Marc Thielen: Migrationsgesellschaftliche Differenz am Übergang in die berufliche Bildung – Anmerkungen zur Thematisierung von natio-ethno-kultureller Zugehörigkeit

Abstract: Ausgehend von der seit Jahren signifikant geringeren Ausbildungsbeteiligung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund beleuchtet der Beitrag die Thematisierung von natio-ethno-kultureller Differenz in wissenschaftlichen Studien zum Übergang Schule-Beruf älteren und jüngeren Datums. Dabei wird die Thematisierung von Migrationsmerkmalen als eigenständige Benachteiligungsdimension problematisiert, da dies homogenisierende Gruppenkonstruktionen begünstigt und eine Defizitsicht auf die faktisch höchst heterogenen Lebenslagen von jungen Menschen mit Migrationshintergrund tradiert. Wissenschaftliche Diskurse markieren die Jugendlichen nicht nur häufig vorschnell und zum Teil auf empirisch fragwürdiger Basis als ‚Migrationsandere‘, sondern bestätigen zugleich unbeabsichtigt genau diejenigen Argumente, welche Ausbildungsbetriebe bei der Selektion von Jugendlichen mit Migrationshintergrund geltend machen. Der Beitrag plädiert vor diesem Hintergrund für einen Perspektivwechsel: Statt die Ursachen für Bildungsbenachteiligung in vermeintlichen Besonderheiten von migrantischen Jugendlichen zu suchen, sollte sich die Forschung stärker mit der Inklusionsfähigkeit des Systems der beruflichen Bildung befassen und dabei unterschiedliche Benachteiligungsdimensionen in ihrem Zusammenspiel berücksichtigen.

Stichworte: Übergang Schule-Beruf, Selektion am Ausbildungsmarkt, natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit, Migrationsforschung

Inhaltsverzeichnis

  1. Ungleiche Partizipation an beruflicher Bildung
  2. Kontinuitäten und Veränderungen in Diskursen zu migrationsgesellschaftlicher Differenz am Übergang in die berufliche Bildung
  3. Ambivalenzen und Widersprüche in jüngeren Diskursen der (vor)beruflichen Bildung
  4. Ausblick
  5. Literatur
Migrationsgesellschaftliche Differenz in der (vor-) beruflichen Bildung wird meist im Kontext ungleicher Teilnahme an vollqualifizierender Berufsausbildung thematisiert. Seit den 1970er Jahren wird auf die eingeschränkten beruflichen Chancen von zunächst als ‚ausländisch‘ und später als ‚migrantisch‘ markierten Jugendlichen verwiesen (vgl. z.B. Alex 1983; Neumann/Reich 1983). Gleichwohl hat sich die Berufsbildungsforschung im Vergleich zu anderen Subdisziplinen der Erziehungswissenschaft erst vergleichsweise spät und eher marginal für migrationsgesellschaftliche Differenz interessiert (vgl. Granato/Münk/Weiß 2011). Für die jüngere Vergangenheit ist allerdings ein verstärktes Forschungsinteresse zu konstatieren (vgl. z.B. Eulenberger 2013; Kimmelmann 2009; Stamm 2013), das in der Regel von dem inzwischen unbestrittenen Befund ausgeht, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund selbst bei Kontrolle von sozialer Herkunft, schulischer Leistung, beruflicher Aspiration und Bewerbungsaktivität beim Zugang zu beruflicher Qualifizierung benachteiligt sind (vgl. Beicht/Granato 2011). Ein Migrationshintergrund erscheint demnach als eine eigenständige Benachteiligungsdimension, die in der berufspädagogischen Praxis zunehmend Berücksichtigung findet. Als migrantisch markierte Jugendliche werden in Bildungsgängen der Benachteiligtenförderung und der beruflichen Förderpädagogik neben Lern- und Verhaltensauffälligen, Schulverweigerern, Jugendlichen mit Behinderung, Strafentlassenen oder ehemaligen Drogenabhängigen als Zielgruppe adressiert und zugleich als Problemgruppe konstruiert (vgl. Biermann 2008, S. 99; Steuber u.a. 2013, S. 101f.). Wenngleich die besondere Aufmerksamkeit für migrationsgesellschaftliche Differenz und die damit einhergehenden heterogenen Bildungsbedarfe angesichts der bestehenden Ungleichheiten notwendig ist, gilt es die Art der Thematisierung zu reflektieren, da mit nichtintendierten ‚Nebeneffekten‘ zu rechnen ist. So kommt es zu homogenisierenden Gruppenkonstruktionen, durch welche die prinzipielle Heterogenität der Lebenslagen und Bildungsbiografien von jungen Menschen mit Migrationshintergrund verdeckt und zugleich eine mehr oder weniger stark ausgeprägte Defizitperspektive tradiert wird. Dies erweist sich gerade deshalb als problematisch, da insbesondere kleinere und mittlere Betriebe, die vermehrt für die berufliche Qualifizierung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund gewonnen werden sollen, ohnehin Sorge haben, dass die Ausbildung der so bezeichneten Jugendlichen zu Problemen führen könnte (vgl. DIHK 2012; Forschungsbereich beim SVR 2014; Imdorf 2010). Vor diesem Hintergrund befasst sich der vorliegende Beitrag mit der Thematisierung von migrationsgesellschaftlicher Differenz im Kontext (vor-)beruflichen Bildung und fordert zu einer Reflexion eben dieser Thematisierung auf. Nachdem zunächst kurz auf die Benachteiligung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund eingegangen wird, zeichnet der zweite Abschnitt diskursgeschichtliche Kontinuitäten und Veränderungen in der Betrachtung der beruflichen Integrationsschwierigkeiten von Jugendlichen mit Migrationshintergrund nach. Daran anknüpfend wird gezeigt, dass auch der proklamierte Paradigmenwechsel zu Ressourcen und Stärken nicht verhindert, dass homogenisierende und nicht selten auch defizitorientierte Sichtweisen bis in die Gegenwart tradiert werden.

1. Ungleiche Partizipation an beruflicher Bildung  

Die seit Jahren ungleichen Zugangschancen zur beruflichen Bildung dokumentieren sich in der offiziellen Bildungsberichterstattung. Der jüngste Berufsbildungsbericht sieht einen erheblichen Handlungsbedarf im Hinblick auf die Verbesserung der Ausbildungssituation von jungen Menschen mit einer anderen als der deutschen Staatsangehörigkeit. Die Ausbildungsbeteiligung von ‚ausländischen‘ Jugendlichen liegt mit 29,4% nur halb so hoch wie bei Deutschen (vgl. BMBF 2014, S. 54). Vor diesem Hintergrund werden Jugendliche mit Migrationshintergrund – wenngleich etliche von diesen gar nicht in die Kategorie ‚ausländischer‘ Jugendlicher fallen – ausdrücklich als Zielgruppe des Nationalen Pakts für Ausbildung und Fachkräftesicherung benannt. Auch der Bildungsbericht von 2014 spricht von einer starken Benachteiligung „ausländischer Jugendlicher“ beim Zugang zur Berufsausbildung (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, S. 100). Ebenso wird auf die im Vergleich zu deutschen Auszubildenden erhöhte Quote an Vertragsauflösungen verwiesen.
Repräsentative Studien zu nachschulischen Übergängen belegen immer wieder, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund statistisch gesehen geringere Einmündungschancen in Ausbildung haben. Untersuchungen des Deutschen Jugendinstituts (DJI) zeigen, dass für Jugendliche mit Hauptschulbildung beim Vorliegen eines Migrationshintergrundes unter Kontrolle weiterer möglicher Faktoren wie Schulnoten die Wahrscheinlichkeit eines verzögerten Einstiegs in Ausbildung über den Umweg eines berufsvorbereitenden Bildungsgangs aber auch das Risiko von problematischen Bildungsverläufen signifikant erhöht ist (Geier 2013, S. 40). Zugleich wird offenbar, dass jungen Menschen mit Migrationshintergrund über alle Bildungsabschlüsse hinweg seltener ein Zugang zu beruflicher Ausbildung gelingt. Auch das Risiko, eine Berufsausbildung vorzeitig zu beenden oder ganz ohne berufliche Qualifizierung zu bleiben, ist höher (vgl. Lex/Zimmermann 2011, S. 620). Zu vergleichbaren Ergebnissen kommt die Übergangsstudie des Bundesinstituts für Berufsbildung (vgl. Beicht/Walden 2014) Während junge Männer ohne Migrationshintergrund mit maximal einem Hauptschulabschluss das Ziel der Einmündung in Ausbildung drei Jahre nach Schulende zu 90,4% erreichen, sind es bei männlichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund nur 69,9%. Bei den jungen Frauen ohne Migrationshintergrund sind es 78,1%, bei denen mit Migrationshintergrund nur 66,7% (vgl. Beicht/Granato 2011, S. 54). Bei einem mittleren Schulabschluss münden 91,6% der Männer ohne und 83,9% der Männer mit Migrationshintergrund in den ersten 3 Jahren nach Schulentlassung in Ausbildung, bei den jungen Frauen ohne Migrationshintergrund sind es 91,3% und bei denen mit Migrationshintergrund nur 75,9%. Granato (2013, S. 136f.) verweist im Zuge der Diskussion der sehr unterschiedlichen Ursachen darauf hin, dass ein eigenständiger Einfluss des Migrationshintergrunds wirksam ist, der nicht durch familiäres Bildungskapitel, Schulnoten, soziale Netzwerke oder regionale Disparitäten im Ausbildungsangebot erklärt werden kann.
Genau dieser eigenständige Einfluss des Migrationshintergrunds, der – wie im Folgenden zu zeigen sein wird – immer wieder im Zentrum des erziehungswissenschaftlichen Forschungsinteresses steht, eröffnet Raum für Interpretationen. Während einige in erster Linie betriebliche Selektions- und institutionelle Diskriminierungsprozesse bei der Vergabe von Ausbildungsplätzen verantwortlich sehen, rekurrieren andere im Wesentlichen auf mit der Migration zusammenhängende Merkmale aufseiten der Jugendlichen und ihrer Familien. Unabhängig von der jeweiligen Deutung darf eines beim Blick auf die gerade dargestellten Zugangschancen nicht übersehen werden: Einem Großteil der ausbildungswilligen jungen Menschen mit Migrationshintergrund gelingt innerhalb der ersten drei Jahre nach der allgemeinbildenden Schule der Übergang in eine berufliche Ausbildung. Insofern ist Zurückhaltung gegenüber Erklärungsansätzen geboten, in denen sich verallgemeinernde und primär defizitorientierte Diskurse über Jugendliche mit Migrationshintergrund wiederspiegeln. 

2. Kontinuitäten und Veränderungen in Diskursen zu migrationsgesellschaftlicher Differenz am Übergang in die berufliche Bildung  

Die Thematisierung von migrationsgesellschaftlicher Differenz im Kontext vorberuflicher und beruflicher Bildung ist durch unterschiedliche, sich überschneidende und gleichzeitig nebeneinander bestehende Paradigmen konstituiert, die auch für andere pädagogische Felder beschrieben sind (vgl. Mecheril 2010). Insofern lassen sich verschieden akzentuierte pädagogische Reaktionsweisen beobachten, die sich in der Wahrnehmung und im Umgang mit natio-ethno-kultureller Heterogenität unterscheiden, angesichts ihrer Komplexität und Vielschichtigkeit hier nur vereinfachend und idealtypisch dargestellt werden können. Zunächst sind zielgruppenspezifische Förderansätze zu nennen, die im Rückblick als defizitorientierte „Ausländerpädagogik“ mit einseitiger Assimilationserwartung kritisiert wurden, tatsächlich jedoch weniger ein elaboriertes Programm, als vielmehr ein pragmatischer Bewältigungsversuch eines auf Migration nicht angemessen vorbereiteten (Berufs-) Bildungssystems darstellten. Im Fokus standen die unzureichenden Kenntnisse der deutschen Sprache, die als ausschlaggebend für die geringeren Bildungs- und beruflichen Teilhabechancen betrachtet wurden.
Entsprechende Diskurse bezogen sich allerdings nicht lediglich auf ‚funktionale‘ Sprachprobleme, sondern gingen von grundsätzlicheren Schwierigkeiten aus (vgl. Emmerich/Hormel 2013, S. 129f.), die auch im Kontext (vor-) beruflicher Bildung thematisiert wurden. Dies lässt sich exemplarisch an einer Publikation des Kultusministeriums Rheinland-Pfalz (1987) zur Berufsvorbereitung „ausländischer Jugendlicher“ in der Berufsschule verdeutlichen: Wenngleich der Kulturbegriff („Bikulturalität“) Verwendung findet, wird in erster Linie die „Zweisprachigkeit“ hervorgehoben, die sich aus Sicht der Autorinnen und Autoren negativ auf die „Identitätsentwicklung“ der Kinder und Jugendlichen auswirke (a.a.O., S. 7). In diesem Zusammenhang wird von einer „Konfliktzweisprachigkeit“ gesprochen, die als „Ausdruck einer tiefer liegenden Störung in der Persönlichkeitsentwicklung“ betrachtet wird (ebd.). Neben „Störungen in der Sprachentwicklung“ werden „Symptome einer gestörten Ich-Entwicklung“ wie Aggressivität, Passivität, Überempfindlichkeit oder emotionale Labilität genannt. Migrationsgesellschaftliche Differenz wird hier in einer sonderpädagogischen Perspektive interpretiert: Vermeintliche Sozialisationsdefizite und Entwicklungsstörungen, die als Folge der Migration verstanden werden, begründen einen besonderen (berufs-) pädagogischen Förderbedarf in berufsvorbereitenden Bildungsgängen.
Wenngleich Zweisprachigkeit und mangelnde Deutschkenntnisse keineswegs immer derart pathologisiert wurden, kommt berufsvorbereitenden Maßnahmen gleichwohl eine kompensatorische Funktion zu, eröffnen sich in ihnen doch „Möglichkeiten einer nachträglichen Korrektur und eines Ausgleichs der Defizite, mit denen ausländische Jugendliche die Schule verlassen“ (Hopf 1985, S. 326). Aus einer derartigen Funktionsbestimmung des beruflichen Übergangssystems im Fall von Migration resultiert die Überzeugung, dass allenfalls die allgemeinbildende Schule, aber keineswegs das System der beruflichen Bildung an der Entstehung von Bildungsbenachteiligung beteiligt ist (vgl. Hormel 2013). Vielmehr wird davon ausgegangen, dass ‚ausländische‘ Jugendliche am Übergang in die berufliche Bildung die „Mitgliedschaftsbedingungen“ (Diehm/Radtke 1999, S. 135) des Ausbildungssystems nicht erfüllen und daher zunächst durch eine besondere berufsvorbereitende Förderung anzupassen sind. Die Frage nach der Anpassung des Berufsbildungssystems an die sich im Zuge der Migration verändernde Schülerschaft wurde demgegenüber nicht gestellt.     
Vertreter/-innen der Interkulturellen Pädagogik kritisierten ab den 1980er Jahren die einseitige Betrachtung von Bildungs- und Sprachdefiziten und richteten ihre Aufmerksamkeit stärker auf kulturelle Aspekte, wobei die Anerkennung und pädagogische Berücksichtigung kultureller Differenz angestrebt wurde. Dieser Paradigmenwechsel wurde auch in Diskursen der Berufspädagogik aufgegriffen. So forderte Klemm bereits 1981 in einem Beitrag für die Zeitschrift Berufs- und Wirtschaftspädagogik den Verzicht auf die Durchsetzung „deutscher kultureller Leitbilder“ in Lehrplänen zugunsten kultureller Vielfalt (Klemm 1981, S. 102). In den Fokus von Studien rückten kulturelle Divergenzen, die eine Integration ‚ausländischer‘ Jugendlicher in das Berufsbildungssystem erschwerten. So wurde darauf verwiesen, dass es in der Berufsberatung zu kulturellen Missverständnissen kommen kann, wenn die kulturellen Hintergründe des Herkunftskontextes nicht angemessen berücksichtigt werden. Der in der Praxis häufig verfehlte interkulturelle Dialog wurde als Erschwernis der Beratungssituation interpretiert und vor diesem Hintergrund für eine kultursensible Professionalisierung plädiert (vgl. Neumann/Reich 1985).
Wenngleich die Aufforderung zu interkulturellem Lernen also insbesondere auch an Institutionen der Berufsorientierung und Berufsberatung adressiert und die pädagogische Anerkennung kultureller Pluralität intendiert war, wurden die kulturellen Wert- und Normvorstellungen der sogenannten Gastarbeiterfamilien in Diskrepanz zu den Anforderungen des deutschen Berufsbildungssystems beschrieben: Beispielsweise galten die vermeintlich kulturgeprägten Berufsvorstellungen „der türkischen Familie“ mit den Anforderungen moderner Industriegesellschaften schwer vereinbar, da sie unrealistische berufliche Aspirationen – oftmals Akademikerberufe – und damit den Verzicht auf eine duale Berufsausbildung begünstigten (vgl. Boos-Nünning/Neumann/Reich 1983). Ebenso wurden kulturspezifische Differenzen in Bezug auf die grundsätzliche Bedeutung der Berufswahl hervorgehoben. Während Letztere bei deutschen Jugendlichen als eine individuelle Entscheidung betrachtet wurde, die mit der Ablösung von der Familie einhergehe, wurde unterstellt, dass Migrantenjugendliche ihre Wahl primär am familiären Nutzen orientieren müssten, ohne dass ihre eigenen beruflichen Interessen von Belang seien. Hier zeigt sich, dass auch unter dem veränderten Label der Interkulturellen Pädagogik „ausländerpädagogische“ Diskurse fortgeschrieben wurden, da entgegen der postulierten Anerkennung eher eine Problematisierung kultureller Differenz begünstigt wurde. Die Herkunftskultur der Gastarbeiterkinder wurde gemessen an der deutschen Mehrheitskultur als traditionell und rückständig bewertet.  
Dies galt insbesondere in Bezug auf junge türkische Frauen, deren berufliche Möglichkeiten als kulturbedingt besonders eingeschränkt betrachtet wurden, da die Berufswahlentscheidung keine Risiken für deren Ehre und die daran geknüpften Heiratschancen begünstigen dürfe (vgl. Boos-Nünning/Neumann/Reich 1983, S. 101). Solch ethnisierte Geschlechterkonstruktion, die in der pädagogischen Praxis bereitwillig aufgegriffen und z.B. von Martina Weber (2003) im Deutungswissen von Lehrkräften der Sekundarstufe II nachwiesen wurden, sind problematisch, „da sie im Verteilungskampf um den sozialen Status und materielle oder symbolische Vorteile eingesetzt werden können und sich mit ihnen Über- und Unterlegenheitsverhältnisse (Dominanz und Subordination) begründen lassen“ (Diehm/Radtke 1999, S. 82). So wird die eingeschränkte berufliche Teilhabe junger Frauen mit Migrationshintergrund alltagstheoretisch noch immer häufig mit einer vermeintlich kulturbedingt hohen Ehe- und Familienorientiertung und damit mit ‚Selbstexklusion‘ erklärt, wenngleich empirisch nachgewiesen ist, dass die jungen Frauen und deren Eltern häufig sehr bildungsorientiert sind (vgl. Boos-Nünning/Karakaşoğlu 2006, S. 163ff.; Behrensen/Westphal 2009 ).
Die unbeabsichtigten Nebenfolgen, zu denen die Verwendung der Kategorie ‚Kultur‘ in pädagogischen Kontexten führte, mündeten in (selbst-) kritische Auseinandersetzungen innerhalb der Interkulturellen Pädagogik. In der Konsequenz wird die Verwendung von ‚Kultur‘ in wissenschaftlichen und pädagogischen Zusammenhängen selbst thematisiert, reflektiert und problematisiert. Interkulturelle Pädagogik wird von einigen Fachvertreterinnen und -vertretern als reflektierte Interkulturelle Pädagogik re-formuliert. Ungeachtet des reformierten Kulturverständnisses „erweisen sich aber die einmal in die Welt entlassenen Konstruktionen als zählebig und zur Verzweiflung der Reformer als nicht rückholbar!“ (Diehm/Radtke 1999, S. 142). Dies zeigt sich auch in neueren Publikationen zu migrationsgesellschaftlicher Differenz im Kontext (vor-) beruflicher Bildung.

3. Ambivalenzen und Widersprüche in jüngeren Diskursen der (vor)beruflichen Bildung

In jüngeren Diskursen zu migrationsgesellschaftlicher Differenz am Übergang in die berufliche Bildung wird der Anspruch erhoben, den Defizitblick auf Jugendliche mit Migrationshintergrund nun endgültig zu überwinden. Die Anerkennung von „kultureller“ Vielfalt wird abermals zu einer grundlegenden Prämisse. Kimmelmann spricht z.B. von der Unabdingbarkeit eines „diskriminierungsfreien sowie chancengleichen Umgangs mit den kulturell unterschiedlichen Lernenden“ (Kimmelmann 2009, S. 270, Hervorh. M.T.). Wenngleich die kulturellen Eigenschaften nicht mehr als Problem betrachtet werden, ist die Verwendung des Kulturbegriffs dennoch nicht unproblematisch: Zunächst wird kulturelle Vielfalt als entscheidendes migrationsgesellschaftliches Merkmal postuliert. Der Kultur nachgeordnet werden zwar noch weitere Differenzen – sprachliche, religiöse, soziale und wertorientierte –, jedoch bleiben andere bedeutsame unbenannt. Dies gilt z.B. für rechtliche Bedingungen, die mit dem Aufenthaltsstatus zusammenhängen und geflüchteten Jugendlichen einen gleichberechtigten Zugang zu beruflicher Bildung erschweren (vgl. Gag/Voges 2014). Die Fokussierung kultureller Vielfalt ist zudem mit dem grundsätzlichen Problem verbunden, dass – entgegen dem Anspruch Interkultureller Pädagogik, an alle adressiert zu sein – Jugendliche mit Migrationshintergrund weiterhin als die „kulturell anderen“ betrachtet werden. Aufgrund ihrer Kulturzugehörigkeit werden ihnen z.B. für den Unterricht besonders förderliche Eigenschaften zugeschrieben: Sie sind es, die „kulturelle Inputs“ liefern und zu „interkulturellen Lernprozessen“ beitragen (Kimmelmann 2009, S. 271).
Auch in Erklärungsansätzen zu prekären (Aus-) Bildungsverläufen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund wird nach wie vor auf „Kultur“ Bezug genommen. So sehen Quante-Brandt und Grabow (2009), die die Ausbildungssituation im Handwerk aus der Perspektive der Jugendlichen analysieren, angesichts der bei Auszubildenden mit Migrationshintergrund erhöhten Quote an vorzeitigen Abgängen einen möglicherweise kulturell begründeten besonderen Förderbedarf. Der gerade in der Anfangsphase einer beruflichen Ausbildung erhöhte Zeitaufwand beim Erlernen neuer Aufgaben wird mit unterschiedlichen Denkstrukturen begründet, die aus unterschiedlichen „kulturellen Voraussetzungen“ bzw. „kulturgeprägten Überzeugungen zum Selbstverständnis im Lernprozess“ resultieren könnten (vgl. Quante-Brandt und Grabow 2009, S. 50). Betriebliche Ausbilderinnen und Ausbilder benötigten vor diesem Hintergrund mehr „interkulturelle Kompetenzen“, um Auszubildende mit Migrationshintergrund angemessen zu unterstützen. Erschwerte Lern- und Bildungsprozesse als Effekt „kultureller Differenz“ zu betrachten, erweist sich als nicht unproblematisch: So ist aus dem schulischen Kontext bekannt, dass kulturelle Differenzen im Zusammenhang mit weiteren vermeintlich migrationsbedingten Sozialisationserschwernissen als Argumentation herangezogen werden, um negative Entscheidungen über den weiteren Bildungsverlauf – etwa die Überweisung auf Sonderschulen für Lernbehinderte – zu legitimieren. Gomolla und Radtke (2002) sprechen in diesem Zusammenhang von institutioneller Diskriminierung. Wenngleich also die kulturellen Besonderheiten im Lernen von Quante-Brandt und Grabow selbst nicht als defizitär markiert werden, kann dies für die pädagogische Praxis keineswegs ausgeschlossen werden: In Deutungsmustern von Lehrkräften zu türkischen Jugendlichen werden z.B. aus kulturbedingt „anderen“ schnell „einfache“ Denkstrukturen (vgl. Weber 2009). Da „Kultur“ im Kontext (vor-) beruflicher Bildung in erster Linie als Erklärungsansatz für erschwerte oder gescheitere berufliche Übergänge herangezogen wird, ist eine defizitorientierte Interpretation kultureller Differenz naheliegend. So zeigt sich in der schulischen Berufsvorbereitung, dass Betriebe das Fehlen von ausbildungsrelevanten Persönlichkeitsmerkmalen kulturell begründen, wenn z.B. türkischen Jugendlichen unterstellt wird im Praktikumsbetrieb zu stehlen oder weibliche Autoritäten zu missachten. Jugendlichen „südländischer“ Herkunft wird Unpünktlichkeit zugeschrieben (vgl. Thielen 2014). Eine Untersuchung von Imdorf (2010) zeigt, dass Ausbildungsbetriebe fürchten, dass es aufgrund der „Kulturzugehörigkeit“ von Auszubildenden zu Störungen im sozialen Gefüge des Unternehmens aufgrund „kultureller Konflikte“ kommen könnte (vgl. Imdorf 2010).           
Angesichts der von den Forschenden selbst nicht beabsichtigten, gleichwohl folgenreichen Effekte der Kulturdifferenz-Hypothese ist es bemerkenswert, wie leichtfertig und selbstverständlich auf „Kultur“ oder „kulturelle Prägung“ rekurriert wird – mit Eulenberger (2013, S. 233) lässt sich von „ethnisierenden Ad-hoc-Hypothesen“ sprechen.  Eine angemessene Theoretisierung oder empirische Prüfung findet nur selten statt. So beziehen sich Quante-Brandt und Grabow (2009) auf eine Pilotstudie von Müller und Sulimma (2008), die Wissenskonzepte von Deutschen und Australiern auf der Grundlage des umstrittenen Modells der Kulturstandards von Geert Hofstede vergleicht. Ohne hier näher auf die grundsätzlichen Probleme jenes Kulturmodells eingehen zu können, scheint es fraglich, inwieweit sich von vermeintlichen „Kulturprägungen“ australischer Erwachsener Erkenntnisse zu Ausbildungsabbrüchen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland ableiten lassen.
Auch in Studien zu ausbildungserfolgsreichen Migrantinnen und Migranten, welche den Blick ausdrücklich auf die Potenziale und Kompetenzen richten, werden Differenzen zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund vorausgesetzt. Wenngleich Margrit Stamm (2013) in ihrer Studie die ausgeprägte Heterogenität von jugendlichen Migrantinnen und Migranten betont und die verbreitete Vorstellung widerlegt, dass eine erfolgreiche berufliche Ausbildung eine möglichst weitgehende Assimilation voraussetzt, prägt die Differenz von Einheimischen und Zugewanderten die Diskussion der aus den Erkenntnissen abzuleitenden Konsequenzen. So wird davon ausgegangen, dass junge Menschen mit Migrationshintergrund „über ein anderes ‚kulturelles Kapital‘ verfügen und deshalb anders lernen, ihre Familien andere Zugänge zu Bildungsinstitutionen pflegen und auch andere Erfolgsvorstellungen entwickeln“ (Stamm 2013, S. 227, Hervorh. M.T.). Die pauschal unterstellte ‚Andersartigkeit‘ wird allerdings weder näher konkretisiert, noch empirisch belegt. Lediglich wird von „weniger“ kulturellem Kapital gesprochen und damit auf Defizite verwiesen.
Interkulturelle Öffnung des Berufsbildungssystems und systematischer Einbezug der Familien werden als Strategien vorgeschlagen, um den Ausbildungserfolg derjenigen zu verbessern, die Stamm gar nicht untersucht hat: wenig ausbildungserfolgreiche Jugendliche mit Migrationshintergrund. Die auf diese Gruppe bezogenen Handlungsempfehlungen verweisen auf eine ambivalente Haltung: Während einerseits die Defizitsicht problematisiert wird, wird zugleich der in der pädagogischen Praxis verbreiteten Einschätzung, nach der sich die Familien meist als „Problemfälle und als Hindernis für die Entwicklung des Nachwuchses“ (Stamm 2013, S. 227) erweisen, zumindest zum Teil zugestimmt und damit – entgegen dem postulierten Paradigmenwechsel – eine Defizitperspektive reproduziert. Dies bestätigt sich in den Prämissen zur Zusammenarbeit mit den Eltern, denen „schon früh aufgezeigt werden [sollte], wie unser Bildungssystem funktioniert und dass die Familie – und nicht die Schule oder andere staatliche Institutionen – für Bildung und Förderung verantwortlich sind“ (Stamm 2013, S. 228, Hervorh. M.T.). Die präferierte Elternbeteiligung verfolgt offenbar in erster Linie das von der Autorin selbst kritisierte Ziel der Assimilation im Sinne einer Anpassung an die ‚Spielregeln‘ des Bildungssystems der Mehrheitsgesellschaft, und wird von der Vorstellung geleitet, dass sich Eltern mit Migrationshintergrund nicht genügend um die Bildung ihrer Kinder kümmerten, ein empirisch widerlegtes, in der Praxis gleichwohl verbreitetes Vorurteil (vgl. Hawighorst 2009, S. 53). Jenes Beispiel zeigt, dass auch unter dem Paradigma „Interkultureller Öffnung“ und dem Fokus auf Ausbildungserfolg Defizitperspektiven fortgeschrieben werden, da das Scheitern bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund nach wie vor in erster Linie auf ein defizitäres familiäres Herkunftsmilieu zurückgeführt wird.           

4. Ausblick   

Der exemplarische und im Rahmen dieses Beitrages nur verkürzt mögliche Einblick in die diskursgeschichtliche Entwicklung um migrationsgesellschaftliche Differenz am Übergang von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Bildung verweist auf ein grundsätzliches Dilemma. Das Ziel, den Ursachen der empirisch nachgewiesenen Benachteiligung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf die Spur zu kommen, um etwaige Konsequenzen für die (berufs-) pädagogische Praxis abzuleiten, mündet in die Tendenz, die Übergangsschwierigkeiten der jungen Menschen ausschließlich oder zumindest im Wesentlichen in einem direkten Zusammenhang mit dem Migrationshintergrund zu betrachten. Obgleich auch Jugendlichen ohne Migrationshintergrund die Einmündung in ein Ausbildungsverhältnis aus verschiedensten Gründen misslingt, werden ungünstige Einmündungschancen beim Vorliegen eines Migrationshintergrundes in der Regel anders analysiert und interpretiert, ohne dass dies immer hinreichend begründet wird. Nach wie vor verbreitet ist der Verweis auf kulturelle Unterschiede, die den Übergang in die berufliche Bildung vermeintlich erschweren. Allerdings scheint der Ertrag eines Wissens um die wie auch immer gearteten – in Studien nur selten näher konkretisierten – kulturellen Divergenzen fraglich, da pädagogisches Handeln an Individuen adressiert ist, die Kulturdifferenz-Hypothese jedoch von kollektiven Mustern ausgeht. Zudem erfolgt der Verweis auf kulturelle Differenz meist erst im Nachhinein, um bereits gescheiterte Übergänge zu erklären, und eröffnet demzufolge eine defizitorientierte Interpretation der kultureller Besonderheiten von Menschen mit Migrationshintergrund.   
Demnach ist die Fokussierung auf migrationsspezifische Ursachen mit der Gefahr der Fortschreibung eines homogenisierenden und defizitorientierten Diskurses verbunden, der pauschalisierende und gesellschaftlich verbreitete „Plausibilitäten über die vermeintlichen Eigenschaften ‚ethnisch‘ oder ‚kulturell‘ definierter Gruppen bereitstellt, die dann wiederum als benachteiligungsrelevante kategoriale Unterscheidungen (mit/ohne Migrationshintergrund; deutsch/ausländisch; ethnisch/nicht-ethnisch) Relevanz erlangen können“ (Hormel 2013, S. 248). Insofern genügt es nicht, wenn von wissenschaftlicher Seite aus (zu Recht) Kritik an den Einstellungs- und Selektionspraktiken von Ausbildungsbetrieben geübt wird. Vielmehr müssen sich Forschende auch fragen, inwieweit ihr eigenes Sprechen und Schreiben über migrationsgesellschaftliche Differenz die defizitorientierte Sicht auf Jugendliche mit Migrationshintergrund immer wieder reproduziert und damit Unternehmen genau diejenigen Argumente liefert, welche die Benachteiligung am Ausbildungsmarkt legitimiert. Weshalb sollte man es einem Kleinbetrieb, für den die Bereitstellung eines Ausbildungsplatzes immer auch ein finanzielles Risiko darstellt, verübeln, wenn er die Bewerbung eines türkischen Jugendlichen rasch beiseite legt, muss er doch mit Blick auf wissenschaftliche Diskurse offenbar mit kulturbedingt schlechteren schulischen Leistungen, kulturellen Identitätskrisen, Sprachproblemen, männlichem Machoverhalten sowie desinteressierten und gleichgültigen Eltern rechnen und zudem noch die eigene Belegschaft kostspielig interkulturell schulen?    
Ungeachtet der heterogenen Lebenswelten und differenzierten Forschungsergebnisse erscheint ein Migrationshintergrund häufig noch immer im Wesentlichen als ein Nachteil bzw. ein Erschwernis. Faktisch gelingt jedoch auch vielen Jugendlichen mit Migrationshintergrund der erfolgreiche Einstieg in eine berufliche Erstausbildung, in allen empirisch beschriebenen Übergangsverläufen – in prekären genauso wie in stabilen – sind Jugendliche mit Migrationshintergrund vertreten (vgl. Eulenberger 2013). Mit Hormel (2013) lässt sich vor diesem Hintergrund folgern, dass ein Migrationshintergrund per se nicht als eine eigenständige Ursache für Bildungsungleichheit diskutiert werden sollte. Vielmehr sind sehr unterschiedliche Benachteiligungsdimensionen in ihrem Zusammenspiel zu beleuchten und die Strukturen des Berufsbildungssystems, dessen soziale Integrationskraft generell in Frage steht, mit Blick auf hierarchisierende, marginalisierende und exkludierende Effekte zu analysieren (vgl. Riegel 2013). Insbesondere jungen Menschen ohne einen mittleren Schulabschluss gelingt nur selten ein direkter Übergang in die berufliche Erstausbildung. Zudem steht ihnen gegenwärtig – unabhängig vom Vorliegen eines Migrationshintergrunds – nur noch ein vergleichsweise schmales Angebot an oftmals nur bedingt attraktiven und mäßig entlohnten Berufsfeldern offen. Je nach Berufsabschluss drohen mehr oder weniger prekäre Beschäftigungsverhältnisse. Von diesem Verdrängungseffekt sind insbesondere junge Menschen aus unteren sozialen Milieus betroffenen. Eine ausschließliche Fixierung auf natio-ethno-kulturelle Differenz verdeckt solche grundsätzlichen Dimensionen sozialer Ungleichheit und Exklusion beim Zugang zu beruflicher Bildung. Aus der eigentlich relevanten Frage nach der Inklusionsfähigkeit des Systems wird dann die nach der individuellen Integrationsleistung einer ethnisch-kulturell definierten Minderheit, deren Exklusion angesichts der ihr immer wieder aufs Neue zugeschriebenen (kulturellen) Besonderheiten und (sprachlichen) Defizite kaum überrascht, sondern geradezu antizipiert wird.      

5. Literatur

 

Alex, L. (1983) Ausländische Jugendliche in der Bundesrepublik Deutschland. Zeitschrift für Pädagogik, 19. Beiheft: Arbeit – Bildung – Arbeitslosigkeit, S. 328–336  

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2014): Bildung in Deutschland 2014. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderung. Bielefeld: Bertelsmann.  

Behrensen, B./Westphal, M. (2009): Beruflich erfolgreiche Migrantinnen. Rekonstruktion ihrer Wege und Handlungsstrategien. IMIS-Beiträge H. 35. Osnabrück

Beicht U./Granato, M. (2011): Prekäre Übergänge vermeiden – Potenziale nutzen. Junge Frauen und Männer mit Migrationshintergrund an der Schwelle von der Schule zur Ausbildung. WISO-Diskurs. Friedrich-Ebert-Stiftung, Bonn

Beicht, U./Walden, G. (2014): Chancennachteile von Jugendlichen aus Migrationsfamilien beim Übergang in berufliche Ausbildung. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Bd. 110/H. 2, S. 188–214

Biermann, H. (2008): Pädagogik der beruflichen Rehabilitation. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer.

BMBF – Bundesministerium für Bildung und Forschung (2014) Berufsbildungsbericht 2014. Bonn und Berlin.

Boos-Nünning U./Karakaşoğlu, Y. (2005): Viele Welten leben. Zur Lebenssituation von Mädchen und jungen Frauen mit Migrationshintergrund. Münster: Waxmann.

Boos-Nünning U./Neumann U./Reich, H.H. (1983): Berufsorientierung türkischer Jugendlicher. Unterrichtswissenschaft Nr. 1, S. 97–107.

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DIHK – Deutscher Industrie- und Handelskammertag (Hrsg.) (2012): Ausbildung 2012. Ergebnisse einer DIHK-Online-Unternehmensbefragung. Berlin. 

Emmerich, M./Hormel, U. (2013): Heterogenität – Diversität – Intersektionalität. Zur Logik sozialer Unterscheidungen in pädagogischen Semantiken der Differenz. Wiesbaden: Springer VS.

Eulenberger, J. (2013): Migrationsbezogene Disparitäten an der ersten Schwelle.
Junge Aussiedler im Übergang von der Hauptschule in die berufliche Bildung. Wiesbaden: Springer VS.

Forschungsbereich beim Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (SVR) (Hrsg.) (2014): Diskriminierung am Ausbildungsmarkt. Ausmaß, Ursachen, Handlungsperspektiven. Berlin.

Gag, M./Voges, F. (Hrsg.) (2014) Inklusion auf Raten. Zur Teilhabe von Flüchtlingen an Ausbildung und Arbeit. Münster: Waxmann. 

Geier, B. (2013): Die berufliche Integration von Jugendlichen mit Hauptschulbildung. Eine Längsschnittanalyse typischer Übergangsverläufe. WSI Mitteilungen 1/2013, S. 33–41

Granato, M. (2013): Prekäre Übergänge an der Statuspassage Schule – Ausbildung. Die Bedeutung des Migrationshintergrunds. In: Thielen M./Katzenbach D./Schnell, I. (Hrsg.): Prekäre Übergänge. Erwachsenwerden unter den Bedingungen von Behinderung und Benachteiligung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 119–142.

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