potential an Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten aus. Davon abgesehen wäre die Schlussfolgerung Hubers, dass ein Teil nicht integrationsfähiger Schülerinnen und Schüler in einer Restschule verbleiben müsse. Deren Problematik wurde eingehend verdeutlicht und bleibt ebenfalls zweifelhaft.[17]
4. Abschließend stellt Huber auf der Grundlage seiner Forschungsergebnisse die Überlegung an, Gemeinsamen Unterricht zunächst nicht auszuweiten.[18] Selbst wenn das Forschungsdesign von anderen Voraussetzungen ausginge, stellt sich die Frage, wie die Unterrichtsqualität und integrationsförderlichen Rahmenbedingungen gestaltet sein müssen, nicht aber, ob die Förderschule der bessere Ort für Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf sei. Insgesamt lässt ein wissenschaftlich abgesicherter Befund über die Effizienz der Förderschule auf sich warten.[19] Demgegenüber stehen die positiven Befunde aus integrativen Settings, die sich neben dem Aspekt der sozialen Integration auch kognitiver Aspekte annehmen. Diese Befunde bekommen noch mehr Gewicht, schaut man in die Schulsysteme anderer Länder und Regionen: Südtirol blickt auf eine über dreißigjährige Integrationsgeschichte zurück und weist gegenwärtig eine Integrationsquote von 99% auf.[20] In den skandinavischen Ländern liegen die Integrationsquoten bei über 90% und in Kanada ist der nach der OECD „inklusivste“ Bundesstaat zu finden.[21] Regionen, deren Schülerinnen und Schüler bei Ländervergleichsstudien im Vergleich erheblich besser abschneiden, als Schülerinnen und Schüler aus unserem Land.
5. Huber fügt in seinem Beitrag von 2009 dem Befund, dass Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf im Gemeinsamen Unterricht tendenziell schlechter sozial integriert seien als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler ohne jenen, die These hinzu, dass das Lehrerfeedback oder das Lehrerurteil erheblichen Einfluss darauf nehmen könne, wie sich die Gruppennorm entwickelt, mit der soziale Vergleichsprozesse und damit auch Prozesse sozialer Integration und Exklusion einhergehen.[22] Eine positive Lehrerrückmeldung habe eine positive, d.h. für Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischen Förderbedarf integrationsfördernde, Wirkung. Davon ausgehend leitet er Bedingungen an das Feedback ab, damit sich der gewünschte Effekt einstellt. Abgesehen davon, dass dies keine neue Erkenntnis darstellt und im Allgemeinpädagogischen Bereich schon seit Jahren eine Handlungsorientierung darstellt, erscheinen einzelne der aufgestellten Bedingungen diskussionswürdig:[23]
Zunächst solle die Lehrer-Rückmeldung gezielt an den betreffenden Schüler gerichtet sein.[24] Ist das nicht grundlegende Voraussetzung für ein Feedback? Verhallt eine Botschaft nicht im Leeren, wenn sie nicht an den Adressaten orientiert ist? Ist dies tatsächlich eine erziehungswissenschaftlich brisante oder gar neue Erkenntnis?
Weiter sollen Lehrer leistungsorientierte Rückmeldungen geben.[25]Kann ein Lehrerhandeln, das nur oder verstärkt die kognitiven Leistungen der Schülerinnen und Schüler im Blick behält, tatsächlich zu einer besseren sozialen Integration führen? Widerspricht dies nicht der Ausgangslage einer Lerngruppe im Gemeinsamen Unterricht? Es wird nicht klar, wieso Schülerinnen und Schüler nur entlang kognitiver Leistungen eine positive Stellung einnehmen können: Schülerinnen und Schüler, die einen Sonderpädagogischen Förderbedarf aufweisen, haben in ihrer bisherigen Schullaufbahn eine Vielzahl von Misserfolgserlebnissen erfahren müssen. Misst man weiterhin dem Leistungsaspekt eine vorrangige Bedeutung bei, verstärkt sich dieser Status. Neurobiologisch werden Lernprozesse gehemmt.[26] Wie also soll soziale Integration entstehen? Dagegen kann ein Lehrerverhalten, dass gerade auch darüber hinaus an die sozialen, emotionalen oder methodischen Kompetenzen – oder einfacher gesagt an den Stärken der Schülerinnen und Schüler – anknüpft, dem Befund entgegenwirken und auf eine Normorientierung – bleibt man bei Hubers Begriffsverwendung – einwirken, die sich jenseits fachlicher Standards und Leistungen an individuellem Lernzuwächsen orientiert?!? Ein integratives Setting ergibt eben nicht auch per se eine gelungene Integration, sondern ist stets von weiteren Faktoren abhängig.

4. Inklusive Perspektiven   

Wird bei der bisherigen Diskussion nicht ein der erziehungswissenschaftlichen Forschung immanentes Problem sichtbar, dass Forschung einerseits einer (empirischen) Qualität bedarf und „sauber“ angelegt sein muss, andererseits aber auch die pädagogischen Zusammenhänge des vorliegenden Feldes in einer multiperspektiven Ausrichtung bedacht werden müssen?! Es ist davon auszugehen, dass die Untersuchung bei Huber bei Berücksichtigung der Komplexität des Feldes wissenschaftlich hoch einzuschätzen wäre. Hubers Ansatz kann allerdings auch im Zusammenhang mit Selbsterhaltungsbestrebungen gesehen werden. Verbirgt sich hinter seinem Ansatz etwa der Standpunkt, dass die besondere Klientel – die Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf – auch besondere Förderräume – also die tradierte und ausgrenzende Sonderschule – benötigt?
Gemeinsamer Unterricht muss mit einer veränderten und individualisierten Sicht auf Leistung einhergehen, um u.a. dem wichtigen Aspekt der sozialen Integration, angemessen nachkommen zu können. Schule und Unterricht müssen sich demnach auch der veränderten Ausgangsbedingungen von Kindheit annehmen und auf individuelles Lernen in Gemeinsamkeit ausgerichtet sein. Integration bzw. Inklusion ist seitder UN-Konvention 2008 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen völkerrechtlich verankert. Im Artikel 24 werden bildungsspezifische Aspekte detailliert ausformuliert. „Das Recht auf Bildung beinhaltet das Recht auf inklusive Bildung“.[27] Leider versäumt Huber in seinem jüngsten Artikel (2009) Bezug auf diese weitreichenden Veränderungen zu nehmen. Wie sich Schulstrukturen innerhalb Europas von denen hierzulande unterscheiden, wurde bereits angedeutet. Deutschland nähme – bliebe es auf dem bei Huber vorgelegten Diskussionsniveau – in Sachen Integration – oder sagen wir besser Inklusion – auch weiterhin die Position eines bildungspolitischen Entwicklungslandes ein.
Die vorliegende Diskussion um Forschungsqualität, die aktuellen Entwicklungen innerhalb der Integrationspädagogik und Inklusionsforschung, aber vor allem auch der Blick auf das deutsche segregierende Schulsystem, welches Chancenungleichheit reproduziert und dabei die soziale Auslese zu Ungunsten der Kinder befördert, die sowieso am unteren Rande unserer Gesellschaft stehen, sollen als Anlass gesehen werden, weitere Studien durchzuführen, die dem Leitgedanken einer Schule für alle Kinder gerecht werden können, um organisatorische sowie unterrichtspraktische Rahmenbedingungen einer inklusiven Schule einlösen zu können.
Es stehen andere Fragen an, die wissenschaftlich zu klären sind:

 

 

5. Literatur

BLESS Gérard (1995): Zur Wirksamkeit der Integration, Forschungsüberblick, praktische Umsetzung einer integrativen Schulform, Untersuchungen zum Lernfortschritt. Bern, Stuttgart und Wien.

BRÜGELMANN Hans (2002): Heterogenität, Integration, Differenzierung: Empirische Befunde – pädagogische Perspektiven. In: HEINZEL Frederike, PRENGEL Annedore (Hrsg.)(2002): Heterogenität, Integration und Differenzierung in der Primarstufe. Jahrbuch Grundschulforschung. Opladen, 31-43.

COWLAN Gabriele, DEPPE-WOLFINGER Helga, KREIE Gisela, KRON Maria, REISER Helmut (1994): Integrative Grundschulklassen in Hessen: wissenschaftliche Begleitung von Klassen mit behinderten und nichtbehinderten Kindern an Schulen des Primarbereichs in Hessen. Frankfurt.

DUMKE Dieter, SCHÄFER Georg (1993): Entwicklung behinderter und nichtbehinderter Schüler in Integrationsklassen, Einstellungen, soziale Beziehungen, Persönlichkeitsmerkmale und Schulleistungen.Weinheim.

HAEBERLIN Urs, BLESS Gérard, MOSER Urs, (1999): Integration der Lernbehinderten. Versuche, Theorien, Forschungen, Enttäuschungen, Hoffnungen. Bern und Stuttgart.2. erweiterte Auflage.

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HAUSOTTER Anette (2008): Integration und Inklusion in Europa. In: Eberwein Hans, Mand Johannes (Hrsg.)(2008): Integration konkret. Begründung, didaktische Konzepte, inklusive Praxis. Bad Heilbrunn, 75-91.

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HUBER Christian (2009): Gemeinsam einsam? – Soziale Integration von Schülern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf im Gemeinsamen Unterricht. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 60. Jahrgang, 07/2009, 242-248.

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WOCKEN Hans, ANTOR Georg (Hrsg.)(1988): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen. Hamburg.

[1] Ich beziehe mich auf die folgenden Veröffentlichungen Hubers: Huber Christian (2006): Soziale Integration in der Schule?! Eine empirische Untersuchung zur sozialen Integration von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Gemeinsamen Unterricht, Tectum, Marburg, Zugleich Köln Universität, Dissertation. Huber Christian (2009): Gemeinsam einsam? – Soziale Integration von Schülern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf im Gemeinsamen Unterricht. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 60. Jahrgang, 07/2009, 242-248.

[2] Vgl. Wocken/Antor (1988), Cowlan et al. (1994) oder auch Dumke/Schäfer (1993), Köbberling / Schley (2000), Bless (1995) und Haeberlin et al. (1999).

[3] Vgl. Huber (2006).

[4] Vgl. Kronig / Haeberlin / Eckhardt (2000).

[5] Vgl. Hinz (2004), Hinz (2007).

[6] Vgl. Brügelmann (2002).

[7] Vgl. Huber (2006): 161.

[8] Vgl. Huber (2006): 158.

[9] Huber (2009): 243.

[10] KMK (2005).

[11] Zu Anerkennung unterschiedlicher Herkunft vgl. Mand (2003): 3.

[12] Huber (2006): 158.

[13] Huber (2006): 243.

[14] Schumann (2009): 52; Wocken (2005), Haeberlin (1999).

[15] Vgl. Huber (2006): 285-286. 

[16] Vgl. Preuss-Lausitz (2008).

[17] Vgl. Schümer / Tillmann / Weiß (2004).

[18] „Die hier gemachten Darstellungen deuten darauf hin, dass die soziale Integration von Schülern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf unter Umständen noch nicht so zufriedenstellend gelöst ist, wie dies vor dem Hintergrund zahlreicher Modellversuche vermutet werden könnte. (…) Vor diesem Hintergrund erscheint auch die flächendeckende Einführung des Gemeinsamen Unterrichts ohne zusätzliche Evaluation der alltäglichen Schulpraxis im Gemeinsamen Unterricht keine verantwortbare Alternative zur schulischen Separation zu sein.“ Huber (2009): 247.

[19] Vgl. Schumann (2007), Schnell / Federolf (2009) und Hildeschmidt / Sander (1996).

[20] Hausotter (2008): 82.

[21] Vgl. Hinz (2006) und Hausotter (2008): 82.

[22] Vgl. Huber (2009): 246-247.

[23] Vgl. Helmke (2009).

[24] Huber (2009): 246.

[25] Huber (2009): 246.

[26] Vgl. Largo (2009).

[27] Hausmanns (2009): 243. Vgl. Art. 24 UN-Konvention: 1) Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht der Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um die Verwirklichung dieses Rechts ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu erreichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslange Fortbildung, mit dem Ziel (…) 2) Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass Menschen mit Behinderungen nicht auf Grund ihrer Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden und dass Kinder mit Behinderungen nicht auf Grund ihrer Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder von der Sekundarschulbildung ausgeschlossen werden (…).