Abstract: Eine inklusive Schule erfordert eine positive, kooperative Beziehung zwischen allen Mitarbeiter_innen. Diese interdisziplinäre Zusammenarbeit auf engstem Raum – Co-Teaching – ist eine neue Erfahrung für alle Beteiligten, und ihre erfolgreiche Umsetzung muss sorgfältig und fachkundig geplant, begleitet und evaluiert werden. Der folgende Text beschreibt die zentralen Aspekte einer solchen interdisziplinärer Zusammenarbeit von Schulfachkräften in inklusiven Schulen praxisnah basierend auf Erfahrungen in den USA.
Stichwörter: Co-Teaching, interdisziplinäre Zusammenarbeit, inklusive Schule
Inhaltsverzeichnis
Eine Schule, in der alle Schüler_innen die Möglichkeit haben gemeinsam zu lernen, erfordert die enge Zusammenarbeit aller Fachkräfte. Eine solche Zusammenarbeit ist eine der wichtigsten Bedingungen eines erfolgreichen inklusiven Bildungswesens, die sich allerdings nur schwer verwirklichen lässt. Obwohl ein erhöhter Personalschlüssel in Schulen an sich die Planung und Durchführung der Differenzierung inklusiven Unterrichts erleichtern sollte, stellt die Zusammenarbeit von mehreren Fachkräften Lehrer_innen und Therapeuten_innen vor unvorhergesehene Fragen und Probleme. Basierend auf meiner Erfahrung als Co-Teacher in einer inklusiven Schule sowie als Outside Change Agent in der Begleitung von Schulen im Inklusionsprozess entwickelte sich meine Erkenntnis, dass eine effektive interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen den Mitarbeiter_innen einer Schule das Herzstück einer inklusiven Schule ist.
Der folgende Artikel zeigt wesentliche Aspekte der Umsetzung des Co-Teaching- Modells zur Umsetzung inklusiven Unterrichts auf. Da meine Erfahrungen aus dem Ausland nicht direkt und nur unter Berücksichtigung der jeweiligen länderspezifischen Kontextbedingungen umgesetzt werden kann (Bürli 2006), bietet der folgende Artikel in erster Linie Anregungen und Denkanstöße, die der deutschen Inklusionsbewegung neue Impulse liefern können.
Das wichtigste Gesetz in Bezug auf den Schulunterricht von Kindern mit Behinderungen in den Vereinigten Staaten ist der Individuals with Disabilities Education Act (IDEA). Dieses Gesetz fordert, dass Schüler_innen mit Behinderungen mit ihren nicht behinderten Altersgenossen in der am wenigsten restriktiven Umgebung unterrichtet werden sollen. Das bedeutet, dass die Regeklasse zunächst einmal der Ausgangsschulort für alle Schüler_innen ist, in welcher notwendige Unterstützungen und Dienstleistungen angeboten werden müssen, damit gleichberechtigter Zugang zum Curriculum und zur Teilhabe am Klassengeschehen gewährleistet werden kann (Rothstein, 1995). Zusätzlich zu IDEA fordert der No Child Left Behind Act, dass alle Schüler_innen von in einem_r Unterrichtsfach qualifizierten Lehrer_in unterrichtet werden. Sonderpädagog_innen müssen also in mindestens einem Unterrichtsfach qualifiziert sein oder mit einem_r Regelpädagog_in zusammen unterrichten, um die NCLB Anforderungen zu erfüllen.
Da die amerikanische schulische Inklusionsbewegung der deutschen um einige Zeit voraus ist und inklusiven Unterricht von Anfang an nicht nur in Bezug auf Schüler_innen mit Behinderung, sondern vielmehr hinsichtlich der Vielfalt aller Schüler_innen verstanden hat (Johnson 2013), gewann die Frage einer effektiven Zusammenarbeit von interdisziplinärem Schulpersonal hier seit einiger Zeit verstärkt an Bedeutung (Murawski & Dieker, 2008). Die Zusammenarbeit von Experten – konkret von Regel- und Sonderschullehrer_innen sowie weiteren Dienstleistungsanbietern (z.B. Ergo- und Sprachtherapeut_innen, Psycholog_innen, Englisch-als Fremdsprache-Lehrer_innen), Eltern und Schuladministrator_innen – liefert die Grundlage für einen differenzierten, Schüler_innenzentrierten Unterricht. Dies allerdings nur unter der Voraussetzung, dass diese Expert_innen wissen, wie man in einem Team effektiv gemeinsam arbeitet.
Schulen in den USA setzen verschiedene Modelle der Zusammenarbeit von Schulpersonal um (McLeskey & Waldron, 2000, 2002). Zu diesen Modellen gehören:
• Zusammenarbeit mit externen Fachkräften (Therapeut_innen, Pädagogen_innen);
• Zusammenarbeit als gegenseitige Beratung von Fachkräften in einer Schule;
• Zusammenarbeit als gemeinsames Unterrichten in Form des Co–Teaching.
Jedes dieser Modelle erfordert von Pädagog_innen und Therapeut_innen, Wissen, Strategien und Know-how miteinander zu teilen, wobei die Intensität der Zusammenarbeit innerhalb des jeweiligen Modells variiert. In diesem Artikel konzentriere ich meine Ausführungen auf das Modell des Co-Teaching, welches die engste Form von Zusammenarbeit in inklusiven Schulen darstellt.
Bevor Co-Teaching in seinen verschiedenen Aspekten dargestellt werden soll, werden dessen wesentliche Vorteile für Schüler_innen und Lehrer_innen kurz aufgezeigt (Bauwens & Hourcade, 1997; Cook & Freund, 1995, 2010; Murawski 2005, Weiss & Brigham, 2000).
Ein entscheidender Vorteil des Co-Teaching ist, dass Schüler_innen mit unterschiedlichen Bedürfnissen Zugang zur Arbeit am gemeinsamen Gegenstand erhalten können, indem dieser entsprechend differenziert wird. Wenn zwei Expert_innen zusammen arbeiten, kann inklusiver Unterricht durch den Einsatz differenzierter Inhalte und Methoden und durch die Arbeit in flexiblen Kleingruppen (Projektgruppen) gewährleistet werden, bei dem alle Schüler_innen gemeinsam miteinander lernen und arbeiten. Der durch das Co-Teaching ermöglichte differenzierte Unterricht bietet Schüler_innen nicht nur die Möglichkeit, mit- und voneinander zu lernen, sondern spiegelt sich, so zeigen verschiedene Studien, ebenso in erhöhten Schüler_innenleistungen wider (Hunt, Staub, Alwell, & Goetz 1994; Weichel, 2001).
Ein weiterer Vorteil des Co-Teaching ist, dass die Stigmatisierung, die Schüler_innen mit Behinderung in Sonderklassen und –schulen oftmals erfahren, stark reduziert, wenn nicht sogar eliminiert werden kann. Wenn Schüler_innen mit und ohne Behinderungen gemeinsam in einer Klasse lernen, in der Angebote und unterschiedliche Formen der Unterstützung von Beginn an in den allgemeinen Unterricht eingeplant, integriert und für alle Schüler_innen zugänglich sind, haben sie die Gelegenheit, sich gegenseitig kennenzulernen, Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu respektieren, und Freundschaften zu entwickeln.
Nicht zuletzt soll aufgeführt werden, dass Co-Teaching zur Verbesserung des Schulklimas führen kann. Wenn Schüler_innen täglich die respektvolle Zusammenarbeit von Pädagog_innen und Therapeut_innen erleben, wird eine respektvolle Kultur in einer Klasse und Schule wesentlich gefördert. Auch die beteiligten Fachkräfte profitieren vom Co-Teaching. Co-Teacher berichten häufig über eine erhöhte berufliche Zufriedenheit aufgrund von mehr Möglichkeiten für fachliche Weiterentwicklung und Unterstützung sowie einer Vielzahl an Chancen zur interdisziplinären Zusammenarbeit (Mastropieri, Scruggs, Graetz, et al, 2005).
Im Folgenden werden nun die wichtigsten Aspekte des Co-Teaching dargestellt (Friend, 2010). Co-Teaching findet statt, wenn
• zwei oder mehr Fachkräfte:
Die Partizipierenden des Co-Teaching werden durch zwei oder mehr professionell ausgebildete Pädagog_innen/Therapeut_innen gestellt, in der Regel eine_n Regel- und Sonderschullehrer_in, in manchen Fällen aber auch eine_n Regelschulpädagogin_en und Sprach- oder Ergotherapeut_in, Lesespezialist_in, Psycholog_in oder eine andere pädagogische/therapeutische Fachkraft.
• die in kontinuierlichem Austausch stehen:
Co-Teaching wird oft als eine professionelle Ehe beschrieben, um darauf hinzuweisen, dass Co-Teacher sich bewusst für das Teilen aller Aspekte des Unterrichts – inklusive der Planung, Durchführung und Auswertung – entscheiden müssen. Da beide Co-Teacher aktiv mit allen Schüler_innen der Klasse arbeiten, erfordert Co-Teaching, dass beide Fachkräfte sich kontinuierlich in einem andauernden Austausch befinden, um herauszukristallisieren, wie sie ihr Wissen und ihre Verantwortung im Prozess des gemeinsamen Lehrens und Lernens miteinander teilen.
• gemeinsam die Verantwortung für alle Schüler_innen teilen:
Zweck von Co-Teaching ist es, das gemeinsame Lernen und Arbeiten aller Schüler_innen in der Regelklasse zu ermöglichen. In einer Co-Teaching Klasse werden daher alle Schüler_innen als gleichwertige Mitglieder angesehen, für die sich der/die Sonder- und Regelpädagog_in die Verantwortung teilen. Diese gemeinsame Verantwortung aller Schüler_innen erfordert einen Paradigmenwechsel: Weg von der Wahrnehmung von Schüler_innen mit und ohne Behinderung als "deine" oder "meine " Schüler_innen hin zu einem Verständnis, das alle Schüler_innen als "unsere" Schüler_innen definiert.
• und Unterricht in einem gemeinsamen Klassenzimmer umsetzen:
Co-Unterricht findet in einem gemeinsamen Klassenzimmer statt. Die Zusammenarbeit in einem Klassenzimmer ermöglicht es Pädagog_innen/Therapeut_innen, mit Schüler_innen in flexiblen Kleingruppen zu arbeiten, vom Know-how und der Energie des anderen zu profitieren sowie den Unterricht gegebenenfalls spontan zu verändern, um den Interessen und Bedürfnissen der Schüler_innen zu entsprechen.
Die dargestellte Erläuterung von Co-Teaching macht deutlich, dass das Kernstück von Co-Teaching eine partnerschaftliche Beziehung ist, in der Ziele, Verantwortlichkeiten, Wissen, Ressourcen, Aufgaben und Verantwortlichkeiten bewusst geteilt werden. Eine solche Beziehung erfordert die Entwicklung von Vertrauen und Respekt (Friend & Cook, 2007; Mastropieri, Scruggs , Graetz, et al, 2005). Diese Art von Beziehung kann nicht über Nacht entwickelt werden, sondern erfordert Zeit und Engagement. Im Folgenden werden daher die wichtigsten Aspekte zum Aufbau einer solchen Beziehung herausgearbeitet, welche die Grundlage des Co-Teaching darstellt.
1. Kennenlernen
Ein wichtiger erster Schritt bei der Entwicklung des Co-Teaching ist das gegenseitige Sich-Kennenlernen der Co-Teaching-Partner_innen. Täglich viele Stunden miteinander zu verbringen und alle Aspekte des Unterrichtens miteinander zu teilen, kann viel Spaß machen, aber auch zu Frustration und Konflikten führen, die unlösbar scheinen können. Es ist daher zu empfehlen, dass Co-Teacher sich zu Beginn eines Schuljahres bewusst Zeit nehmen, sich über sich, ihre Ziele, Interessen, Unterrichts-und Arbeitsstile und Präferenzen für das Geben und Empfangen von Feedback auszutauschen. Solch ein proaktiver Ansatz zur Herauskristallisation von Gemeinsamkeiten, Unterschieden und potentiellen Konfliktherden zahlt sich während des Schuljahres enorm aus.
2. Rollen und Verantwortlichkeiten teilen
Haben Co-Teacher begonnen, sich kennenzulernen, muss als nächster Schritt herausgearbeitet werden, wie sie ihre Rollen und Verantwortlichkeiten teilen wollen. Ziel ist es, die Planung, Umsetzung und Auswertung des Unterrichts tatsächlich gemeinsam durchzuführen und Verantwortlichkeiten in diesem Bereich zu teilen. Verschiedene Stärken und Kompetenzen der Co-Teacher können in der Planung und Gestaltung des Unterrichts durchaus zum Tragen kommen, dennoch ist es zentral, dass beide Co-Teacher einen Part in allen Aspekten des Unterrichts spielen. Oftmals ist in gut funktionierenden Co-Teaching-Klassen auf den ersten Blick nicht feststellbar, wer der/die Sonder- oder Regelschulpädagog_in ist, weil beide Lehrer_innen in allen Bereichen des Unterrichtsplanens und –gestaltens gleich engagiert sind und gleiches Mitspracherecht haben.
Es gibt verschiedenste Modelle, Rollen und Verantwortlichkeiten der Co-Teacher aufzuteilen. Ein Modell sieht vor, dass der/die Regelschullehrer_in die Rolle des_der "inhaltlichen Spezialist_in" übernimmt, der/die über ein fundiertes Wissen des Curriculums, die allgemeinen Anforderungen einer Klassenstufe oder eines Unterrichtsfachs und über die Planung von Lernaktivitäten für eine große Gruppe von Schüler_innen verfügt. Der/die Sonderschullehrer_in übernimmt die Rolle des_der "methodischen Spezialist_in", der/die sich durch Wissen von Unterrichtsmethoden hinsichtlich des differenzierten Vermittelns von Inhalten auszeichnet.
Ein weiteres Modell ist, den Unterricht nach Fächern aufzuteilen, so dass beide Lehrer_innen „inhaltliche“ und methodische Spezialist_innen“ sind. Nach diesem Modell kann ein Co-Teacher beispielsweise schwerpunktmäßig für den literarischen Unterricht (Lesen und Schreiben) und der andere für den Mathe- und Naturkundeunterricht zuständig sein. Dies hat den Vorteil, dass beide Lehrer_innen von Anfang an gleichrangig an der Planung und Umsetzung des Unterrichts beteiligt sind, was zu einer intensiven Zusammenarbeit führt.
Unabhängig davon, welches Modell der Zusammenarbeit Co-Teacher umsetzen, sind sie gefordert, sich auf eine intensive Auseinandersetzung mit der Frage einzulassen, wie beide Expert_innen ihre Verantwortung des Planens, Umsetzens und Auswertens des Unterrichts teilen wollen. Geben beide Expert_innen einander entsprechende Handlungsfreiheit in diesen Aspekten, werden ihre Kompetenzen nicht nur genutzt, sondern mit der Zeit erweitert und infolge stärker variierbar einsetzbar.
3. Ein geteiltes Klassenzimmer im Detail entwickeln
Nachdem Co-Teacher das Fundament für eine gute Zusammenarbeit gelegt und sich über das Teilen ihrer Rollen verständigt haben, ist es wichtig, über detaillierte Fragen ihrer Zusammenarbeit nachzudenken. Hierzu gehört die Verständigung über das Gestalten und Nutzen des gemeinsamen Klassenzimmers sowie den Umgang mit Klassenregeln und Konsequenzen. Fragen, die in diesem Zusammenhang diskutiert werden sollten sind:
• Wie stellen wir uns Schüler_innen und Eltern vor?
➢ Es ist zentral im Vorfeld zu klären, wie Co-Teacher Schüler_innen und Eltern vom ersten Schultag an mitteilen wollen, dass es zwei Klassenlehrer_innen in der Klasse gibt (Brief, Informationsabend, etc.).
➢ Es kann hilfreich sein, die Namen beider Lehrer_innen auf der Klassenzimmertür und auf Dokumenten anzugeben, so dass Schüler_innen und Eltern verstehen, dass die Klasse von beiden geleitet wird.
• Wie haben wir gleichberechtigten Zugang zu Ressourcen wie z.B. Schreibtischen, Schränken, Unterrichtsmaterial, technischem Zubehör, Arbeitsbüchern, der Tafel?
➢ Auseinandersetzungen zum Thema Raum-/Materialgestaltung und -aufteilung scheinen zunächst einmal nebensächlich, sind im Alltag jedoch von entscheidender Bedeutung, um sicherzustellen, dass beide Lehrer_innen gleichberechtigten Zugang haben. Nach meiner Erfahrung kann das Teilen von Raum und Materialien ein großes Hindernis für viele Co-Teacher in ihrer Zusammenarbeit darstellen: So gibt es beispielsweise Lehrer_innen, die nur sehr ungern ihr Material teilen und andere, die sich der Auswirkungen des Umgangs mit diesem Thema auf die Zusammenarbeit mit ihren Partner_innen nicht bewusst sind.
➢ Hilfreich ist hier, mit der Schulleitung zusammenzuarbeiten, um sicherzustellen, dass genügend Materialen und Möbel in der Klasse für beide Lehrer_innen vorhanden sind.
• Wie werden wir die Verantwortung für das Schreiben von individuellen Förderplänen, Briefen/E-Mails nach Hause, Mitteilungen in Form von Telefonaten und Treffen mit Eltern, Entwicklung von Projekt- und Unterrichtsplänen, Bewertung von Tests und Projektaufgaben, Materialien und Sitzplänen teilen?
➢ Es ist von Belang, die Kommunikation mit Familien gemeinsam zu gestalten. Dazu gehört, dass Schüler_innen bewusst nicht in „meine“ und „deine“ Schüler_innen unterteilt werden, sondern dass alle Schüler_innen und ihre Familien als „unsere“ angesehen werden. Co-Teacher müssen demzufolge vereinbaren, wie und mit welcher Häufigkeit sie mit Eltern in Kontakt treten möchten, wer Eltern über verschiedenste Ereignisse/Termine informiert und wie sie die Mitteilungen von Eltern miteinander teilen.
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• Wie teilen wir Informationen über einzelne Schüler_innen, Änderungen von Unterrichtsplänen und Unterrichtsmaterialien, die gemeinsam entwickelt werden müssen, miteinander?
➢ Es ist wichtig, dass Co-Teacher sich für ein effektives Kommunikationssystem entscheiden, um Informationen auszutauschen, anstehende Termine zu diskutieren, und Unterricht zu planen. Während manche Co-Teacher sich dazu jeweils direkt nach dem Unterricht treffen, bevorzugen es andere Co-Teacher, sich später eine E-Mail zu schreiben oder anzurufen. Es ist zudem hilfreich, wenn Co-Teacher einen Ort vereinbaren, an dem beide Zugang zu Nachrichten von Eltern und gesammelte Materialien haben.
• Wie teilen wir die Verantwortung für die Bewertung von Tests, Projektleistungen, Fortschritten in Entwicklungsplänen, Verhalten der Schüler_innen?
➢ Co-Teacher müssen vereinbaren, welche Art der Bewertung von Schüler_innenleistungen sie anwenden wollen und in welchem Zeitrahmen und –abstand. Es ist maßgeblich, dass beide Lehrer_innen bei der Bewertung von Schüler_innenarbeiten, Projektbeiträgen und Tests gleiches Mitspracherecht haben.
• Wie teilen wir die Verantwortung für Klassenregeln und –rituale hinsichtlich unserer Klasse, Kleingruppen und einzelner Schüler_innen?
➢ Co-Teacher müssen sich im Vorfeld auf Klassenregeln und –rituale einigen, zum Beispiel auf Rituale am Anfang und Ende des Tages, wenn Schüler_innen das Badezimmer benutzen wollen oder Klassenräume wechseln; auf ihre Toleranzgrenzen beim Umgang mit Lärm, bzw. Regelverstößen sowie auf terminliche Vereinbarungen in Bezug auf Mitteilung und Abgabe von Hausaufgaben.
Entscheidend ist zum einen, dass Co-Teacher sich genügend Zeit zum Besprechen und Beantworten dieser Fragen nehmen, und zum anderen, dass dennoch auftretende Meinungsverschiedenheiten nicht vor den Schüler_innen, sondern unter vier Augen geklärt werden.
Erst wenn Co-Teacher sich die Zeit genommen haben, die Grundlage für Co-Teaching zu legen, macht es Sinn, dass sie sich dem tatsächlichen Planen und Durchführen des gemeinsamen Unterrichts stellen.
Ohne gemeinsame Planung ist es unmöglich, Co-Teaching effektiv umzusetzen. Co-Teacher, die nicht gemeinsam planen, folgen in der Regel ihrer bisher gewohnten Unterrichtspraxis ohne Co-Teacher und nutzen folglich überwiegend oder ausschließlich den "one teach/one assist"-Ansatz (siehe nächstes Kapitel), bei dem die Expertise beider Lehrer_innen nur sehr bedingt genutzt wird (Scruggs, Mastropieri & McDuffie, 2007). Co–Teacher müssen mehrmals pro Woche (besser wäre täglich) zusammen planen. Es ist insbesondere hilfreich, wenn jeweils zu Beginn von neuen Unterrichtseinheiten ein längerer Zeitblock für das gemeinsame Planen eingeräumt wird, der es Co-Teachern erlaubt, einen groben Rahmenplan zu entwickeln.
Unter der Voraussetzung, dass Co-Teacher regelmäßige Planungszeiten haben und nutzen, können Co-Teacher sodann Strategien des gemeinsamen Planens entwickeln und anwenden, um diese Zeit effektiv zu nutzen (Murawski, 2010):
• Vor dem Planungstreffen sollten beide Lehrer_innen sich vorbereiten, so dass die gemeinsame Planungszeit effizient genutzt werden kann. So kann im Voraus beispielsweise abgeklärt werden, wer einen Überblick über die anstehende Unterrichts-/Projektarbeit mitbringt, schon über entwickelte Stunden und Material zum Thema verfügt oder mögliche Ideen für Aktivitäten und Ausflüge zum Thema angedacht hat. Es ist maßgeblich, dass beide Co-Teacher bei der Planung von Einheiten/Projekten sowie bei der Entwicklung individualisierter Strategien gleichwertig beteiligt sind. Der folgende Ablauf kann sich dabei als hilfreich erweisen:
• Während des Planungstreffens beginnen Co-Teacher zunächst mit dem großen Bild, also mit einer Unterrichtseinheit oder einem Projektthema, und arbeiten sich dann Schritt für Schritt zu den einzelnen Unterrichtsstunden vor:
• Am Ende des Planungstreffens legen die Co_Teacher fest, wer verantwortlich für die Entwicklung und Bereitstellung der verschiedenen Komponenten ist (Materialien, detaillierte Planung und Leitung einzelner Aktivitäten), basierend auf der Grundlage der Co-Teaching-Strukturen, die sie ausgewählt haben. Es ist essenziell, die gemeinsame Planungszeit mit klar definierten Rollen und Verantwortlichkeiten zu verlassen.
Erfahrungsgemäß erfordern der erste und zweite Schritt des Planungsprozesses mehr Zeit als die anderen Schritte, beide sind aber auch nur zu Beginn eines neuen Lerngegenstandes/Projektthemas erforderlich. Einzelne Aktivitäten und Subthemen des gemeinsamen Lerngegenstandes können dann schneller geplant und entwickelt werden.
Wie sieht Co-Teaching nun tatsächlich in der Praxis aus, nachdem beide Co-Teacher eine Unterrichtseinheit gemeinsam geplant haben? Grundsätzlich gibt es fünf Co-Teaching Strukturen, die verwendet werden können, wenn zwei Fachkräfte miteinander unterrichten (Friend, 2010). Ich habe diese Ansätze selber angewandt und in vielen Klassenzimmern beobachtet und werde im Folgenden die Vorteile und Grenzen jedes Ansatzes darstellen. Im Vorfeld ist zu betonen, dass es dabei nicht darum geht, eine Hierarchie der Co-Teaching Strukturen zu erstellen. Geübte Co-Teacher nutzen alle Ansätze zu verschiedenen Zeiten hinsichtlich der verschiedenen Unterrichtszwecke und passen sie je nach Bedarf an.
Beschreibung: Ein_e Lehrer_in leitet den Unterricht für die gesamte Gruppe. Der/die andere Lehrer_in bietet einzelnen Schüler_innen Unterstützung an. Zudem kann der/die unterstützende Lehrer_in Informationen hinsichtlich der Schüler_innen-Leistungen, -Engagement, -Verhalten oder anderer Schwerpunkte sammeln.
Vorteile: Dieser Ansatz erfordert relativ wenig Planung und viele Co-Teacher nutzen ihn, wenn sie beginnen, gemeinsam zu unterrichten. In Situationen, in denen ein_e Lehrer_in weniger vertraut mit dem Inhalt eines Unterrichtsthemas ist, ermöglicht dieser Ansatz, dass der/die andere Lehrer_in die Leitung des Unterrichts übernehmen kann. Auch kann der Ansatz hilfreich sein, wenn nützliche Daten über Schüler_innenleistungen, Entwicklungsziele etc. gesammelt werden sollen.
Einschränkungen: Der Ansatz nutzt die Vorteile der Zusammenarbeit zweier Fachkräfte nur sehr bedingt. Das Know-how des/der assistierenden Lehrer_in ist nicht voll ausgeschöpft; er/sie fungiert als Assistent_in. Obwohl einige Schüler_innen durch dieses Modell individuelle Hilfe erhalten, werden die Möglichkeiten für Teilhabe und Rückmeldungen insgesamt nicht für alle Schüler_innen maximiert.
In der Praxis: Es kann Sinn machen, dieses Co-Teaching Modell bei der Einführung eines neuen Abschnittes einer Unterrichtseinheit anzuwenden, die für alle Schüler_innen wichtig ist. So kann ein_e Lehrer_in die Einführung leiten, während der/die andere individuell Schüler_innen unterstützt. Der unterstützende Co-Teacher kann dabei, auf den Beobachtungen der Schüler_innen basierend, noch einmal mit eigenen Worten den Sachverhalt zusammenfassen, Verständnisfragen stellen bzw. dann eine anstehende Aktivität direkt einleiten, so dass die Co-Teacher ihre Rollen nahtlos wechseln. Oft wird dieser Ansatz in leicht abgewandelter Form verwendet, beispielsweise wenn Schüler_innen selbstständig in Gruppen arbeiten, so dass beide Co-Teacher sich als assistierende Lehrer_innen im Raum bewegen, einzelnen Schüler_innen und/oder Lerngruppen Hilfe anbieten und Informationen hinsichtlich des Lernfortschritts der Schüler_innen sammeln.
Beschreibung: Beide Lehrer_innen leiten den Unterricht für die gesamte Klasse aktiv und ergänzen sich in ihrer Darstellung des Unterrichts. Es gilt zu beachten, dass einfaches Abwechseln im Lehrer_innenvortrag kein Team Teaching darstellt. Beide Lehrer_innen müssen gemeinsam an der Gestaltung des Unterrichts ergänzend mitwirken.
Vorteile: Da beide Lehrer_innen aktiv am Unterricht beteiligt sind, profitieren Schüler_innen vom Know-how beider Expert_innen. Lehrer_innen können hierbei den Unterricht so gestalten, dass er eine Vielzahl von Lerntypen anspricht, ihre Darstellung des Themas gegenseitig ergänzen und Schüler_innen-Engagement bewusst wahrnehmen und einbeziehen.
Einschränkungen: Diese Ansatz erfordert nicht nur umfangreiches Planen, Vertrauen und Flexibilität von beiden Lehrkräften, sondern dass beide Lehrer_innen fachsicher sind. Obwohl Team Teaching häufig als die „intensivste“ Form des Co-Teaching angesehen wird, ist anzumerken, dass der Unterricht hier nach wie vor überwiegend Frontalunterricht ist und damit wie jede andere Co-Teaching Struktur unbedingt mit anderen Co-Teaching Ansätzen kombiniert werden sollte.
In der Praxis:
Dieser Ansatz ist besonders hilfreich, wenn Inhalte und Fähigkeiten an die Klasse als Gesamtgruppe vermittelt werden, wie bei der Einführung eines neuen Themas. So kann ein Rollenspiel der Co-Teacher eine Diskussion über ein Problem oder spezifisches Thema anregen, das mit der Klasse bearbeiten werden soll. Oft wird dieser Ansatz auch genutzt, um verschiedene Lerntypen anzusprechen und/oder Lernstrategien darzustellen. Während ein Co-Teacher beispielsweise ein Gedicht oder ein Essay vorliest, demonstriert der andere am Overhead Projektor, wie Schüler_innen sich dazu Notizen machen können, zeigt visuelle Darstellungen zum Thema, stellt klärende Fragen oder nutzt die Methode „Lautes Denken“, um die Verarbeitung von Denkprozessen zu veranschaulichen.
Beschreibung: Die Klasse wird in zwei heterogene Gruppen aufgeteilt und von je einem_r der Lehrer_innen unterrichtet. In beiden Gruppen werden in der Regel dieselben Inhalte mit denselben Unterrichtsaktivitäten vermittelt. Es können aber auch unterschiedliche Aktivitäten/Materialien in den beiden Gruppen zum selben Inhalt genutzt werden (z.B. eine Gruppe liest Informationen und schreibt dann einen Artikel über das Thema, während die andere Gruppe sich eine Tonbandaufnahme anhört und diskutiert, bevor sie den Artikel schreibt).
Vorteile: Da der Unterricht in diesem Modell in kleineren Gruppen angeboten wird, haben Schüler_innen mehr Gelegenheit, sich aktiv einzubringen, Fragen zu klären und Rückmeldungen zu erhalten. Die erhöhte Teilnahme und Konzentration der Schüler_innen führt dazu, dass Inhalte so intensiver bearbeitet werden können.
Einschränkungen: Wenn zwei Gruppen gleichzeitig in einer Klasse arbeiten, kann das störend auf die jeweils andere Gruppe wirken. Regeln zur Aufteilung der Gruppen und dem Gruppenverhalten während der Aktivität müssen klar festgehalten und eingeübt werden, damit sie nicht wertvolle Unterrichtszeit in Anspruch nehmen. Beide Lehrer_innen müssen fachsicher sein und den Lernstoff im gleichen Tempo vermitteln können, so dass die Gruppen gleichzeitig beginnen und enden können.
In der Praxis:
Dieser Ansatz bietet sich an, wenn mit kleineren Gruppen oder mit ausgewähltem Material gearbeitet werden soll. Beispielsweise kann es hilfreich sein, in zwei Gruppen zu arbeiten, wenn Schüler_innen Beiträge präsentieren wollen (so kann jede_r Schüler_in seine Meinung/seinen Artikel/Vortrag vorstellen), oder wenn neue Strategien für beispielsweise das Zusammenfassen von Texten oder Kopfrechnen geübt werden sollen (so hat jede_r Schüler_in mehr Möglichkeiten teilzunehmen und Rückmeldung zu bekommen), oder um in beiden Gruppen jeweils eine unterschiedliche Perspektive eines Themas kennenzulernen und so eine Diskussion im Plenum vorzubereiten. Und auch dann, wenn bewusst Materialien eingesetzt werden, z.B. wenn Schüler_innen unterschiedliche Messinstrumente in Mathe kennenlernen oder mit einem Globus oder einer Karte im Sozialkundeunterricht arbeiten sollen, kann es sich anbieten, die Klasse in zwei Gruppen einzuteilen, damit alle Schüler_innen Zugang zum Material haben.
Beschreibung: Die Klasse wird in zwei (oder mehr) Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe beschäftigt sich mit einer anderen Unterrichtsaktivität. An einer (oder mehreren) Stationen können Schüler_innen einzeln oder in Gruppen ohne Lehrer_innen-Unterstützung arbeiten. Zu einer ausgemachten Zeit rotieren die Gruppen, so dass jede Gruppe jede Station im Verlauf der Unterrichtsstunde/n einmal besucht.
Vorteile: Dieser Ansatz beinhaltet alle Vorteile der Arbeit in kleineren Gruppen: mehr Engagement, mehr Feedback und Austausch. Die verschiedenen Stationsaktivitäten zu einem Thema erlauben es, sich ein Thema breitgefächert anzueignen und zu bearbeiten. Jede Lehrkraft leitet/begleitet eine Station basierend auf ihrem oder seinem Know-how. Die Vielfalt der Aktivitäten und die Bewegungspause als Teil des Rotierens zwischen den Stationen erlauben es Schüler_innen, konzentriert zu arbeiten. Falls angemessen, können Stationsrotationen so geregelt werden, dass nicht jede_r Schüler_in jede Station besuchen muss.
Einschränkungen: Fragen hinsichtlich Geräuschregelung, Raumnutzung und Stationswechsel müssen in sorgfältiger Planung und Absprache von beiden Lehrer_innen geklärt werden. Die Stationsaktivitäten müssen sorgfältig vorbereitet werden, gleichviel Zeit in Anspruch nehmen und so abgestimmt sein, dass sie in unterschiedlicher Reihenfolge bearbeitet werden können.
In der Praxis:
Dieser Ansatz kann in vielen Unterrichtssituationen genutzt werden. Beispielsweise kann Station Teaching verwendet werden, um eine Mischung von Angeboten zur Anwendung von zuvor gemeisterten Fähigkeiten und zum Erlernen neuer Fähigkeiten zu offerieren. So kann es im Matheunterricht beispielsweise eine selbstständige Rechenstation geben, an der Schüler_innen an eigenen Aufgaben zur Vertiefung eines Mathelernstandards arbeiten, eine weitere Station kann dazu dienen, dass Schüler_innen einen erlernten Standard auf ein neues Praxisbeispiel anwenden und eine dritte Station erlaubt es Schüler_innen eine neue Komponente des Lernstandards oder einen neuen Standard kennenzulernen. Zu anderen Zeiten kann dieser Ansatz aber auch genutzt werden, um verschiedene Aktivitäten zu einem Thema anzubieten, z.B. Textanalysefähigkeiten zu einem Text zu entwickeln, den die ganze Klasse gelesen hat: So können sich Schüler_innen an einer Station auf das Herausarbeiten der Handlung der Geschichte mithilfe eines grafischen Organizers konzentrieren, an einer anderen Station zentrale Themen der Geschichte durch Markierung des Textes herausarbeiten und an einer weiteren Station können Schüler_innen die Hauptcharaktere der handelnden Personen der Geschichte identifizieren, eine Skizze für sie erstellen und diese dann diskutieren.
Beschreibung: Eine Lehrkraft leitet den Unterricht (oder begleitet selbstständiges Arbeiten bzw. Partnerarbeit) für den Großteil der Klasse, während eine kleine Gruppe mit der zweiten Lehrkraft arbeitet.
Vorteile: Dieser Ansatz ermöglicht es, auf die Bedürfnisse einer kleinen Gruppe von Schüler_innen zu fokussieren. Dann zum Beispiel, wenn Schüler_innen mehr Unterstützung oder zusätzliche Herausforderungen brauchen, um aktiv an einem Thema/Projekt mitzuwirken.
Einschränkungen: Bei falscher oder zu häufiger Verwendung dieses Ansatzes, kann er zu "Re-Segregation" führen und Schüler_innen aussondern. Es ist daher unerlässlich, dass die Kleingruppen immer flexibel auf Basis aktueller Beobachtungen, nicht aufgrund von Behinderungen(!), gebildet werden und je nach Konzept oder Fähigkeit variieren. Des Weiteren ist es entscheidend, dass die Co-Teacher sich im Unterrichten der Klein- und Großgruppe bewusst abwechseln.
In der Praxis: Dieser Ansatz ist hilfreich, um gewissen Schüler_innen zu gewissen Momenten spezielle Unterstützung zukommen lassen zu können. So kann Beispiel während der selbstständigen Lesezeit der Schüler_innen ein Co-Teacher mit einer Kleingruppe von Schüler_innen an ausgewählten Lesestrategien arbeiten (diese Gruppen werden immer wieder neu zusammengesetzt) während der andere Co-Teacher die anderen Schüler_innen unterstützt. Oft bietet es sich allerdings an, dass beide Co-Teacher mit kleinen Lesegruppen arbeiten, während der Rest der Schüler_innen selbstständig liest oder schreibt, um spezifische Unterstützung anbieten zu können und/oder Schüler_innen die Möglichkeit zu geben, sich über ihre Arbeit auszutauschen.
Reflexion, Evaluierung und kontinuierliches Lernen sind wichtige Bestandteile guten Co-Teachings (Murawski & Dieker, 2004). Es ist hilfreich, wenn Co-Teacher ab und zu einen Schritt zurücktreten und reflektieren, wie ihre Schüler_innen sich entwickeln, und wie es ihnen selbst hinsichtlich Co-Planung, -Unterricht und Beurteilung geht. Ein Co-Teaching-Paar sollte sich einmal wöchentlich bewusst Zeit nehmen, um Rückblick halten und Dinge identifizieren zu können, die gut funktioniert haben oder die sie gerne verbessern würden.
Neben diesen wöchentlichen Reflexionseinheiten ist es empfehlenswert, dass Co-Teacher sich mindestens zweimal im Jahr die Zeit nehmen, ihre Co-Teaching- Erfahrung intensiver zu reflektieren. Dies sollte durch eine strukturierte Selbsteinschätzung der Co-Teacher getan werden, wozu beispielsweise das von MSDE entwickelte Co-Teaching Reflexion Dokument dient (Part One, Part Two , Part Three) mit welchem Co-Teacher ihre Planung, Unterrichtsgestaltung bewerten, die Verwendung der Co-Teaching Ansätze evaluieren, und sich neue Ziele setzen können. Es kann darüber hinaus hilfreich sein, so habe ich es in meiner Beratung von Co-Teachern erlebt, wenn Co-Teacher von Mentoren oder externen Schulbegleiter_innen im Prozess der Evaluation ihrer Co-Teaching-Erfahrung begleitet und angeleitet werden, um sich schwierigen Bereichen ihrer Zusammenarbeit zu stellen und gemeinsam nach Lösungen zu suchen. Hierbei kann die Einzelarbeit mit Co-Teaching-Paaren wichtig sein, in denen Co-Teacher einander bewusst zuhören und Videoaufnahmen ihre Praxis analysieren. Oftmals finden Co-Teacher es allerdings auch hilfreich, wenn sie durch Co-Teacher-Seminare die Möglichkeit haben, sich mit anderen Co-Teachern auszutauschen und voneinander lernen zu können.
Effektives Co-Teaching entsteht nicht über Nacht oder in einem Vakuum. Co-Teaching ist vielmehr Teil der Kultur einer Schule, welche die vorbehaltlose Anerkennung und Achtung der gleichen Würde jedes Menschen und die Wertschätzung der Verschiedenheit aller Menschen in den Mittelpunkt stellt. Die Entwicklung dieser Kultur erfordert die Bereitschaft, sich in einen Veränderungsprozess zu begeben, der in seiner Konsequenz zur Entwicklung eines neuen Menschenbildes und einer veränderten pädagogischen Grundhaltung und Praxis führt (Johnson, 2013). Versteht man diesen Veränderungsprozess vor dem Hintergrund des Neo-Institutionalismus als ein tiefgreifendes Re- und De-Institutionalisierungsprojekt, wird deutlich, dass Gesetze und Normen zur Umsetzung schulischer Inklusion eine wichtige Auslöser-Funktion haben, darüber hinaus aber mit einer intensiven Auseinandersetzung mit Inklusion und der Entwicklung einer veränderten Schulkultur und –praxis aller Schulakteure einhergehen muss.
Genau hier wird die Auseinandersetzung mit dem Thema der interdisziplinären Zusammenarbeit – sprich: Co-Teaching – schulpolitisch brisant, denn eine inklusive Schule erfordert eine positive, kooperative Beziehung zwischen allen Mitarbeiter_innen. Diese interdisziplinäre Zusammenarbeit auf engstem Raum, in einer Klasse, ist eine neue Erfahrung für alle Beteiligten, die durch eine entsprechende Schulkultur und -strukturen die nötigen Rahmenbedingungen erhalten und durch interne oder externe individualisierte fachliche Begleitung von Schulpersonal erfolgreich umsetzt werden kann (Friend, 2010). Wenn Schulen vor diesem Hintergrund ihren Co-Teachern Möglichkeiten für regelmäßiges gemeinsames Planen, Reflektieren und Weiterbilden geben, können Co-Teacher eine Qualität von Unterricht entwickeln, welche sowohl die Schüler_innen als auch Lehrkräfte die vielen Vorteile echten Co-Teachings erleben lassen.
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