Jürgen Budde, Merle Hummrich:Reflexive Inklusion[1]

Abstract: Inklusion ist zu einem bedeutenden Schlagwort der bildungspolitischen und praktischen Diskussion geworden. Dabei wird Inklusion zumeist mit der Forderung nach Teilhabe von Menschen mit Behinderungen konzeptioniert. Der Beitrag argumentiert, dass dieses Verständnis aus mehreren Gründen zu kurz gegriffen ist. Anhand strukturtheoretischer und allgemein-erziehungswissenschaftlicher Ansätze wird zum einen aufgezeigt, dass Inklusion notwendigerweise in einem unauflösbaren Spannungsverhältnis zu Exklusion steht und das Feld durch die Spannungslinie von Universalismus und Partikularismus konstituiert wird. Darüber hinaus weist auch eine schulpädagogische Sicht auf die blinden Flecken einer Engführung von Inklusion hin, da eine intersektionale Perspektive notwendigerweise aus dem Blick gerät. Am Ende skizziert der Beitrag das Konzept einer reflexiven Inklusion.

Stichworte: Inklusion; Exklusion; Intersektionalität; Partikularismus; Universalismus

Inhaltsverzeichnis

  1. Einleitung
  2. Inklusion und Exklusion – die Struktur des Feldes und seine Bedeutung in erziehungswissenschaftlichen Zusammenhängen
  3. Problematisierungen von Inklusion aus erziehungswissenschaftlicher Sicht
  4. Aufgaben einer reflexiven Inklusion
  5. Literatur

1. Einleitung

Inklusion scheint in der gegenwärtigen bildungspolitischen und -praktischen Diskussion allgegenwärtig. Im Kern wird dabei bislang zumeist aus einer sonder- und rehabilitationspädagogischer Perspektive Die Anerkennung bzw. die Teilhabe von Menschen mit Behinderungen gefordert. Dabei wird insbesondere das Argument aufgegriffen, dass Inklusion mehr bedeutet als die reine Integration von Menschen mit Behinderung in die Welt der Menschen ohne Behinderung. Integration baue nämlich – so etwa die Argumentation von Hinz (2008) – lediglich auf die Akzeptanz von unterschiedlichen Personen auf, die damit als ‚anders‘ markiert werden und hält insofern an der Annahme von Differenz fest. Eine Anerkennung aller Menschen als gleich(wertig) hingegen sei das Ziel und damit der Grundstein einer inklusiven Gesellschaft (und diese insbesondere Vermittelt in der Institution Schule, die vornehmlich inklusiv zu gestalten sei), die gleichermaßen Teilhabe ermöglicht. Dass dies (noch) nicht gegeben sei verweist hingegen auf ein exklusives Bildungssystem, wobei sich die Kritik wesentlich auf das vertikal gegliederte Schulsystem bezieht, welches die demokratischen Prinzipien schulischer Teilhabe auf die Probe stellt. Die hierin enthaltene normative Forderung nach Inklusion behandelt in diesem Zusammenhang vorrangig das Thema Behinderung, andere Ungleichheitsdimensionen scheinen demgegenüber in den Hintergrund zu geraten. Gegen diese Engführung wäre Inklusion – so das zentrale Argument dieses Beitrags – als sozialwissenschaftliche Problem zu verstehen, welches das gesamte Spektrum gesellschaftlicher Teilhabe betrifft und in Spannung zum Begriff der Exklusion steht, der immer auf die Grenzen gesellschaftlicher Inklusivität verweist (Bude 2008; Farzin 2006). Anders formuliert: die Relation von Inklusion und Exklusion reformuliert die Antinomie von Gleichheit und Differenz. Der vorliegende Beitrag geht auf dieses Spannungsverhältnis und seine Bedingungen gesellschaftlicher Inklusion bzw. Exklusion ein. Vor dem Hintergrund dieser allgemeinen grundlagentheoretischen Auseinandersetzung zielen wir nicht auf einen speziell sonderpädagogischen Fokus, sondern darauf, aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive nach der Bedeutung von Inklusion im Anspruch professionalisierten Handelns zu fragen. In diesem Zusammenhang ist der allgemeine Anspruch der Schule, alle Kinder nicht nur in die Pflicht zu nehmen, sondern ihnen auch Bildung zu ermöglichen, als Anspruch zu reflektieren, der prinzipiell die Anforderung beinhaltet mit Heterogenität umzugehen. Vor diesem Hintergrund erscheinen uns einige Spannungsfelder und Widersprüche von Inklusion als politischer Forderung in ihrer praktischen Umsetzung zentral, die wir mit Blick auf andere Kategorien sozialer Ungleichheit intersektional diskutieren werden, um daran die Konsequenzen für Professionalisierung im Umgang mit Inklusion zu entwickeln. Der Beitrag schließt mit einigen Folgerungen zum professionalisierten Umgang mit Inklusion im (schul-) pädagogischen Handeln.

2. Inklusion und Exklusion – die Struktur des Feldes und seine Bedeutung in erziehungswissenschaftlichen Zusammenhängen

In Bezug auf das Begriffspaar ‚Inklusion/Exklusion‘ kann nicht von einer einheitlichen Entwicklung gesprochen werden (Farzin 2006, S. 7), sondern es gibt je nach Schwerpunktsetzungen unterschiedliche Verwendungen. Im Folgenden wird es nicht möglich sein, alle Bedeutungen aufzuzählen, jedoch werden wir einige erziehungswissenschaftlich relevante Begriffsbestimmungen aufzeigen, um die Markierungen, die im Feld von Bildung und Erziehung vorgenommen werden, nachzuzeichnen.
Systemtheoretisch wird in Inklusion/Exklusion eine analytische Kategorie gesehen, welche „die Art und Weise [bezeichnet, d.A.], in der gesellschaftliche Funktionskontexte den Gesellschaftsmitgliedern zugänglich gemacht werden, also in welcher Form Partizipation möglich ist und gesichert wird“ (Farzin 2006, S. 23). Dabei können unter Modernitätsbedingungen, also unter Bedingungen der funktionalen Differenzierung, Individuen nicht mehr dauerhaft in Teilsystemen der Gesellschaft aufgehoben sein, sondern die Einbindung in die Teilsysteme erfolgt situativ (ebd., S. 27). Das bedeutet schließlich, dass die Funktionssysteme jeweils die Inklusion des Einzelnen regulieren. Luhmann (1989) arbeitet in diesem Zusammenhang heraus, dass die voranschreitende Ausdifferenzierung der Teilsysteme zu einer immer stärkeren Individualisierung führen würde und der Einzelne seine Einzigartigkeit an keinem Ort der Gesellschaft mehr vollständig repräsentieren könne. Er spricht an dieser Stelle von einer Exklusionsindividualität (ebd., S. 158), in der sich die Inkludiertheit eines Individuums in die Gesellschaft entlang einer „Vielzahl von Inklusions- und Exklusionsunterscheidungen“ (Farzin 2006, S. 32) ausgeformt wird.
Hieran anschlussfähig ist unter Bedingungen der Weltgesellschaft die neoinstitutionalistische Perspektive, die um den Organisationssoziologen Meyer (2005) entfaltet wird. Unter Bedingungen der stetig zunehmenden weltweit kommunizierenden Funktionssysteme (Farzin 2006, S. 76) kann Exklusion nicht stattfinden. Vielmehr bedeutet das wechselseitige Wissen um die Strukturen und Ordnungen anderer eine Teilhabe am weltweiten Kommunikationsprozess. Dies hat – das wird auch für den deutschen Sprachraum umfassend aufgegriffen (etwa: Adick 2008; Amos 2012: Hornberg 2010) –weitreichende Folgen für die Teilhabe an Gesellschaft, wie mit Bezug auf die öffentliche Erziehung und ihre enge Verknüpfung zum ‚Projekt Moderne’ herausgearbeitet werden kann. Hier entsteht die Vorstellung, dass sich der Grad der Umsetzung moderner Bildungs- und Teilhabeoptionen daran bemessen lässt, inwiefern die Selektionsmechanismen eines Bildungssystem rational nachvollziehbar sind und die Idee universalistischer Bildung umzusetzen imstande sind (vgl. Schaub/Baker 2013).
Eine andere Perspektive lässt sich entfalten, wenn man strukturtheoretische Bestimmungen betrachtet. Wir gehen dabei nicht von einem Strukturbegriff aus, der Struktur als rahmende Umgebung versteht, sondern in der Tradition des französischen Strukturalismus als strukturierende und strukturierte Struktur. Bourdieus Habitus- und Milieukonzept kann in diesem Sinne als Modell verstanden werden, mit dem die gesellschaftlichen Wirkungsweisen von Inklusivität und Exklusivität reguliert werden (Boudieu 1974). Dabei arbeitet Bourdieu unter anderem auch heraus, dass es vollständige Exklusion im Bereich der Schule nicht gibt, spricht aber in Bezug auf Benachteiligungsstrukturen im Bildungssystem von „intern Ausgeschlossenen“ (Bourdieu 1998, S. 527 ff.). Während Bourdieu die machtvollen Wirkungszusammenhänge im Umgang mit Teilhabe und Ausgrenzung über die Kapitalsorten bestimmt, finden wir bei Foucault etwa die (Selbst-) Disziplinierung als grundlegende und gesellschaftlich über Heterotopien regulierte Auseinandersetzung mit Inklusion und Exklusion (Foucault 2006). Dabei wird deutlich, dass auch exkludierte gesellschaftliche Räume sich machtvoll auf das Streben nach Inklusion auswirken, indem sie Normalität und Abweichung definieren.
In diesem kurzen und sehr exemplarischen Gang durch die sozialwissenschaftlichen Theorien, auf deren Grundlage sich mit Inklusion und Exklusion auseinander gesetzt werden kann, wird deutlich, dass Inklusion kaum zu thematisieren ist, ohne ihren dialektischen Widerpart anzusprechen: die Exklusion. Dies liegt mithin darin begründet, dass den Gleichheitskonstruktionen, die Teilhabe verheißen, immer auch Differenzkonstruktionen zugrunde liegen. Besonders deutlich wird dies in kulturvergleichenden Untersuchungen, die den Zusammenhang von öffentlicher Erziehung und Nationalstaatlichkeit in den Blick nehmen. Dieser Zusammenhang kann deshalb stark gemacht werden, weil sich das Bildungssystem als allgemeine Schul- und Unterrichtspflicht im Zuge der Entwicklung moderner Nationalstaaten entwickelte. Dabei wird davon ausgegangen wird, dass „ein bestimmtes gesellschaftliches Mitgliedschaftsverhältnis (...) eine intensive und extensive Sozialisation/Erziehung der nachwachsenden Generation erfordert“ (Amos 2012, S. 132). Die damit einhergehenden Exklusionsrisiken betreffen in diesem Zusammenhang vor allem Personen, die die nationalstaatlichen Homogenitätsvorstellungen irritieren (ebd.). Aber auch Vorstellungen von Bildsamkeit und Geschlecht, Gesundheit und Bildung oder Normalität und Bildungsteilhabe sind für die Umsetzung eines universalistischen Zugangs zu Bildung und Erziehung von Bedeutung.
Betrachten wir schließlich Bildung aus dieser Perspektive, so wird deutlich, dass das Feld von Bildung und Erziehung über die Achse Inklusion/Exklusion derart bestimmt ist, dass sich Bildung in den Dienst des Staates stellt bzw. gestellt wird und damit auch eine zentrale Reproduktionsinstanz gesellschaftlicher Differenzierung und entsprechend ebenso sozialer Ungleichheit ist, weil die Vorstellungen davon, was ‚normal‘ ist, gesellschaftlich determiniert ist und Personen zugleich in die Pflicht genommen werden. Aber die Vorstellung von Normalität nimmt nicht nur die Subjekte in die Pflicht, sie verpflichtet auch moderne Nationen. Dies dokumentiert sich etwa in den bundesdeutschen Bildungsgesetzen der Länder ist Bildung und Erziehung als Recht verankert. Auch in der Idee moderner Gesellschaftlichkeit werden universalistische Prinzipien der Teilhabe beansprucht, wobei die Teilhabeoptionen über universalistisch geltende Leistungsprinzipien reguliert werden. Mit diesen universalistischen Prinzipien konfligieren nun die partikularen Zuschreibungen hinsichtlich Leistung und Begabung, die institutionell verankert werden und der Ermöglichung einer Bildung für alle entgegenstehen. Dies wurde deutlich für Rassismus in Bildungsinstitutionen herausgearbeitet – etwa mit Blick auf institutionelle Diskriminierung (Gomolla/Radtke 2002; Hormel/Scherr 2012) oder den Erfahrungen von Migrant*innen im Umgang mit den Zuschreibungen durch Lehrer*innen (Hamburger 2005; Hummrich 2009). Unter der Berufung auf universalistische Kriterien kann nämlich die gleiche Teilhabeoption auch unter Ungleicheitsbedingungen geltend gemacht werden, sofern eine gemeinsame Grundlage der Teilhabe herrscht. Die Problematik, die sich hier mithin pädagogisch artikuliert ist die, dass die bildungspolitische Achse handlungspraktisch angeeignet und bearbeitet werden muss. Unter der Prämisse umfassender Inklusion, in der Exklusion nur partiell erfahrbar wird, bedeutet dies, dass Wege gefunden werden müssen, alle Schüler*innen gleichermaßen zu beteiligen, dabei ihrer Heterogenität gerecht zu werden. Dies wurde organisatorisch in der Segregation der Schulformen aufgefangen; mit der Zeit entsteht allerdings zunehmend die Vorstellung Teilhabeprobleme nicht über Organisationsförmigkeit, sondern über Interaktion zu lösen. Dies schlägt sich schließlich in diversen Besonderungspädagogiken (wie zum Beispiel der Sonderpädagogik, der interkulturellen Pädagogik oder der geschlechtsspezifischen Pädagogik) nieder: Schüler*innen sollen – wenn sie nicht die gleichen Voraussetzungen haben – erfahren, dass sie gleichwertig sind. Die provoziert nicht nur eine Pädagogik des Widerspruchs: wird nach universalistischen oder partikularistischen Kriterien beurteilt? Geht es um die Vermittlung einer intersubjektiven Wertschätzung (als emotionale Anerkennung) einer moralischen Haltung (Anerkennung als gleich unter Gleichen) oder einer Bewährung im gesellschaftlichen Solidarzusammenhang (Anerkennung aufgrund der einzelnen Leistung) (vgl. Honneth 1994)? Sie führt auch zu einer Verunsicherung über die normativen Grundlagen eines Schulsystems, das funktional auf gesellschaftliche Reproduktion ausgerichtet ist. Dies kann sich dann chancenhaft darstellen, wenn neue Formen der Partizipation und damit Inklusivität gefunden werden. Aber es sind auch Riskanzen darin zu sehen, dass die normativen Verunsicherungen exkludierend gewendet werden.
Betrachten wir diese Kräfteverhältnisse, die auf den Kampf und Teilhabe einwirken, so können wir auf ein typologisches Vierfelderschema kommen, welches durch die Achsen Inklusion/Exklusion und Partikularismus/Universalismus strukturiert wird. Dabei wird deutlich, dass der bildungspolitische Anspruch der Gleich-Berechtigung exkludierend unterminiert wird, je weniger Übereinstimmung mit den Homogenitätsvorstellungen des einzelnen Bildungssystems existiert. Partikulare Zuschreibungen bedeuten vor allem für diejenigen eine Chance, deren Privilegierung dadurch gesteigert wird. Es geht dann um die Privilegierung der Privilegierten, die zum Beispiel habituell jenes verkörpern, was gesellschaftlich als Einheit von Leistung und Begabung anerkannt ist. Diese Illusion von Leistung und Begabung (Bourdieu 2004) besitzt eine Wirkmächtigkeit vor allem für diejenigen Aufsteiger, die sich ihren Erfolg erarbeiten müssen. Getreu dem Bonmot von Bourdieu „Dem Aufsteiger sieht man seine Kletterei an“ (Bourdieu 1985, S. 13) vermögen sie es, ihre Inklusion durch Berufung auf die „kalte Rationalität der Schule“ (Hamburger 2005, S. 9) zu erringen, indem sie den individualisierten und partikularistischen Zugriff auf ihre Person verweigern. Diesen beiden Typen stehen die Exkludierten gegenüber. Diese wären einzuteilen in die „intern Exkludierten“, die im Leistungsuniversalismus und seinen Selektionsmechanismen unterliegen; und die Diskriminierten, die aufgrund partikularer Unterscheidungen exkludiert werden.
Die Herausforderung vor der pädagogisches Handeln und pädagogische Professionalisierung vor dem Hintergrund dieses Feldes sich im Anspruch der Inklusion entfaltet, lässt sich nun deutlich bestimmen. Einerseits muss eine Reflexion der Grenzen des Pädagogischen stattfinden, denn – wie dargestellt – ist nicht nur die Forderung nach Inklusion selbst eine genuin bildungspolitische, sondern die Achsen des angedeuteten Vierfelderschema sind in gesellschaftlich-politischen Feldern begründet, die sich einer Bearbeitung allein in pädagogischen Praktiken entziehen. Mit ebenjenem Hinweis darauf, dass Pädagogik Politik nicht ersetzen kann wiesen Hamburger u.a. (1981) darauf hin, dass die Überantwortung und Aneignung politischer Integrations- oder Inklusionsfragen an pädagogisches Handeln zu einer systematischen Entgrenzung des Pädagogischen führe, deren Lösung darin besteht, areflexiv den normativen Ansprüchen einer gerechten Gesellschaft hinterherzulaufen. Pädagogik kann allerdings auch nicht durch Politik ersetzt werden (Hamburger 2010), denn die normativen Ziele, die Bildung und Erziehung handelnd verwirklichen soll, werden sich nicht aufgrund bürokratisch ausgeführter, rationaler Bildungsverwaltungen umsetzen lassen. Bewusst wurden bislang die Beispiele nicht aus dem sonderpädagogischen Bereich gewählt, um auch die Überschneidungsbereiche anzuzeigen. In diesem Sinne soll nun – nach dem Brückenschlag der sozial- zur erziehungswissenschaftlichen Perspektive um Inklusion – ein Inklusionsbegriff entfaltet werden, der der Differenziertheit des Feldes und der Komplexität eines sozialwissenschaftlich verankerten Inklusionsbegriffs Rechnung trägt.

3. Problematisierungen von Inklusion aus erziehungswissenschaftlicher Sicht

In Konsequenz der oben aufgeführten Perspektive auf Inklusion, plädieren wir für eine breite Fassung des Inklusionsbegriffs aus erziehungswissenschaftlicher Sicht. Wir möchten dabei nicht nur die oben eröffnete Perspektive auf die sozialwissenschaftliche Einbettung des Inklusionsbegriffs in den Vordergrund rücken, sondern auch darauf verweisen, dass eine breite Fassung des Inklusionsbegriffs, der sich also nicht lediglich auf die Inklusion von behinderten Schüler*innen beschränkt, erst die volle Potenzialität der Thematisierung der Achse Inklusion/Exklusion entfalten lässt. Für diese Annahme sprechen eine Reihe von Argumenten.
Denn erstens gehen Lehrpersonen qua Professionalität im alltäglichen Geschäft mit einer heterogenen Schüler*innenschaft um. Die Tatsache, dass Schüler*innen unterschiedlich sind, ist nachgerade konstitutives Merkmal der Profession. In diesem Zusammenhang ist darauf zu verweisen, dass diese Tatsache keineswegs neu ist, denn schon immer ist Schule mit dem Sachverhalt der Differenz und ihrer Bearbeitung in inklusiven und exklusiven Mechanismen befasst – denkt man an den von Trapp vor ca. 200 Jahren skizzierten Ratschlag, den Unterricht auf die Mittelköpfe zu kalkulieren – als Hinweis für den seinerzeit populären Umgang mit Heterogenität. In diesem Sinne potenzieren die aktuellen Transformationen zwar die Heterogenität – und dies ja zumeist unter hochproblematischen (sprich kostenneutralen) Bedingungen – das Phänomen selber ist seit jeher grundlegender Bestandteil professionellen Handelns. Nicht die Heterogenität der Schüler*innenschaft ist also neu, sondern die Tatsache, dass dieser Umstand nicht ignoriert wird, bzw. im Diskurs nicht länger als Belastung (Reh 2005), sondern als eine positive Tatsache angenommen wird (Boller et al. 2007), erweist sich als der bedeutsame Faktor. So lässt sich eine diskursive Verschiebung hin zu einer differenzbejahenden Perspektive feststellen (z.B. Bräu/Schwerdt 2005; Hinz et al. 2008). Homogenisierung im Schulsystem wird als „Fiktion“ (Tillmann 2008) entlarvt und skandalisiert. Dagegen wird Heterogenität als „gut“ oder „wunderbar“ (Meyer 2003) angesehen oder als „Chance“ identifiziert (Bräu/Schwerdt 2005), die es zu „bejahen“ (Frank/Hallwirth 2010) gelte. Auch andere soziale Differenzkategorien, die zur Untermauerung der These der zunehmenden Heterogenisierung herangezogener werden (wie Ethnizität und auch Geschlecht) sind keineswegs neue Themen. Gleiches gilt für die zunehmend etablierten jahrgangsübergreifenden Lerngruppen vor allem in der Schuleingangsphase, die im traditionellen Dorfschulsystem noch den Regelfall darstellten und aktuell ihre Widerkehr feiern. In Zusammenhang mit dem Ziel leistungshomogener Klasse wiederum weist Tillmann nach, dass auch im traditionellen Schulsystem zur Jahrhundertwende in Westdeutschland keineswegs vollständig homogene Klassen existierten. Andererseits führt die Zusammenfassung der nicht-gymnasialen Schulformen in eine ‚wie auch immer geartete‘ zweite Säule aktuell in der Tat zu einer Steigerung der Heterogenität in der Zusammensetzung der Schüler*innenschaft auf der Ebene der Einzelklasse. Insbesondere die in diesem Kontext überführte, durch die UN-Charta ausgelöste sukzessive Auflösung der Sonderschulen setzt das Thema Inklusion mit besonderer Dringlichkeit auf die Tagesordnung vieler Lehrpersonen. Diese Transformationen sind jedoch vor allem Resultat politischen Reformen und nicht ursächlich erziehungswissenschaftlich begründet.
Aufgrund dieser politischen Entwicklungen findet Inklusion an der sogenannten Regelschule statt: im Fachunterricht und mit den vielfältigen Akteur*innen (Regelschullehrpersonen, Sonderschullehrkräfte, Inklusionshelfer*innen, Schüler*innen). Die gemeinsame Beschulung bringt eine Reihe von Herausforderungen (beispielsweise in der Kooperation Professioneller, in der Diagnostik, in der Unterrichtsgestaltung, in der Schul- und Anerkennungskultur, in den Peer-Beziehungen, etc.) mit sich, die plausibel machen, wieso Inklusion ‚alle angeht‘ (so überstrapaziert dieses Schlagwort auch ist), allerdings erst einmal nicht im Sinne einer normativ überhöhten Formel, sondern als schlichte Tatsachenbeschreibung der Aufgaben sämtlicher Unterrichtsteilnehmer*innen im Spannungsfeld zwischen Universalismus und Partikularismus.
Weiter wäre bei einer Engführung des Inklusionsbegriffs auf behinderte Kinder und Jugendliche zu bedenken, dass gerade die ‚gut gemeinten‘ Fördermaßnahmen die Wahrnehmung von Behinderung mitkonstruieren. Was oben bereits auf einer abstrakteren Ebene dargestellt wurde, entfaltet in der Schule eine problematische Perspektive. Die Differenz zwischen Behinderten und Nicht-Behinderten wird durch sonderpädagogische Förderangebote institutionell mit aufrechterhalten. Die Bemühungen um Förderung gehen auf diese Weise mit problematischen Zuschreibungen einher. Es besteht das Risiko, dass so die Differenz zwischen Behinderten und Nicht-Behinderten – trotz (oder gerade wegen) bestem Bemühen – institutionell nicht aufgehoben wird, sondern lediglich die Förderorte zusammengefasst werden, die Trennung zwischen ‚Normalen‘ (ohne besondere Förderbedarfe) und „I-Kindern“ (mit spezifischen Förderbedarfen) würde dann nicht nur bestehen bleiben, sondern in spezifischer Weise überhaupt konstituiert werden. Beispielhaft kann dieses anhand von Diagnoseverfahren (Kelle/Tervooren 2008) oder aber der Handhabung des sogenannten ‚Inklusionsraums‘ verdeutlicht werden (Buchner 2013). Beide Beispiele verweisen darauf, dass die Verfahren zur Bearbeitung von Behinderung (mit dem Ziel der Inklusion) als „doing Disability“ wirksam werden.
Wenn im Gegensatz dazu Inklusion als Postulat aus der universalistischen Bildungs- und Gerechtigkeitsidee hergeleitet wird, mithilfe schulpädagogischer und allgemein erziehungswissenschaftlicher Theoriebestände gefasst wird und sich als Gegenentwurf zu einem exkludierenden Bildungssystem versteht, muss Inklusion neben der Differenzkategorie Behinderung/Nichtbehinderung entsprechend auch andere exklusionsrelevanten Differenzkategorien systematisch einbeziehen, wie etwa Ethnizität, Milieu, Geschlecht. Systematisch bedeutet hier v.a. die Berücksichtigung der Intersektionalität, also der interdependenten Wechselbeziehungen zwischen diesen Kategorien. Schon beim Blick auf Kinder mit Behinderung wird deutlich, dass es ja nicht nur Kinder mit Behinderungen sind, sondern eben auch Jungen, Mädchen. Zumeist stammen die als Kinder mit besonderem Förderbedarf identifizierten Schüler*innen aus ressourcenschwachen Familien, sodass Lernrückstände nicht nur als Resultat einer Behinderung, sondern ebenso als milieubezogener Bias interpretiert werden könnten. Damit wird gleichfalls deutlich, dass die Diagnoseverfahren und Bearbeitungsinstrumente für die Sicherstellung besonderen Förderbedarfes die jeweiligen Problemlagen individualisieren und psychologisieren, denn als Problem wird vor allem die Behinderung des*der jeweiligen Schüler*in erkannt; kulturelle Kontexte, konflikthafte Passungsverhältnisse oder etwa Armut als Ursachen für schulische Schwierigkeiten geraten aus dem Blick bzw. werden als individuelles oder psychologisches Problem (um)gedeutet. Ähnliches gilt natürlich umgekehrt für jede andere Differenzkategorie. Auch aus diesem Grund ist für ein weites, intersektionales Verständnis von Inklusion zu plädieren. Intersektionalität beschreibt dabei, vereinfacht ausgedrückt, die Überschneidung unterschiedlicher sozialer Kategorien und der damit einhergehenden sozialen Positionierungen. Es geht unter dem Intersektionalitätsparadigma darum, soziale Positionierungen als ein Zusammenspiel unterschiedlicher (Struktur-)Kategorien zu verstehen (Degele/Winker 2008; Budde 2012). Auf die Ebene der Einzelschule heruntergebrochen bedeutet dies, das doing difference in intersektionaler Perspektive zu betrachten. So wie Geschlecht, Migrationshintergrund oder etwa Milieu auch in sozialen Mikropraktiken konstruiert wird, so ist Behinderung keine feststehende Tatsache, sondern Resultat von Praktiken des „doing Disability“.
In einem breiten Verständnis kann Inklusion als Leitfigur für eine Schule stehen, die dem Abbau von Bildungsungleichheit verpflichtet ist. Zwar führt Inklusion notwendigerweise Differenzierung mit sich, die durch die Idee von Leistungs- und Begabungsdifferenzierung legitimiert und durch Funktionen der Schule wie Selektion, Qualifikation und Allokation abgesichert wird. Die gesellschaftliche Positionierung auf der Grundlage des meritokratische Leistungsprinzips (Becker/Hadjar 2009) wird durch Inklusion nicht angerührt, nicht zuletzt, da Leistung oftmals als Kategorie des persönlichen Potentials naturalisiert wird. Dabei zeigen Studien immer wieder, dass diese vermeintlich neutrale Leistungsdifferenzierung nicht nur leistungsbezogen erfolgt, sondern auch aufgrund ebenjener (intersektionalen) Differenzkategorien: Milieu, Geschlecht, Ethnizität und Behinderung. Die Konzentration auf die Inklusion (also im vorliegenden Verfahren eigentlich die Integration) behinderter Schüler*innen ist in dem Sinne zu kurz gegriffen, dass sich ja auch andere Differenzkategorien auf Schul- und Bildungserfolg oder -misserfolg auswirken, Die vermeintlich gewonnene Handlungsfähigkeit erstreckt sich in einem eng geführten Inklusionsverständnis jedoch lediglich auf einen Aspekt von Benachteiligung (z.B. mangelnde Deutschkenntnisse), das Potential von Inklusion wird in Bezug auf andere Ungleichheitsprozesse (z.B. Othering/Marginalisierung als kulturell anders, ökonomische Benachteiligung, etc.) nicht genutzt.

4. Aufgaben einer reflexiven Inklusion

Um pädagogisches Handeln unter den Leitbegriff Inklusion zu stellen, wäre aus dieser Perspektive weniger für eine reine Ausweitung des methodisch-didaktischen Spektrums zu plädieren, sondern vielmehr für einen Wandel in den professionellen Orientierungen von Lehrpersonen, denen bei der Umsetzung von Inklusion ein hohe Bedeutung zukommt (Moser et al. 2011; Dlugosch 2011; Kemena/Miller 2011; Hwang 2011; Hedderich/Hecker 2009; David/Kuyini 2012; Gal et al. 2010). In Bezug auf die sozialen Kategorien Gender und Ethnizität haben in den letzten Jahrzehnten als zugehörige pädagogische Konzepte die reflexive Koedukation bzw. reflexive Interkulturalität an Bedeutung gewonnen (vgl. Faulstich-Wieland/Horstkemper 1995, Hamburger 2000). In beiden Konzepten ist ein Spannungsfeld aus Dramatisierung und Entdramatisierung sozialer Differenzkategorien angelegt, besonderer Aufmerksamkeit wird der Reflexivität des eigenen Handelns zwischen Reifizierung und Auflösung von Stereotypen entgegengebracht. Angelehnt an diese Konzepte schlagen wir für das hier diskutierte Thema vor, die Perspektive hin zu einer reflexiven Inklusion zu wechseln. Reflexive Inklusion zielt in dieser Anlehnung sowohl auf das Wahrnehmen und Ernstnehmen von Differenzen und die Sichtbarmachen von darin eingeschriebener Benachteiligung, als auch auf den Verzicht auf Festschreibung und Verlängerung impliziter Normen durch deren Dekonstruktion. Damit werden die Forderungen nach einem (in situ unentscheidbaren) Zusammenspiel von Dramatisierung und Entdramatisierung von Differenzen sowie nach Reflexivität als professionelle Haltung aufgenommen und für Inklusion fruchtbar gemacht.
In Erweiterung bisheriger ‚Teilbereichspädagogiken‘ wie reflexive Koedukation oder reflexive Interkulturalität böte eine reflexive Inklusion Perspektiven über die bisherigen differenzspezifischen Ansätze. Denn reflexive Inklusion ist nicht fachspezifisch zu verorten, sondern als interdisziplinäre Aufgabe unterschiedlicher erziehungswissenschaftlicher, schulpädagogischer, sonderpädagogischer und fachdidaktischer Domänen zu verstehen. Im Gegensatz zur reflexiven Koedukation oder interkulturellen Pädagogik wäre allerdings die Engführung auf die eine Kategorie Behinderung zu vermeiden und für ein breites, intersektionales Verständnis zu plädieren. Damit wäre eine reflexive Inklusion zu rahmen von dem Anspruch auf Intersektionalität und Interdisziplinarität.
Um ein solches Inklusionsverständnis als Teil einer sich professionalisierenden Pädagogik zu etablieren, müssten in der pädagogischen Bildung grundlegende Weichen gestellt werden, die erstens darauf hinwirken, dass überall dort keine Unterschiede gemacht werden und Ungleichheitskategorien dekonstruiert werden, wo dies möglich ist, damit der universalistische Geltungsanspruch von Schule und Bildung umgesetzt wird. Da dies ein Anspruch ist, der pädagogisches Handeln an seine Grenzen bringt, bedarf es zweitens der systematischen Fallarbeit, in welcher die exkludierenden Aspekte von Schule und Unterricht, bzw. von pädagogischem Handeln insgesamt, reflexiv zugänglich werden. Drittens ist ein spezifisches Wissen um pädagogische Diagnostik und die Bedeutungen von sozialen Ungleichheitskategorien wie Behinderungen, Gender, Ethnizität, Milieu usw. notwendig. Auf diese Weise wurde schließlich deutlich, dass reflexive Inklusion eine Haltung der Reflexivität hinsichtlich der Antinomie von Gleichheit und Differenz und der Grenzen pädagogischen Handelns insgesamt bedeutet.
Aus dem Anspruch einer reflexiven Inklusion ergeben sich Anschlussdiskussionen auch für das erziehungs- und bildungswissenschaftliche Studium. So wäre zu klären, ob Inklusion als Querschnittsaufgabe oder als spezifische Qualifikation verstanden wird. Im ersten Falle könnte zwar eine breite Wirkung erzielen werden, das Thema könnte aber ebenso ‚in Vergessenheit‘ geraten. Im zweiten Falle besteht das Risiko, dass der ‚Sonderstatus‘ nicht aufgehoben würde. Perspektivisch müssten sich auch Universitäten zunehmende der Frage stellen, welche Unterstützungssysteme sie ihren Studierenden bereitstellen und welche Aufnahmekriterien sie anlegen, wenn auch sie sich als inklusive Bildungseinrichtungen verstehen wollen.

5.Literatur

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[1] Wir danken Christine Thon herzlich für die intensive gemeinsame Diskussion zu diesem Thema.