Abstract: In Grundschulpädagogik und Deutschdidaktik gehört der Umgang mit Heterogenität grundsätzlich zum professionellen Selbstverständnis. Die entsprechenden Ansätze berücksichtigen jedoch noch nicht die Vielschichtigkeit von heterogenen Voraussetzungen, wie sie die SchülerInnen in der inklusiven Schule mitbringen. Deswegen herrschen jedoch nach wie vor eher unklare Vorstellungen darüber, wie inklusive Entwicklungen für deutschdidaktische Konzepte anschlussfähig sind. Der Beitrag gibt einen Einblick in den didaktisch-konzeptionellen Diskurs um Heterogenität im Deutschunterricht der Grundschule. Er zeigt Problembereiche auf, die in der Weiterentwicklung inklusionspädagogischer Ansätze thematisiert werden sollten. Dabei werden insbesondere zentrale Spannungsfelder wie Individualisierung vs. Standardisierung, Kompensation vs. Vielfalt und Ansprüche inklusiver Didaktik vs. Ansprüche fachwissenschaftlicher Zugänge thematisiert und Perspektiven für ihre Auflösung aufgezeigt.
Stichworte: Deutschunterricht, Didaktik, Deutschdidaktik, Sprachdidaktik, Literaturdidaktik, Fachdidaktik, Grundschuldidaktik, Sprachförderung, Bildungsstandards, Lesen, Schreiben, Schriftspracherwerb, Schrifterwerb, literacy, Bildungssprache, Lesesozialisation, erweiterter Schreibbegriff, erweiterter Lesebegriff
Ausgabe: 1/2013
Inhaltsverzeichnis
Mit Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK, vgl. Vereinte Nationen 2006) verpflichtet sich die Bundesrepublik Deutschland dazu, jedem Menschen einen Zugang zu einem ‚inklusiven Bildungssystem’ zu ermöglichen. Damit rücken SchülerInnen auch in den Blickpunkt der fachdidaktischen Diskussion, die bisher üblicherweise noch nicht als Zielgruppe des Unterrichts in Regelschulen betrachtet worden sind. Ein inklusives Bildungssystem soll den spezifischen Bedürfnissen aller SchülerInnen gerecht werden, also solchen mit und ohne Behinderungen, mit unterschiedlichen kulturellen, sprachlichen und sozialen Hintergründen und mit verschiedenen Begabungen. Dieser Anspruch muss nicht nur schulorganisatorisch umgesetzt und von den Akteuren im Bildungssystem vertreten werden, er muss auch auf Ebene der didaktischen Umsetzung ausgestaltet sein, und zwar sowohl allgemein- als auch fachdidaktisch. Auch wenn sich diese Aufgabe im Prinzip für alle Schulstufen und für alle Fächer stellt, stehen im Mittelpunkt von ersten Konzeptionen und Vorschlägen für inklusive Fachdidaktiken der Grundschulunterricht und die dort verorteten Kernfächer Sachunterricht (vgl. Seitz 2005, Gebauer/Simon 2012), Mathematik (vgl. Moser/Opitz 2009, Korff 2012) und Deutsch (vgl. Platte 2007, Christensen/Dehn 2012). In der Grundschul- und Deutschdidaktik gibt es in diesem Zusammenhang einen deutlichen Bezug zu den Formen eines binnendifferenzierten, individualisierten und geöffneten Unterrichts, die sich in den letzten Jahrzehnten bereits entwickelt haben. Die entsprechenden Ansätze berücksichtigen jedoch noch nicht die Vielschichtigkeit und die Bandbreite von heterogenen Voraussetzungen, wie sie die SchülerInnen in der inklusiven Schule mitbringen. Im vorliegenden Beitrag werden einige zentrale Fragen diskutiert, die sich im Rahmen der Weiterentwicklung von Konzepten einer „inklusiven Deutschdidaktik“ in der Grundschule ergeben. Im ersten Abschnitt steht die Frage im Mittelpunkt, welche Bedeutung Heterogenität im Deutschunterricht der Grundschule heute zugemessen wird, welche Perspektivierungen und Fokussierungen sich dabei ergeben und in welcher Form sich didaktisch-konzeptionelle Versuche finden lassen, die diesen Veränderungen Rechnung zu tragen versuchen. Im Folgenden wird aufgezeigt, wo die Autoren zentrale Spannungsfelder ausmachen, die im Rahmen einer Weiterentwicklung der Deutschdidaktik im Kontext von Inklusion an Bedeutung gewinnen und bearbeitet werden müssen.
In den letzten Jahrzehnten wird in der Grundschulpädagogik auf die zunehmende Heterogenität von Lerngruppen mit einer stark auf Individualisierung ausgerichteten Unterrichtstheorie reagiert. Richtungsweisend waren dabei programmatische Studien wie Annedore Prengels „Pädagogik der Vielfalt“ (1993, 2006), sowie die qualitative Kindheitsforschung mit ihrem Primat einer Forschung aus der kindlichen Perspektive (vgl. Heinzel 2000, 2012) und einem konstruktivistischen Verständnis des Lernens (vgl. Reich 2006). Die vom Grundschulverband (2009) vorgelegten ‚Acht Forderungen zur Bildungsgerechtigkeit’ pointieren dieses Verständnis vor dem Hintergrund der gegenwärtigen Entwicklungen und Forschungen. Sie verweisen auf wichtige bildungspolitische und pädagogisch-didaktische Baustellen, betonen jedoch auch, dass die Grundschule als Schule aller Kinder eine Zukunft hat.
Auch die Fachdidaktik, insbesondere der Grundschule, hat den Umgang mit Vielfalt und Heterogenität längst als bedeutsames Thema für die eigenen Entwicklungen erkannt und aufgegriffen. So formuliert die Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben (DGLS) in ihren „10 Rechten der Kinder auf Lesen und Schreiben“ von 2000 u. a., Kindern sei zuzugestehen, den eigenen Bedürfnissen gemäß zu lernen; sie hätten weiterhin ein Recht auf Förderung und entsprechend ausgebildete LehrerInnen (vgl. Valtin 2009, 30f). In diesem Selbstverständnis findet sich ein klares Bekenntnis zur Verantwortlichkeit der Schule beim Umgang mit Heterogenität in sprachlichen Lernfeldern. Dabei kristallisieren sich mit Blick auf die aktuelle fachdidaktische Diskussion unterschiedliche Ebenen und thematische Schwerpunkte heraus, die hier – ohne Vollständigkeit erreichen zu können – angedeutet werden sollen.
Grundsätzlich werden Barrieren im Deutschunterricht und daran scheiternde Risikogruppen in den vielfach im Umfeld von Schulleistungsstudien wie PISA und IGLU genannten Gruppen von Kindern aus sozial benachteiligten Familien, Kindern mit Migrationshintergrund und Jungen ausgemacht. Maßstab ist in diesem Kontext die Orientierung an einem internationalen Durchschnitt, der auf der Basis wissenschaftlich begründeter Kompetenzmodelle allgemeine Aussagen über den Bildungserfolg einzelner Personengruppen ermöglichen soll. Gefordert werden Maßnahmen zur präventiven und kompensatorischen Unterstützung für Kinder, die Entwicklungsrisiken unterliegen (vgl. EU High Level Group Of Experts On Literacy 2012, 48f).
Migration wird auch von der Sprach- und Schriftspracherwerbsforschung bezüglich des Zweitspracherwerbs als besonderer Risikofaktor begriffen (vgl. Speck-Hamdan 2010). Neben systematischen didaktisch-methodischen Vorschlägen zur Sprachförderung (vgl. z. B. Belke 2003) finden sich hier auch Ansätze einer literarästhetisch-impliziten Förderung sprachlicher Kompetenzen (vgl. z. B. Wardetzky 2010). Zu Bedenken ist der dringende Hinweis von Bos et al., dass die enge Korrelation von Lesekompetenz und Migration nur in Abhängigkeit vom sozialen Hintergrund interpretiert werden kann, weshalb von einem pauschalen und stigmatisierenden Risikofaktor nicht zu sprechen sei (vgl. Bos et al. 2012, 18). Wichtig scheinen daher die Bezüge zur Förderung von Kindern aus sozial benachteiligten Milieus. Besonders im Zusammenhang mit dem Begriff „Bildungssprache“ (Gogolin 2008) ist hier eine weitere Hürde schulischer Bildung herausgearbeitet worden. Hüttis-Graff et al. heben hervor, dass Unterricht im Allgemeinen und Sprachbildungsprozesse im Besonderen sprachliche Kompetenzen verlangen, die sich von den strukturellen Merkmalen der mündlichen Sprache unterscheiden (vgl. Hüttis-Graff et al. 2010, 240ff). Nur der Erwerb auch der schriftlichen Kommunikationseigenarten ermöglicht einen erfolgreichen Umgang mit schulischen Sprachhandlungsanforderungen. Gerade über solche elementaren literalen Erfahrungen, die sich z. B. beim Vorlesen und im daran anknüpfenden Austausch über das Gehörte und Erlebte aufbauen (vgl. Wieler 1997), verfügen jedoch nur Kinder, die bereits vor Schuleintritt in einem schriftkulturell durchdrungenen Lebensumfeld sozialisiert worden sind. Bildungsferne Elternhäuser können, so die Erkenntnis, ein solches Angebot in der Regel nicht leisten (vgl. Ellinger/Koch 2006, 128).
In diesem Kontext sind auch Ergebnisse der Lesesozialisationsforschung von zentraler Bedeutung, die neben kognitiven Funktionen die habituelle Ebene der Lesepraxis betonen (vgl. Plath/Richter 2011). Gerade im schriftarmen, bildungsfernen Milieu seien Vorbildwirkungen zur Verhaltensorientierung selten, was der Entwicklung eines stabilen, lesebezogenen Selbstkonzeptes (vgl. Rosebrock/Nix 2006) eine wichtige Grundlage nehme. Doch zeigen sich hier auch milieuübergreifende Effekte. Mit Blick auf die Unterschiede im Leseverhalten von Jungen und Mädchen ist zu beobachten, dass Jungen in einer stark feminisierten Kultur des Lesens kaum männliche Lesevorbilder vorfinden und daher bei der Geschlechtsidentitätsbildung eher abgrenzend als integrierend auf die vorgelebte Lesekultur reagieren (vgl. Garbe 2007, 71).
In der Grundschuldidaktik Deutsch gibt es eine Reihe von didaktisch-methodischen Konzepten, die sich der Förderung in einer heterogenen Lerngruppe verpflichtet sehen und die sich allgemein einer individualisierenden Didaktik zuordnen lassen. Breit und durchaus kontrovers diskutiert stellt sich dabei der in sich äußerst heterogene Spracherfahrungsansatz dar, der – ausgehend von einem konstruktivistischen Verständnis kindlichen Lernens – die eigenen Welt- und Schrifterfahrungen von Kindern zum Ausgangspunkt des Lernens macht. In unterschiedlicher Akzentuierung wird dabei den eigenen schriftsprachlichen Entdeckungen von Kindern Bedeutung zugemessen. Während AutorInnen wie Hans Brügelmann und Erika Brinkmann den eigenaktiven (Re-)Konstruktionsprozess der Schriftsprache akzentuieren (vgl. Brügelmann/Brinkmann 1998; Brügelmann 2008), betont Angelika Speck-Hamdan (2008) die dialogische Dimension des Unterrichts als Handlungs- und Erfahrungsort. Ute Andresen (2008) hebt die Relevanz von bedeutsamen Sprachhandlungsanlässen hervor, die sich aus der Gegenwart der Kinder ableiten und durch diese Beziehung Relevanz erlangen und bildungswirksam werden.
Auch die Schreibdidaktik hat sich in der Vergangenheit vermehrt Fragen der Individualisierung geöffnet. Anknüpfungspunkte bietet auch hier das inhaltliche Interesse von Kindern, das im Rahmen persönlich bedeutsamer, entweder von expliziten Schreibanregungen freier (vgl. Spitta 1998) oder durch Vorgaben angeleiteter und in literarischen Welten kontextualisierter Schreibprozesse (vgl. Dehn et al. 2011, Kohl/Ritter 2010) angeregt und schriftlich artikuliert werden soll. Hier ergeben sich in der persönlichen Akzentuierung und Ausgestaltung einer Schreibidee individuelle Anknüpfungspunkte, die auf den unterschiedlichsten Ebenen und Entwicklungsstufen schriftsprachlichen Handelns erfolgreich bearbeitet werden können. Dieses Potenzial und sein schwieriges Verhältnis zur Normierung ist besonders für das kreative Schreiben explizit herausgearbeitet worden (vgl. Ritter 2010, Ritter/Ritter 2012).
Ausgehend von den didaktischen Vorstellungen der Schriftspracherwerbs- und der Schreibdidaktik haben sich in den letzten Jahren zudem lernbereichsintegrierende Konzepte des Deutschunterrichts entwickelt. Mit starker Pointierung der Strukturen des offenen Unterrichts entwickelt Falko Peschel (2002) seinen Ansatz einer Integration des Sprachunterrichts in den Alltag von Kindern. Beate Leßmann (2007) stellt institutionalisierte Schriftformate in den Mittelpunkt ihres Konzepts, das ausgehend von den in eigenen Schreibungen gezeigten Kompetenzen individualisierte Anknüpfungspunkte für einen umfassenden Sprachunterricht bieten möchte.
Zusammenfassend ergeben sich besonders im Rahmen der Schriftspracherwerbsforschung und der Lesesozialisationsforschung vielfältige Ansätze zur Beschreibung und Erklärung von Benachteiligungsstrukturen. Die in diesem Zusammenhang entwickelten didaktisch-methodischen Konzepte gehen von der Individualität und prinzipiellen Diversität kindlicher Lernprozesse aus und sind damit prinzipiell für eine inklusive Didaktik anschlussfähig, sie sind aber überwiegend auf Benachteiligungen aufgrund von kulturellen und sozialen Voraussetzungen und Genderaspekte begrenzt und beschäftigen sich nicht explizit mit Menschen mit einer Behinderung. Damit wird eines der Kernthemen bei pädagogischen Diskussionen um Inklusion in Deutschland selbst von einer individualisierenden ‚Regelschul’-Deutschdidaktik bisher zumeist noch nicht aufgegriffen.
Also gibt es zwar grundsätzlich an inklusionsdidaktische Überlegungen anschlussfähige Individualisierungskonzepte in der Deutschdidaktik; sie sind aber derzeit weder in einem inklusiven Kontext evaluiert, noch sind sie für die fachwissenschaftlichen Inhalte ausformuliert.
In dem nun notwendigen Dialog zwischen unterschiedlichen förderpädagogischen und grundschuldidaktischen Disziplinen einerseits und zwischen der deutschdidaktischen und der fachwissenschaftlichen Perspektive andererseits, zeichnen sich einige zentrale Spannungsfelder ab, mit denen sich die Fachdidaktik beschäftigen muss. Drei solcher Spannungsfelder werden im Folgenden skizziert. Aus jedem leiten sich konkrete Aufgaben ab, denen sich eine inklusive Deutschdidaktik zu stellen hat.
In den letzten Jahren sind die Rahmenbedingungen des Sprachunterrichts (der Grundschule) durch zwei bildungspolitisch vorgegebene Entwicklungen bestimmt worden, die jedoch nur unzureichend aufeinander abgestimmt zu sein scheinen: Auf der einen Seite steht die mit der Umsetzung der BRK zusammenhängende Aufgabe zur Ausgestaltung didaktisch-methodischer Konzepte zum Umgang mit Heterogenität; auf der anderen Seite die Einführung einer umfassenden Bildungsberichterstattung, in deren Rahmen das Bildungssystem vor allem an seinen statistischen Indikatoren und Ergebnissen gemessen wird. Diesem Zweck dient etwa die Teilnahme an internationalen und nationalen Vergleichsuntersuchungen, wie dem im Herbst 2012 vorgestellten IQB-Ländervergleich (vgl. Stanat et al. 2012) und der IGLU-Studie (vgl. Bos et al. 2012). Sie sind Ausdruck eines von der KMK angestrebten Perspektivwechsels in der bildungspolitischen Planung, weg von traditionell „in Deutschland vorrangige[r] Inputsteuerung“ (KMK 2005a, 9) hin zu einer „outcome-Orientierung“ (KMK 2005a, 6). Damit verbunden ist die Entwicklung von Bildungsstandards als vorgegebenen Bildungszielen in den Kernfächern, die empirisch überprüfbar sein sollen. Nun fokussieren die genannten Studien auf Aspekte des Deutschunterrichts, die als fachunabhängiger Zugang zu weiterführenden Bildungsprozessen und in der Folge zu gesellschaftlicher Teilhabe und soziokulturellem und -ökonomischem Erfolg gelten. Dieser Faktor wird seit PISA 2000 vor allem über die Lesekompetenz ermittelt. In den aktuellen Studien zeigen sich in diesem Zusammenhang am Ende der Grundschulzeit zunächst ermutigende Ergebnisse: Hiesige SchülerInnen befinden sich in Bezug auf ihre Lesekompetenz im oberen Leistungsdrittel der untersuchten Staaten bei gleichzeitig verhältnismäßig geringer Streubreite der Leistungen. Es gibt aber einen hohen Anteil von ca. 15% der untersuchten Kinder, die die Grundschule ohne ausreichende Lesekompetenzen verlassen (vgl. Bos et al. 2012, 12ff). Es sind insbesondere bestimmte Risikogruppen, die in den Bildungsstudien der letzten Jahre tendenziell geringere Lesekompetenzen zeigen, wie Kinder aus benachteiligten sozialen Lagen und Kinder mit einem Migrationshintergrund. Des weiteren zeigen Jungen signifikant schlechtere Ergebnisse als Mädchen (vgl. ebd.). SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden in den Vergleichsstudien selten getrennt untersucht, stellten aber bspw. in PISA 2000 34% der 10% ‚RisikoschülerInnen’ ohne messbare Kompetenz im Leseteil dar (vgl. Artelt et al. 2001, S. 116f.).
Besonders diese Kinder sollen von heterogenen inklusiven Lerngruppen profitieren, in denen ihnen ein substanzieller Zugang zu relevanten Bildungsinhalten wie den Kulturtechniken ermöglicht werden kann. Allerdings ist zu konstatieren, dass es der Grundschule noch nicht zufriedenstellend gelingt, systematische ‚Barrieren’ (vgl. Mußmann 2012, S. 24) im Lernprozess zu überwinden. Das zeigt sich auch an der Tatsache, dass die seit über 10 Jahren erkennbar verstärkten Bemühungen um Leseförderung und Lesetraining zu keiner signifikanten Verbesserung in diesem Bereich geführt haben (vgl. Bos et al. 2012, S. 17). Deswegen ist kritisch zu diskutieren, ob der den bildungsempirischen Untersuchungen immanente Standardisierungsdruck tatsächlich zur Qualitätsverbesserung des Unterrichts beiträgt oder ob es alternative Formen der Qualitätssicherung braucht. Auch in einem inklusiven Bildungssystem werden heterogene Lerngruppen immer auch heterogene Lernergebnisse zeigen, so dass eine negative Abweichung der Messwerte von der sozialen Bezugsnorm nur dann als (negatives) Qualitätskriterium zur Einschätzung des Unterrichtserfolgs zu werten ist, wenn sie nachweislich auf die mangelnde Ausschöpfung der individuellen Ressourcen der Lernenden durch den Unterricht zurückzuführen ist.
Aufgabe einer ‚inklusiven Deutschdidaktik’ ist in diesem Sinne die Entwicklung von Konzepten einer fachbezogenen Ausbalancierung von normierenden Tendenzen der Qualitätssicherung im Unterricht und einer förderdiagnostisch ausgerichteten Perspektive auf das einzelne Kind (vgl. Chilla/Hennies 2009).
Die Bildungsstandards sollen fachwissenschaftliche, fachdidaktische und schulpraktische Erfahrungen gleichermaßen berücksichtigen (vgl. KMK 2005b, 3). Standards werden allerdings für diejenigen Menschen, die sie auch bei optimaler Förderung u. U. niemals erfüllen können, immer potentiell selektiv, ausgrenzend und stigmatisierend wirken. Sie schränken zudem in ihrem fachwissenschaftlichen Anspruch möglicherweise auch fachdidaktische Möglichkeiten ein. Dies lässt sich am Beispiel des „erweiterten Lese- und Schreibbegriffs“ (Dönges 2007, 338) erläutern, der von Hublow und Wohlgehagen (1978) zunächst als ein Konzept verschiedener ‚Lesearten’ vorgestellt wurde, das neben dem Lesen von Schrift auch das Lesen von Symbolen, Bildern und Situationen als literale Kompetenzen begreift. Die inklusiven fachdidaktischen Möglichkeiten dieses Ansatzes sind vielversprechend, weil alle Kinder in einer Lerngruppe dadurch ‚Teilhabe an Schriftkultur’ (vgl. Platte 2007) erleben; auch diejenigen, die nicht im klassischen fachlichen Sinne lesen und schreiben lernen. Z. B. lässt sich ein Literaturunterricht zu Wolfram von Eschenbachs „Parzival“ mitSchülerInnen mit schwerer Behinderung so gestalten, dass sie zentrale Motive des Epos als „szenische Umsetzungsformen unter Einsatz von atmosphärisch wirksamen Methoden und Medien“ erleben können (vgl. Seitz 2003, 219). In einer inklusiven Klasse könnten andere SchülerInnen alternativ oder ergänzend unterschiedlich komplexe Übertragungen des Epos in neuhochdeutsche Schriftsprache bearbeiten (z. B. in einer Version für Kinder). Während sich also eine solche Inszenierung unproblematisch mit aktuellen fachdidaktischen Konzepten, wie etwa der Unterscheidung von Literarität (literarischer Inhalt) und Literalität (schriftsprachliche Form) als zwei sich ergänzenden Aspekten von Schriftsprache (vgl. Dehn et al. 2011, 44) beschreiben lässt, wäre dennoch die fachwissenschaftliche Gleichwertigkeit der verschiedenen Lektüreerfahrungen des Parzival-Textes in (regel-)schulischen Zusammenhängen nicht allgemein anerkannt (vgl. Hennies & Ritter i.D.). Der Logik eines Bildungsstandards entsprechend wären hier Kinder zu unterscheiden, die weniger erreichen als andere. Eine inklusive Deutschdidaktik wird nur dann erfolgreich sein, wenn sie diesen Widerspruch zwischen fachwissenschaftlichen Ansprüchen der Schule an Unterscheidbarkeit von Konzepten, was etwa Lesen, Schreiben und schriftliche Texte eigentlich ausmacht, mit dem fachdidaktischen Anspruch versöhnen kann, jedem Menschen einen individuellem Vermögen und Ressourcen entsprechenden Zugang zu einer gemeinsamen Schriftkultur zu ermöglichen (vgl. auch Christensen/Dehn 2012).
Aufgabe einer ‚inklusiven Deutschdidaktik’ ist es, dieses Spannungsfeld von qualitätssichernder Standardisierung und Individualisierung auch fachlich so auszugestalten, dass die verkürzte Unterteilung in ‚Regelkinder’ und ‚Sonderkinder’ überwunden werden kann. Während hier für das Lesen bereits konkrete Versuche einer Konturierung des veränderten Verständnisses zu erkennen sind, stehen diese für das Schreiben noch weitgehend aus. Für beide Bereiche gilt es diese Versuche einer fachlich begründeten Ausdifferenzierung operationalisierbarer Begriffe, in kritisch-konstruktivem Austausch von germanistischer Fachwissenschaft und (inklusiver) Deutschdidaktik weiter zu entwickeln.
Die aufgeführten Ansätze zeigen, dass es zur Gestaltung des Deutschunterrichts in heterogenen Lerngruppen bereits zahlreiche Ansätze gibt. Durch die inklusive Pädagogik wird nun insbesondere die didaktische Grundidee der Gemeinsamkeit in einem binnendifferenzierten Unterricht mitgedacht. Ein solcher Unterricht muss zudem für SchülerInnen geöffnet werden, die in den bisherigen Heterogenitätskonzepten der Grundschul- und Deutschdidaktik nicht berücksichtigt worden sind; etwa Menschen mit hohem Unterstützungsbedarf sowie eigenschränkten oder alternativen Zugängen zu Laut- und Schriftsprache. Für die Entwicklung einer ‚inklusiven Deutschdidaktik’ könnte es nützlich sein, das Verhältnis von ‚Individualisierung und Gemeinsamkeit‘ ‚Differenzierung und Bildungsstandards’ und ‚Fachdidaktik und Fachwissenschaft’ im Hinblick auf die erweiterten Aufgaben des Faches zu reflektieren. Diese Überlegungen könnten dabei helfen, die bestehenden Differenzierungskonzepte der Grundschul-Deutschdidaktik so weiterzuentwickeln, dass sie den erweiterten Ansprüchen eines inklusiven Unterrichts genügen können.
Eine Tagung im Herbst 2013 an der Universität Bielefeld stellt diese Überlegungen in den Blickpunkt der Aufmerksamkeit. Es geht um die Konturierung und Ausgestaltung des Begriffs „Inklusive Deutschdidaktik“.
Informationen: http://www.uni-bielefeld.de/lili/tagung/idd-2013/idd.html
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