Ewald Feyerer: Ist Integration „normal“ geworden?

Integration im Spannungsfeld zwischen Segregation und Inklusion

Die schulische Förderung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) ist seit den letzten 20 Jahren einer spannungsreichen Entwicklung unterworfen. War es bis in die Mitte der 80er-Jahre in Österreich selbstverständlich, Kinder mit Lern- oder sonstigen Behinderungen in Sonderschulen zu unterrichten, wurde mit den ersten Schulversuchen zur Integration behinderter Kinder die Trennung von Sonder- und RegelschülerInnen immer mehr hinterfragt und Modelle für einen gemeinsamen Unterricht wurden erfolgreich erprobt und evaluiert. In den 90er-Jahren verankerte der Gesetzgeber die integrative Beschulung in Volks- und Hauptschule sowie der AHS-Unterstufe als wählbares Parallelsystem zum bestehenden Sonderschulwesen mit weit reichenden Implikationen auf das Berufsfeld der (Sonderschul-)LehrerInnen. Probleme mit der konkreten Umsetzung der schulischen Integration innerhalb des weiterhin selektiven Schulsystems führten ab 2000 zu einer kritischen Analyse und zur Forderung nach einer inklusiven Schule.

Inklusion steht für eine optimierte und qualitativ erweiterte Integration. Da heute - vielfach im Bemühen um political correctness - Inklusion einfach an Stelle des Begriffes Integration verwendet wird, seien hier die zentralen Unterschiede nochmals hervorgehoben:
Entgegen dem ursprünglichen Konzept (z. B. Feuser 1995) entwickelte sich die Integration zur Additionspädagogik auf der Basis einer Zwei-Gruppen-Theorie, die von einer Mutter treffend so beschrieben wird: „Es gibt eine (Gruppe), die integriert wird, und eine, in die integriert wird, (…) eine der Normalen und Eigentlichen und eine der Anomalen und Nichteigentlichen – und eine, die gefördert wird, und eine, die lernt.“ (Hinz 2007, S. 83) Damit wurden zwar die Grenzen der Normalität aufgeweicht und erweitert, Menschen mit Beeinträchtigungen bleiben aber immer noch etwas Besonderes, die besondere LehrerInnen für ihre besonderen „Bedürfnisse“[1] benötigen, um eventuell auch dabei sein zu dürfen.
Im Konzept der Inklusion ist nicht mehr die Integration der Minorität in die Majorität das Ziel, sondern eine Schule für alle. In einer Pädagogik der Vielfalt(Prengel 1993) werden alle Kinder als individuell verschieden und als prinzipiell zuwendungs- und förderbedürftig gesehen. Anstelle von Individualdiagnosen zur Legitimation zusätzlicher Fördermaßnahmen für einzelne Kinder durch Spezialisten werden im Team lernprozessbegleitende Maßnahmen erarbeitet. Dabei geht es nicht darum, wo das betroffene Kind am besten platziert werden kann, sondern darum, wie das jeweilige Lernsystem an die Erfordernisse aller angepasst werden kann. Zusätzliches Personal unterstützt das System (die Schule, die Klasse) und nicht die einzelnen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Grundlage für den Unterricht ist ein gemeinsames Curriculum für alle. „Differenzen werden als produktiv wahrgenommen und im Unterricht fruchtbar gemacht“ (Deppe-Wolfinger 2008). Individualisierung und Differenzierung helfen, eine größtmögliche Balance zwischen individueller Förderung und gemeinsamen Aktivitäten aller SchülerInnen herzustellen. Tabelle 1 zeigt kurz und prägnant die wesentlichen fünf Unterschiede zwischen einer inklusiven und einer integrativen Schule auf:

Tab. 1: Alternative perspectives on special education practice (Porter 1997, nach Sander 2004, S. 15)

Integration als Parallelsystem zur Sonderschule fest verankert

Das von Unterrichtsminister Moritz im Jahre 1986 vorgegebene Ziel, „dass es eines Tages in Österreich neben den Sonderschulen auch integrative Schulformen gibt, nicht nur in der Volksschule, sondern auch in der Hauptschule, in denen behinderte Kinder ganz selbstverständlich mit gesunden Kindern unterrichtet werden“(zit. nach BMUK 1994, S. 5), scheint sowohl quantitativ als auch qualitativ unangefochtene Realität geworden zu sein.
So werden seit 2001/2002 im österreichischen Durchschnitt etwas mehr als die Hälfte aller Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf integriert[2] und die Zahl der Sonderschulen und SonderschülerInnen hat sich von 1994/1995 bis 2006/2007 um 29,5 % verringert[3] .
Damit weist Österreich eine deutlich integrationsfreundlichere Entwicklung auf als Deutschland und die Schweiz. Während bei uns nämlich nur mehr 1,57 % aller PflichtschülerInnen segregativ, also in Sonderschulen oder Sonderschulklassen beschult werden, sind dies in Deutschland noch immer 4,4 %[4], in der Schweiz rund 5 %[5]. Die Zahl der SonderschülerInnen stieg sowohl in Deutschland als auch der Schweiz an. Als mögliche Ursachen für diese unterschiedliche Entwicklung innerhalb eines durchaus vergleichbaren Kulturraumes können folgende Einflüsse vermutet werden: überparteilicher Konsens während der Einführungsphase und national gültige Schulgesetze in Österreich; Finanzierung durch Krankenkassen in der Schweiz; eine nicht nach Behinderungsarten gegliederte Ausbildung der SonderschullehrerInnen in Österreich an Pädagogischen Akademien bzw. Hochschulen und damit weniger Notwendigkeit, den akademischen Status der Profession abzusichern (Haeberlin 2008); Einbindung der Sonderschulen in die Entwicklung zur Koordination integrativer Maßnahmen als Sonderpädagogische Zentren (SPZ) und mit der Möglichkeit der „umgekehrten Integration“ in Form von Schulversuchen (Hauer 1999) in Österreich.

Ob im integrativen Unterricht eine ausreichende sonderpädagogische Förderung erfolgen kann, war zu Beginn der Entwicklung heftig umstritten. Heute scheint es unter den im Projekt QSP (= Qualität in der Sonderpädagogik) befragten ExpertInnen diesbezüglich keinen grundsätzlichen Dissens mehr zu geben: 81,2 % vs. 5,8 % sind der Meinung, dass die Einführung des integrativen Unterrichts insgesamt zu einer Steigerung der Qualität der sonderpädagogischen Förderung geführt hat und 81,9 vs. 3,9 % sagen, dass sich die Förderung von Kindern in Integrationsklassen im Allgemeinen bewährt hat (vgl. Specht et al. 2006, S. 9 f.).
Betrachtet man die Anzahl derjenigen Eltern, die ihr Kind mit SPF aus der Integration nehmen und freiwillig in die Sonderschule geben[6], kann mit Klicpera/Gasteiger-Klicpera (2004a, S. 19) auch der Erfolg der Integration festgestellt werden: „Positiv ist hervorzuheben, dass es nach den Ergebnissen dieser Untersuchungen nur sehr selten zu Abbrüchen des integrativen Unterrichts kommt. Auch in den höheren Klassen und beim Übergang von der Grundschule zur Sekundarstufe wird der integrative Unterricht weitergeführt. (…) Auf der anderen Seite ist freilich darauf hinzuweisen, dass es relativ selten zum Übergang von der Sonderschule zu einem integrativen Unterricht gekommen ist. Die beiden Schulformen scheinen nicht sehr durchlässig zu sein und die einmal gewählte Schulform wird im Allgemeinen beibehalten.“

Ausmaß und Qualität der Integration differiert enorm

Vom engagierten Schulversuch entwickelte sich die Integration zu einem flächendeckenden Angebot, wobei aber bezüglich der konkreten Umsetzung starke regionale Unterschiede, von Bundesland zu Bundesland, von Bezirk zu Bezirk, von Schule zu Schule, von Klasse zu Klasse, auszumachen sind.
Vergleicht man die drei Kernindikatoren sonder- und integrationspädagogischer Erziehung und Unterrichtung – Segregationsquote (S-Qu), Integrationsquote (I-Qu) und SPF-Quote – in Tabelle 2, zeigen sich so große Differenzen zwischen den Bundesländern, dass wohl nur mehr schwer von erwünschter föderalistischer Vielfalt gesprochen werden kann.

Tabelle 2: Segregationsquote (S-Qu), Integrationsquote (I-Qu) und SPF-Quote nach Bundesländer, Stufe 0-9, 2006/07 (Quelle: Statistik Austria, Bildungsdokumentation; Berechnung und Darstellung durch Autor)

So werden z. B. in der Steiermark nur 2,6 % aller PflichtschülerInnen zu Kindern mit SPF, während dieses Etikett in Oberösterreich 2,9 %, in Niederösterreich 3,3 % und in Wien gleich 4,3 % bekommen. Die Integrationsquote schwankt zwischen 32 % in Niederösterreich und 82,4 % in der Steiermark! Unter Berücksichtigung der Segregationsquote können die Steiermark, Burgenland und Oberösterreich mit weniger als 1 % aller PflichtschülerInnen, die noch in Sonderschulen beschult werden, als Länder mit „one-track approach“ (European Agency 2003, S. 9 f.) bezeichnet werden, deren bildungspolitische Strategien die Integration bzw. Inklusion fast aller SchülerInnen anstrebt. Niederösterreich, Tirol und Vorarlberg mit einer Integrationsquote von weniger als 35 % leben einen „two-track approach“: Kinder mit SPF werden dort üblicherweise in Sonderschulen bzw. Sonderschulklassen unterrichtet. Die Bundesländer Kärnten, Wien und Salzburg widerspiegeln den österreichischen Durchschnitt und somit den von der European Agency ganz Österreich zugeschriebenen „multi-track approach“ (European Agency 2003, S. 9), bei dem mehrere verschiedene sonderpädagogische Förderansätze nebeneinander verfolgt werden.
Da sich die Entwicklung in den Bundesländern sehr ähnlich (Anstieg der Integration bis 2001/2002, dann Abflachung der Kurve), aber eben auf deutlich unterschiedlichem Niveau darstellt, können diese Unterschiede nicht mit Sättigungseffekten erklärt werden. Vielmehr dürften diese von lokalen und regionalen Traditionen sowie dem Umsetzungswillen der pädagogisch-administrativen Führungskräfte abhängen.[7] Da die zu Grunde liegenden Rahmen- und Wertentscheidungen in den wenigsten Fällen expliziert werden, ergibt sich „der Eindruck einer gewissen Beliebigkeit im Hinblick auf die Vorstellung über Qualität in der Sonderpädagogik“ (Specht et al. 2006, S. 24 ff.).

Freie Elternwahl ist Fiktion

Wie Feuser (2005, S. 327 f.) betont auch Knauder (2008, S. 26), dass es für das Gelingen integrativen und inklusiven Unterrichts neben günstigen Rahmenbedingungen letztlich „auf die grundsätzliche Neuorientierung des Bewusstseins, der Einstellungen, Haltungen, Kompetenzen und Verhaltensweisen der Professionellen – also vorwiegend der Lehrerinnen und Lehrer“ ankommt und es nur bei einem Zusammenwirken aller Personen und Instanzen (SchülerInnen, Eltern, LehrerInnen, Schulträger, Schulverwaltung, PolitikerInnen) zu einem wirklichen Erfolg kommen kann. Reiter (2004) sieht die Haltung der handelnden Personen als ein wesentliches Hemmnis der Integration und verweist darauf, dass aus psychoanalytischer Sicht „die Integrationsbewegung auf einen fahrenden Zug aufgesprungen (ist), der leider in die falsche Richtung fuhr und fährt“, da auf die Aspekte der „inneren Integration“ zuwenig Rücksicht genommen wurde. Diese innere Integration hänge vor allem von der Bereitschaft und dem Mut ab, sich seinen verdrängten, abgespaltenen und oft auf behinderte Menschen projizierten Seiten bewusst zu stellen. Als Schlüssel für nachhaltige Integrationsqualität sieht sie die Synthese von innerer und äußerer Integration.

Sasse (2004, S. S. 75 ff.) analysiert die auch in Deutschland zu findenden Unterschiede im Integrationsausmaß nach „integrationsfernen“ bzw. „integrationsnahen“ Milieus und sieht „Eltern mit einer akademischen Ausbildung, die Erfahrungen mit öffentlichen Institutionen haben (…) im Vorteil gegenüber Eltern mit niedrigen oder fehlenden Bildungsabschlüssen, die einen angepassten oder konservativen Lebensstil führen, wenig Erfahrungen mit anderen Lebensentwürfen und Biographien als den eigenen haben und skeptisch gegenüber Neuerungen sind“ (Sasse 2004, S. 88 ff.). Dementsprechend sei das Elternwahlrecht sehr kritisch zu hinterfragen, da Eltern aus integrationsfernen Milieus de facto keine Möglichkeit hätten, von diesem Gebrauch zu machen.
Klicpera/Gasteiger-Klicpera (2004a, S. 15 ff.) zeigen für Österreich, dass bei SchülerInnen, die nach dem ASO-Lehrplan unterrichtet werden, das Bildungsniveau der Eltern eine umso größere Rolle spielt, je niedriger der Integrationsquotient des Bundeslandes ist. In Bezug auf SchülerInnen mit Verhaltensproblemen halten sie fest, dass diese umso schneller ausgeschlossen werden, je selektiver das System insgesamt ist. In Wien, dem Bundesland mit den meisten spezialisierten Sonderschulen, fällt auf, dass ein relativ hoher Anteil von SchülerInnen mit speziellen Behinderungsarten trotz regulärem Lehrplan in den Sonderschulen betreut wird. Ein Hinweis darauf, dass das vorhandene regionale Angebot sowohl die Beratung seitens der Schulbehörden als auch die Wahlentscheidung der Eltern stark beeinflusst. Auch Eltern berichten deutliche Unterschiede in der Haltung der schulischen Vertreter: „In der Steiermark waren diese überwiegend integrationsbefürwortend. (…) In Wien war die Haltung doch deutlicher zurückhaltend und in Niederösterreich war sie zumindest bei einem Teil der Schulvertreter sogar regelrecht ablehnend. Als Motiv für die zurückhaltende bis ablehnende Haltung nahmen die Eltern eine Unwilligkeit wahr, die gewohnte Vorgehensweise zu ändern, sowie die Sorge um Erhaltung der vorhandenen Sonderschulen.“ (Klicpera 2005, S. 169)
Insgesamt kommen sie zum Schluss, dass mit den bestehenden gesetzlichen Regelungen die Realisierung integrativen Unterrichts grundsätzlich ermöglicht wird. „Die Untersuchung weist aber auch darauf hin, dass Integration auch bei gleichen Rahmengesetzen beträchtlich von der Haltung und Einstellung der lokalen Schulbehörden abhängig ist und dass sie ohne längerfristige intensive Anstrengungen auch deutliche Grenzen hat.“ (Klicpera/Gasteiger-Klicpera 2004a, S. 18)

Integration brachte Qualitätssteigerung in Regelschulen mit echten I-Klassen

Individualisierung und innere Differenzierung sind schon seit der Einführung des Volksschullehrplans 1987 Ziel der österreichischen Schulpolitik. Mit der Integration behinderter Kinder, die per definitionem nur mittels Individualisierung und innerer Differenzierung gelingen kann, fand dieses Ziel der Schulentwicklung einen wirksamen Motor.
Bereits die Grundschulstudie (Specht 1993) zeigte, dass sich die LehrerInnen nach Überwindung einer gewissen Schwellenangst der neuen Aufgabe des gemeinsamen Unterrichts durchaus gewachsen fühlten und aus der Arbeit ein hohes Maß an Zufriedenheit (trotz hoher subjektiver Belastung) gewannen. Voraussetzung für eine positive Bilanz war vor allem das gute Funktionieren des Teamteachings, eine gelingende Zusammenarbeit mit den Eltern und die Unterstützung bzw. Nicht-Anfeindung durch Direktion und Kollegium. Als besonders günstig erwies sich die Arbeit im Modell Integrationsklasse (ca. 20 bis 24 SchülerInnen, davon 3 bis 5 Kinder mit SPF, eine zusätzliche SonderschullehrerIn in den meisten Stunden, innere Differenzierung und Individualisierung mittels offenen Unterrichts).
Auch die Evaluation der Schulversuche in der Sekundarstufe I, die neben Sichtweisen und Erfahrungen der LehrerInnen auch jene von SchülerInnen und Eltern einbezog, erbrachte überwiegend vorteilhafte Ergebnisse (zusammenfassend dargestellt in Specht 1997). Allerdings wurde auch deutlich, dass die Qualität der Integration in der Sekundarstufe I problem- und störungsanfälliger ist als an Volksschulen.
Im Einzelnen zeigte sich in den Studien zur Sekundarstufe I, dass die SchülerInnen an Integrationsklassen ein schülerzentrierteres Schul- und Lernklima wahrnehmen und mit mehr Freude in die Schule gehen, ohne dass wesentliche Elemente der Qualität des Fachunterrichts dabei beeinträchtigt werden. Die Eltern der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zeigten sich hochzufrieden mit der Förderung ihrer Kinder in den Integrationsklassen. Dass die nichtbehinderten SchülerInnen in Integrationsklassen auch bei differenzierter Betrachtung unterschiedlicher Begabungsgruppen zumindest gleich gut schulisch gefördert werden wie die ParallelklassenschülerInnen ergab die Studie „Behindern Behinderte?“ (Feyerer 1997). Soziale Integration geht demnach nicht auf Kosten des Schulerfolges der gut begabten SchülerInnen; die häufig befürchtete Nivellierung nach unten konnte nicht beobachtet werden. 
Etwas anders verhält es sich bezüglich der sozialen Integration: „Die sozialen Beziehungen unter den Schülern sind an integrativen Klassen nicht besser (allerdings auch nicht schlechter) als in den Regelklassen. (...) Darüber hinaus bekennen die Eltern von behinderten Kindern (zwar eher selten aber) häufiger als Eltern nichtbehinderter SchülerInnen, dass ihr Kind in der Klasse schwer Anschluss findet und sich manchmal einsam fühlt. Angesichts der manchmal überhohen Erwartungen an das, was soziale Integration leisten kann, müssen diese Befunde enttäuschend wirken. Tatsächlich wird oft zu wenig gesehen, dass die große Verschiedenheit der Schüler in diesen Klassen eine eher ungünstige Voraussetzung für Intensität und Homogenität der sozialen Beziehungen darstellt. (...) Integrationsklassen sind keine heilen sozialen Welten. Auch sie sind ein Spiegelbild der sie umgebenden Gesellschaft, wenn auch mit dem Anspruch, ein wenig positiver in diese hineinwirken zu können. Sie schaffen Voraussetzungen dafür, dass Schüler soziale Erfahrungen machen und aus ihnen lernen können, die ihnen sonst weitgehend verwehrt wären“ (Specht 1997, S. 29 f.).
Klicpera/Gasteiger-Klicpera (2003, S. 68 f.) zeigen, dass Kinder mit SPF im Vergleich zu den RegelschülerInnen von einer deutlich schwierigeren sozialen Situation mit häufigeren Erfahrungen von Viktimisierung und einem erhöhten Gefühl von Einsamkeit berichten und dass in den untersuchten Integrationsklassen das gegenseitige Verständnis zuwenig gefördert wurde.
Für das soziale Miteinander in Integrationsklassen wirken übrigens gerade Kinder mit schweren, auch geistigen Behinderungen, eher bereichernd als behindernd, „...weil sie noch stärker jenes Postulat einfordern, das die Arbeit mit behinderten und nichtbehinderten Kindern generell kennzeichnen sollte: Jedes Kind ist Mittelpunkt“ (Specht 1997, S. 30).
Auf die Frage, ob integrativer Unterricht generell in Richtung einer Verbesserung der Schulqualität wirkt, gibt Specht folgende Antwort: „Gemeinsamer Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder stellt den systematischen Versuch dar, das einzelne Kind und seine Lern- und Lebensbedürfnisse wieder stärker in den Mittelpunkt von Schule und Unterricht zu stellen. Wo dies gelingt – und wo das echte Bemühen da ist, tut es das in aller Regel – ist das Ergebnis höhere Unterrichtsqualität“ (Specht 1997, S. 28).

Für den Bereich der Hauptschulintegration häuften sich in den letzten Jahren aber die Hinweise auf Qualitätsprobleme: Feyerer (2004, 163) weist unter anderem darauf hin, „dass

• die notwendigen didaktisch-methodischen Veränderungen des Unterrichts wie innere Differenzierung durch Individualisierung, Wochenplanunterricht, Freiarbeit, Projektunterricht, Teamteaching, alternative Formen der Leistungsbeurteilung nur in Ansätzen stattfinden,
• Individualisierung häufig falsch interpretiert wird, was oft zu getrenntem Lernen der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf am Gang, im Extraraum oder hinten in der Klasse führt[8],
• die Kooperation der SchülerInnen, das entscheidende Merkmal effektiven gemeinsamen Unterrichts, kaum gefördert wird.[9]“

            Mit einer großen Studie in der Steiermark (Specht 2006) konnte allerdings gezeigt werden, dass auch im Regelschulwesen die SchülerInnen in „echten“ Integrationsklassen[10] die Qualität ihrer schulischen Umwelt deutlich positiver bewerten als SchülerInnen in Klassen ohne bzw. mit weniger als drei Kinder mit SPF. Specht et al. (2006, S. 36) kommen daher zu dem Schluss, dass „die Problemaspekte des integrativen Unterrichts im Sekundarbereich sowohl in der öffentlichen Diskussion als auch in der Wahrnehmung des Fachpublikums möglicherweise doch überzeichnet werden. Nichtsdestoweniger bleibt die Sicherung des Zusammenhangs zwischen Integration und Schul- bzw. Unterrichtsqualität das zukünftige Schlüsselthema des gemeinsamen Unterrichts.“
Könnte bei der Diskussion dieses Ergebnisses kritisch eingewandt werden, dass die Steiermark zu den one-track Ländern mit sehr hohem Integrationsquotienten gehört, die sich insgesamt „…durch eine stärkere Betonung schülerzentrierten Unterrichts und durch mehr Bemühen um eine stärkere Einbeziehung der Mitschüler und mehr Unterstützung der sozialen Integration auszeichnen“ (Klicpera/Gasteiger-Klicpera 2004b, S. 165) ist doch festzuhalten: „Die österreichischen Untersuchungen deuten darauf hin, dass sorgfältig geplanter und durchgeführter gemeinsamer Unterricht nicht nur ein hohes Förderpotenzial für Kinder mit Behinderungen hat, sondern die Qualitätsentwicklung von Schule und Unterricht insgesamt unterstützt.“ (Specht et al. 2007, S. 32 f.)

Entwicklung steht still – Rückschritte drohen

Sowohl quantitativ als auch qualitativ scheint es seit 2001/2002 keine wesentlichen Neuentwicklungen mehr zu geben. Die Integration wurde in vielen Regionen zum „normalen“, alltäglichen Bestandteil der österreichischen Schullandschaft. Was wirklich in Integrationsklassen passiert, wie sich die enorme Reduktion der Personalressourcen[11] im sonderpädagogischen Bereich auf die Praxis der Integration auswirkt, scheint kaum mehr zu kümmern.
Durch die Deckelung der sonderpädagogischen Ressourcen (für maximal 2,7 % aller PflichtschülerInnen, obwohl schon seit 1995/1996 der tatsächliche Bedarf bei über 3 % ist und seither ständig stieg), den stetigen Rückgang der PflichtschülerInnen und den gleichzeitigen Anstieg der Kinder mit SPF scheint sich die personelle Situation für die Integration überproportional verschärft zu haben. Dass diese Situation auch den ab 2001/2002 eingetretenen Stillstand mitverursacht hat, kann hier nur vermutet werden. Genaue Analysen sind leider nicht möglich, da die Länder nicht melden müssen, wie sie die für die sonderpädagogische Erziehung und Unterrichtung zur Verfügung gestellten Dienstposten tatsächlich einsetzen. Die Vermutung liegt aber nahe, dass in den ersten Jahren der Entwicklung beide Parallelsysteme noch ausreichend bedient werden konnten, ab einem gewissen Ausmaß der Integration aber durch die Aufrechterhaltung des Sonderschulsystems (der Lehrplan muss ja auch für kleinere Schülergruppen erfüllt werden), die Erhöhung der Zuständigkeit von 8 auf 9 Schulstufen im ASO-Bereich im Jahr 2001 und den Ausbau von Vernetzung und Unterstützung die Anzahl der zusätzlichen Lehrerstunden in Integrationsklassen drastisch verringert wurde. Biewer (2006, S. 27) kommt bei seiner Analyse jedenfalls zu dem Schluss, dass nicht nur der Ausbau schulischer Integration in Österreich stagniert, sondern „in den letzten Jahren erreichte Standards durch kontinuierliche Verschlechterungen der personellen Rahmenbedingungen wieder zurückgefahren“ werden.

Strukturelle Grenzen verhindern Weiterentwicklung

Obwohl die Integrationsbewegung mit dem Anspruch der Unteilbarkeit[12]antrat, musste sie sich mit einer additiven Verankerung zusätzlich zum Sonderschulsystem zufrieden geben, da sie nur erfolgreich sein konnte, wenn die bestehende Gliederungssystematik nicht angetastet wurde (Specht 2008, S. 8). Die in der Folge gesetzlich fixierte Zweigleisigkeit ermöglichte zwar ein ständiges Wachsen der Integration bis 2001/2002 auf ein international sehr hohes Maß, verhinderte aber auch eine grundsätzliche Diskussion über die Grenzen der Integration, die Effektivität der Sonderschulen und die strukturelle Neuordnung der Sonderpädagogik.
Dementsprechend zeigt z. B. das offizielle Schaubild zum Aufbau des österreichischen Bildungswesen (bmukk/bmwf nach Statistik Austria 2008, S. 15) nach wie vor neben der Volks-, Haupt- und Polytechnischen Schule ausschließlich die Sonderschule. Ein Hinweis auf die Möglichkeit integrativer Beschulung ist weder im Schaubild noch in der Erläuterung zu finden. Auch die Auswertung der Schulstatistik erfolgt rein nach Schultypen. Wenn überhaupt, kommen Kinder mit SPF ausschließlich als SchülerInnen der Sonderschule vor, 52 % aller Kinder mit SPF verschwinden so im Zahlenwerk der offiziellen Schulstatistik.
Das Paradigma der Segregation ist noch immer strukturell bestimmend für gesetzliche Verankerung und Praxis sowohl der getrennten als auch der gemeinsamen Beschulung, was sich in vielfacher Hinsicht zeigt und auswirkt:

• 11 Sonderschularten nach SchOG, daraus folgend u. a. die Ausbildung von SonderschullehrerInnen, obwohl die Hälfte der Kinder mit SPF schon lange in integrativen Settings unterrichtet wird;
• die Notwendigkeit der individuellen Feststellung des SPF als Grundlage für zusätzliche Fördermaßnahmen („Ettikettierungs-Ressourcen-Dilemma“), daraus folgend die Beibehaltung der individualtheoretischen Sichtweise von Behinderung;
• keine Transparenz, keine Objektivität bei der Feststellung des SPF, daraus folgend eine institutionelle Diskriminierung sozial Schwacher (türkisch sprechende Kinder erhalten z. B. 2,3 mal so oft einen SPF wie deutsch sprechende);
• Frage der Integrationsfähigkeit an das Kind statt an das System, dementsprechend besondere LehrerInnen für besondere SchülerInnen, Haupt- und ZweitlehrerInnen in Integrationsklassen;
• Zwei-Gruppen-Theorie, Defizitorientierung, pädagogischer Reduktionismus (z.B. im wiederum schulstufenbezogenen ASO-Lehrplan 2008), daraus folgend häufig getrennte Lernphasen zur Differenzierung sowohl in der Volks- als auch in der Hauptschule.

Qualitätssteigerung braucht neue Anstöße

Anstelle „einer Schule für alle“ finden sich heute nur „Klassen für manche“. Von dem 1992 vom damaligen Unterrichtsminister Scholten formulierten Ziel: „In Abkehr von der bisher verfolgten Zielsetzung, in gesonderten Bildungseinrichtungen die beste mögliche Schule für behinderte Kinder zu entwickeln, sieht das Unterrichtsministerium die Entwicklung einer Schule unter Einschluss aller Kinder als zentrale Notwendigkeit zur Wahrung des Wohles behinderter wie nicht behinderter Kinder.“ (zit. nach BMUK 1994, S. 10), sind wir noch weit entfernt.
Trotzdem ist die Qualitätssteigerung in der Integration kaum mehr Thema und scheint durch die Einführung der Bildungsstandards sowie der Etablierung der Neuen Mittelschule aus dem öffentlichen Bildungsdiskurs verdrängt worden zu sein.[13]
Warum im Zusammenhang mit der Diskussion um die NMS samt der Initiative 25plus so gut wie keine Einbeziehung der umfassend evaluierten Erfahrungen in integrativen Schulversuchen zur Individualisierung und Differenzierung an Hauptschulen und in der AHS-Unterstufe erfolgt, ist sehr verwunderlich und kann hier nicht geklärt werden. Fest steht, dass in den auf der Homepage des Ministeriums zu findenden Materialien immer von allen Schülerinnen und Schülern gesprochen wird. Dies könnte einerseits als Erreichung der inklusiven Phase interpretiert werden, anderseits findet sich auch dort, wo Schulformen explizit erwähnt werden[14], nie ein Hinweis auf Sonderschulen, SonderschullehrerInnen oder Kinder mit SPF. Da sehr wohl manchmal auf Kinder mit besonderen Begabungen verwiesen wird, liegt die Vermutung nahe, dass man den ohnehin heiklen Diskurs um die NMS nicht auch noch durch die explizite Einbeziehung von Kinder mit SPF belasten möchte.
Untersucht man die beiden Zwischenberichte der ExpertInnenkommission (2007, 2008) nach den Wortbausteinen sonderpäda, integra, inklusi, oder behinder kommt man im ersten Zwischenbericht auf insgesamt 8 Treffer (sic!). Sonderpädagogik wird darin überhaupt nie erwähnt. Integration und Inklusion werden als „Querschnittsmaterie“ (2007, S. 14) aufgelistet und auf Seite 21 wird doch einmal darauf hingewiesen, dass individualisiertes Lehren und Lernen bisher vor allem in Integrationsklassen gelernt wurde.
Im zweiten Zwischenbericht wird man besonders mit den Wortteilen integra (19 mal) und inklusi (36 mal) fündig. Auffallend ist, dass der Begriff „soziale Inklusion“ zwar sehr oft verwendet wird, allerdings vor allem im Zusammenhang zur Integration von Kindern mit Migrationshintergrund und zu einer Öffnung der Schule mittels Kunst und Kultur vorhanden ist (2008, S. 62 ff. und 75 ff.). Das Wort Sonderpädagogik kommt insgesamt dreimal vor.
Die Nichteinbeziehung der Integration in die Entwicklung der NMS ist umso weniger verständlich, als die Analysen der ExpertInnenkommission und die Evaluation der Qualität in der Sonderpädagogik in vielen Bereichen zu ähnlichen Ergebnissen und Schlussfolgerungen kommen und ähnlichen Reformbedarf sehen.

Lösungsansätze

Sowohl die NMS als auch die Integration bzw. Inklusion haben als wesentliche Zielsetzung den Abbau von Barrieren an der Teilhabe von Bildung und somit eine Erhöhung der Chancengerechtigkeit. Eine Schule für alle soll jedes Kind mit seinen Bedürfnissen in den Mittelpunkt stellen und optimal innerhalb der Gemeinschaft fördern.
In Österreich ist das Schulsystem ebenso wie in Deutschland und der Schweiz aber immer noch von äußerer und innerer Selektion und Ausgrenzung bestimmt: unterschiedliche Schulformen ab der ersten Schulstufe, Sitzenbleiben, Rücküberweisungen, Ausschulungen. „Die Absteigerqouten von einer Schulform zur anderen überwiegen die Aufsteigerqouten bei weitem. Angesichts der hohen Absteigerquoten spricht die PISA-E-Studie (für Deutschland) von ‚strukturbedingten Demütigungen‘. (…) Solange Lehrerinnen und Lehrer gezwungen sind, Kinder auf allen Stufen des Bildungssystems zu sortieren, solange die Klassen so groß sind wie sie sind, solange Schulen wenig selbständig arbeiten dürfen, solange wird bei vielen Lehrkräften ein Aussonderungsblick vorherrschen vor dem Willen, für jedes Kind Verantwortung zu übernehmen und kein Kind zurückzulassen,“ (Deppe-Wolfinger 2008).

Will die Bildungspolitik das Ziel einer inklusiven Schule erreichen, dann kann dies nicht bloß mit pädagogischen Mitteln geschehen. Neben der Unterstützung der Entwicklung pädagogischer Konzepte im Sinne einer inneren Schulreform müssen auch Strukturfragen angesprochen und gelöst werden (Specht 2008), wie z. B.:

• die Möglichkeit zu flexiblem, systembezogenen Einsatz ausreichender Ressourcen;
• Umbau der Sonderpädagogischen Zentren zu Pädagogischen Zentren, welche die Schulen systemisch bei der optimalen Förderung aller SchülerInnen mittels Individualisierung und Differenzierung unterstützen;
• der Abbau selektiver Maßnahmen im österreichischen Pflichtschulsystem wie jahrgangsbezogene Lehrpläne, Beurteilung mittels Ziffernnoten, Sitzenbleiben, unterschiedliche Schultypen, Leistungsgruppen, kindbezogene Etikettierungen, etc.;
• der Aufbau einer wirklich gemeinsamen Schule anstelle einer NMS, die einer vierten Schulart in der Sekundarstufe I entspricht;
• Integration bzw. Inklusion als politisch klar gewollte Regelvariante zur Erziehung und Unterrichtung von Kindern mit Beeinträchtigungen;
• damit verbunden die Auflösung von Sonderschulen innerhalb eines vorgegebenen, längeren Zeitraumes bei gleichzeitiger Unterstützung aller Pflichtschulen, sich zu „Schulen für alle“ zu entwickeln (mittels interner, selbstevaluativer Qualitätsentwicklungsmaßnahmen);
• Zeit, Raum und Strukturen für erhöhte Kooperation und Partizipation von LehrerInnen, Eltern und SchülerInnen;
• die Verankerung einer wissenschaftsgestützten Unterstützungsstruktur zur Verbesserung der Wissensgrundlagen bezüglich der gemeinsamen Unterrichtung und der Initiierung, Koordinierung und Evaluierung von Entwicklungsprojekten;
• eine gemeinsame LehrerInnenbildung;
• Änderung der Dominanz des Dienstrechtes vor qualitativen Aspekten der Schulentwicklung;
• Verlängerung des Rechts auf Bildung für Jugendliche mit SPF bis zum 18. Lebensjahr.

Literatur