Abstract: In dem Aufsatz werden die methodologischen Notwendigkeiten einer empirischen Annäherung und Rekonstruktion eines sozialwissenschaftlich fundierten Verständnisses unterrichtlicher Inklusion und Behinderung dargelegt. Anhand der methodologischen Grundannahmen und der meta-theoretischen Reflexionen der Praxeologischen Wissenssoziologie und der Dokumentarischen Methode wird aufgezeigt, wie die damit einhergehende Komplexität rekonstruiert, also methodisch kontrolliert interpretiert werden kann. Anhand der Ausführungen werden die Potenziale für den Gegenstand der schulischen und unterrichtlichen Inklusion konkretisiert und vorgestellt.
Stichworte: Inklusion; Unterricht; Differenzen; Dokumentarische Methode; Praxeologische Wissenssoziologie; Unterrichtsforschung
Inhaltsverzeichnis
Die Diskussion zu schulischer und unterrichtlicher Inklusion geht von einem verkürzten Verständnis aus, wenn sie sich darin erschöpft, Inklusion auf physische Aspekte der gemeinsamen Beschulung zu reduzieren. Dies findet seinen Ausdruck z.B. in sogenannten Inklusionsquoten, die Inklusion daran messen, wie hoch der Anteil von Schüler/-innen mit und ohne Behinderungen bzw. mit und ohne ‚sonderpädagogischen Förderbedarf’ ist die gemeinsam beschult werden gegenüber jenen, die separativ beschult werden, also eine Sonderschule besuchen. Eine solche Perspektive greift insofern zu kurz, als hiermit ein Verständnis von Behinderung aufgerufen wird, das diese den Schüler/-innen, also Personen, zuschreibt und damit letztlich ontologisch und essentialistisch argumentiert (vgl. Weisser, 2007). Darüberhinaus und damit wird schulische Inklusion zugleich als ein erreichbarer Zustand verstanden, der durch entsprechende Platzierungen der Schüler/-innen mit ‚sonderpädagogischem Förderbedarf in der Regelschule erreicht werden kann.
Meine Ausführungen setzen an einem anderen – und zwar an einem sozialwissenschaftlich fundierten Verständnissen von Behinderung und Inklusion an. Behinderungen werden in Interaktionen verortet und somit als sozial hervorgebracht verstanden (vgl. Tervooren, 2000, S. 317). Dieser Betrachtungsweise folgend treten Behinderungen situativ und/oder überdauernd auf und von ihnen können wiederholt die gleichen Personen Benachteiligung erfahren. In Schule und Unterricht bezieht sich dies v.a. auf Interaktionen im Kontext von Lern- und Bildungsprozessen, fachlicher und/oder sozialer Art (vgl. Sturm & Wagner-Willi, 2015b). Hieran anschließend meint Inklusion Teilhabe und Partizipation, während Exklusion die Behinderung dieser beschreibt. An Luhmann (2002) anknüpfend werden Inklusion und Exklusion dabei als analytische Begriffe verwendet, mit denen sich – z.B. schulische oder unterrichtliche – Interaktionen und/oder formale Regeln der pädagogischen Organisationen betrachten lassen. Diese sozialwissenschaftliche Perspektive auf Behinderung und Inklusion ermöglicht es, erstgenannte jenseits der Zuschreibung ‚sonderpädagogischen Förderbedarfs’ oder ‚besonderen Bildungsbedarfs’ in den Blick zu nehmen und letztgenannte in Relation zu Exklusion sowie über die formale Teilhabe am Unterricht aller Schüler/-innen hinaus entlang unterrichtlicher Interaktionen zu betrachten.
In diesem Beitrag möchte ich der Frage nachgehen, welche methodologischen Anforderungen die ein solches, sozialwissenschaftlichen Verständnisse von Behinderung und Inklusion für die empirische Annährung und Untersuchung der schulischen und unterrichtlichen Praxis aufwerfen. Dabei gehe ich nicht davon aus, dass für die empirische Erforschung inklusiven Unterrichts und einer inklusiven Schule ein eigenes Forschungsparadigma erforderlich ist. Vielmehr ist es notwendig, wie für andere inhaltliche Gegenstände gleichermaßen, Methodologien und Methoden heranzuziehen, die den Annahmen der Gegenstandstheorie – hier Inklusion und Behinderung als interaktiv hervorgebracht – angemessen sind. Mit anderen Worten, um die, hierangedeuteten, theoretischen, gegenstandsbezogenen Verständnisse von Behinderung und Inklusion empirisch in der schulischen und unterrichtlichen Praxis rekonstruieren zu können, bedarf es eines methodologischen Rahmens und methodischer Vorgehensweisen, mit denen es möglich ist, soziale, in Interaktionen hervorgebrachte, Formen von Behinderung und damit verbundene Inklusions- bzw. Exklusionsformen rekonstruieren zu können.
Die Praxeologische Wissenssoziologie und die Dokumentarische Methode stellen einen meta-theoretischen und methodologischen Rahmen dar, der das Soziale als interaktiv erzeugt versteht und dies nicht sprachliche, sondern auch körperlich-räumlich, also performativ, hervorgebracht betrachtet. Die methodologischen Prämissen und das methodische Vorgehen der Dokumentarischen Methode ermöglichen die Rekonstruktion situativer wie überdauernder Muster und Orientierungen der Hervorbringung von Differenzen sowie den damit verbundenen Benachteiligungen und/oder Behinderungen sowie Inklusion/Exklusion. Ziel des Beitrags ist es, die meta-theoretischen und methodologischen Prämissen mit Fokus auf die Potenziale der Forschung im Kontext schulischer und unterrichtlicher Inklusion darzustellen. Um diesem Interesse nachzukommen, werden zunächst die methodologischen Grundannahmen und meta-theoretische Reflexionen (Abschnitt 2) sowie das methodische Vorgehen (Abschnitt 3) der Praxeologischen Wissenssoziologie und der Dokumentarischen Methode vorgestellt und anschließend anhand von Beispielen aktueller Forschungsprojekte die Erkenntnismöglichkeiten illustriert (Abschnitt 4). Abschließend werden die Potenziale der Herangehensweise für die Inklusionsforschung im Kontext von Schule und Unterricht zusammengefasst und Perspektiven für die Erforschung eben dieser formuliert (Abschnitt 5).
Karl Mannheim (1893-1947), der erstmals den Begriff der Dokumentarischen Methode geprägt hat, der dann von Bohnsack (2010b) aufgegriffen und weiter differenziert wurde, unterscheidet ontische, logische und methodologische Voraussetzungen und Prinzipien naturwissenschaftlicher und sozialwissenschaftlicher Forschung. Gegenüber der Naturwissenschaft greift sozialwissenschaftliche Forschung den Entstehenszusammenhang von Perspektiven auf Ausschnitte sozialer Wirklichkeit auf. Das heißt, die jeweilige Relevanz, die den interessierenden Wirklichkeitsausschnitt für die Akteur/-innen hat, wird nicht ausgeklammert oder im Sinne allgemeingültiger Perspektiven abstrahiert, sondern in die Forschung einbezogen (vgl. Bohnsack, 2010b, S. 9ff.). Der Gegenstand sozialwissenschaftlicher Forschung liegt demnach in den Konstruktionen, die von Akteur/-innen in ihrem Alltag selbst hervorgebracht werden und Anwendung finden. Ihre alltagspraktischen Interpretationen und Typenbildungen über die soziale und materiale Welt, also ihr habitualisiertes Wissen, die sie in ihren Handlungen anwenden, sind Gegenstand dieses Forschungs- und Erkenntnistyps (vgl. Bohnsack 2010b, S. 57ff.).
Folglich ist sozialwissenschaftliche Forschung herausgefordert, über Beobachtungen und Beschreibungen von Alltagskategorien hinauszugehen und jene Muster und Orientierungen zu rekonstruieren, die den Konstruktionen des Alltags, also der Alltagspraxis der Akteur/-innen zugrunde liegen. Diese Alltagskonstruktionen sind Konstruktionen ersten Grades, ihre Rekonstruktionen werden als Konstruktionen zweiten Grades bezeichnet. Die letztgenannten umfassen jene Interpretationen, Konstruktionen und Typenbildungen, die die Beforschten selbst in ihrer Alltagspraxis anwenden (vgl. Bohnsack, 2010b, S. 17ff.).
Anknüpfend an die wissenssoziologischen Überlegungen Mannheims hat Bohnsack (2007a, S. 183) den Terminus der Praxeologischen Wissenssoziologie in seiner meta-theoretischen Bedeutung für die Dokumentarische Methode geprägt. Praxeologisch verweist dabei auf das zentrale Erkenntnisinteresse, der „handlungspraktischen Herstellung der Realität“, d.h. den „habitualisierten Praktiken, die auf dem handlungsleitenden und z.T. inkorporierten Erfahrungswissen der Akteure basieren“ (Bohnsack 2007a, S. 182f., Herv. Im Org.).
In der Dokumentarische Methode ist die Leitdifferenz von kommunikativem und konjunktivem Wissen zentral. Der wissenssoziologischen Perspektive folgend, unterscheidet sich das konjunktive Wissen, von wörtlich-begrifflichem und nonverbalem, symbolischem Wissen über die soziale wie materiale Welt und somit auch über die Milieus selbst. Dieses Wissen wird als kommunikatives oder explizites Wissen bezeichnet. Anders als das konjunktive Erfahrungswissen, das auf unmittelbarem Verstehen basiert, ist das kommunikative Wissen auf Interpretationen angewiesen. Dieses theoretisch-reflexive Wissen findet seinen Ausdruck v.a. sprachlich (vgl. Bohnsack 2010b, S. 59ff.).
Dieses konjunktive Wissen wird in „existenziellen Beziehungen“ (Mannheim, 1980, S. 210) mit der sozialen und materialen Umwelt, die Mannheim (1980, S. 208) als „Kontagion“ bezeichnet, erworben. Konjunktive Erfahrungen fließen in aktuelle Handlungen und Sichtweisen ein und in Auseinandersetzungen mit der sozialen und materialen Welt, d.h. der Handlungspraxis. Die perspektivische Gebundenheit konjunktiven Wissens resultiert aus der beschriebenen „existenziellen Beziehung“ (Mannheim, 1980, S. 210) der Menschen gegenüber ihrer sozialen und materialen Umwelt, die sich in gemeinsam Erlebtem, geteilten Erfahrungen und gemeinsamen Geschichten differenzieren. Das Gemeinsame kann entweder in tatsächlichen, gemeinsamen Erlebnissen oder in vergleichbaren generiert werden. Geteilte bzw. vergleichbare Erfahrungen werden als Milieus bezeichnet, wenn sich eine überindividuelle Handlungspraxis der Alltagsbewältigung herausgebildet hat, wie sich z.B. in Bezug auf Generation und Geschlecht in je spezifischen historischen und kulturellen Kontext zeigt (vgl. Bohnsack 2010b, S. 62ff.).
Die Erfahrungen sind elementarer Bestandteil menschlichen Wissens, ohne dass sie i.d.R. begrifflich zur Verfügung stehen und expliziert werden können. Dieses handlungspraktische Wissen ist einer begrifflichen Auseinandersetzung oder Beschreibung vor- oder übergeordnet. Das konjunktive Erfahrungswissen findet seinen Ausdruck nicht nur sprachlich, sondern auch performativ, d.h. körperlich, aber auch in der spezifischen Verwendung von Begriffen, die in der sprachlichen Kommunikation miteinander herangezogen werden (vgl. Mannheim, 1980, S. 208). Begriffe und Wissen haben entsprechend keine allgemeine Gültigkeit, sondern sind perspektivisch gebunden und kulturell und historisch verankert (vgl. Mannheim, 1980, S. 213).
Milieus stellen gelebte Praxis ‚kollektiver Zugehörigkeiten’ (Nohl 2010) dar, die die Angehörigen durch Einbindung in vergleichbare, homologe soziale Lebenszusammenhänge erwerben und tradieren. Diese strukturidentischen Erfahrungen fungieren als eine Art Brille, durch die der Alltag betrachtet und Partizipation und Teilhabe an diesem zugleich eröffnet wird. Das geteilte Erfahrungs- und Orientierungswissen ermöglicht es den Angehörigen eines Milieus, sich untereinander zu verstehen (Mannheim, 1980, 217 ff.). Zusammenhänge und Praktiken müssen zwischen Angehörigen des gleichen Milieus i.d.R. nicht weiter expliziert werden, sie im existenziellen Zusammenhang verstanden, also im gemeinsamen konjunktiven Erfahrungsraums der Akteur/-innen liegen (vgl. Bohnsack 2010b, S. 63).
Milieus sind der Individualität der/des Einzelnen vorgeordnet, da sich Individuen nur innerhalb von Milieus entfalten können. Das konjunktive Wissen, über das ein Milieu zur Bearbeitung des Lebensalltags verfügt, wird v.a. in mimetischer Hinsicht sowie durch Beobachten und Aushandeln erlernt und zur Bearbeitung der eigenen Lebenspraxis herangezogen. Dabei determiniert ein Milieu die Praxis nicht derart, dass konkrete Handlungen vorgegeben sind, sondern eröffnen und begrenzen zugleich einen Handlungsrahmen. Die Spielräume ergeben sich auch durch und für die Zugehörigkeit von Menschen zu mehreren Milieus, die einander überlagern (vgl. Nohl, 2010, 149).
Die Mehrdimensionalität von Milieus ergibt sich aus der Überlappung, wie beispielsweise der geschlechtlichen mit einer sozio-kulturellen, unterschiedlicher Erfahrungsdimensionen,. Folglich ist nicht von einem eindimensionalen – und totalen – Verständnis von Milieu auszugehen, da die menschlichen Erfahrungen vielfältig sind. Die jeweiligen Erfahrungen, aus denen sich das handlungsleitende Wissen speist, können in Konflikt oder Widerspruch miteinander stehen. Im Fall von Konflikten liegt das Potenzial für die bildende Entwicklung und/oder die Neugestaltung von Milieus, wie sie sich vielfach im Kontext von Migration und/oder gesellschaftlichem Wandel, wie dem Fall der Berliner Mauer, zeigen (vgl. Nohl 2010, 180ff.). Die Überlagerung unterschiedlicher milieuspezifischer Erfahrungen in einer konkreten Person führen einerseits zur Individualität respektive einem individuellen oder persönlichen Habitus und andererseits zur Vielschichtigkeit und Mehrdimensionalität von Milieus, denen unterschiedliche Lösungs- und Bearbeitungsformen inhärent sind. Letztere sind weder einheitlich noch statisch, sondern vielfältig, dynamisch und damit wandelbar. Die Mehrdimensionalität von Milieus eröffnet eine Perspektive der Betrachtung von Differenzen, die über eindimensionale Zuschreibungen hinausgeht, auch wenn sich gesellschaftlich häufig eindimensionale Betrachtungen und Zuschreibungen finden, bis hin zu einer kategorialen Verfestigung, wie sie z. B. in „die Frauen“ (Nohl, 2010, 166 f.). Folglich ist es eine Verkürzung, einzelne Akteur/-innen oder Milieus auf nur eine Milieudimension zu reduzieren (Nohl, 2010, 174).
Dort, wo über die Grenzen von Milieus und geteilten konjunktiven Erfahrungen hinweg kommuniziert wird, ist kommunikatives Interpretieren notwendig. Die Verständigung ist darauf angewiesen, dass milieugebundene Selbstverständlichkeiten zu explizieren. Um die Bedeutung von etwas zu erklären, ist es erforderlich, konkrete Erfahrungen in abstrakte Sprachlichkeit zu übersetzen (vgl. Nohl, 2010, 150).
Eine Vielzahl alltäglicher und milieubildender Erfahrungen machen Menschen im Kontext gesellschaftlicher Organisationen. Die Entwicklung und Konstitution von „Organisationsmilieus“ (Nohl 2010, 204ff.) unterscheidet sich gegenüber der von Milieus außerhalb von Organisationen, da die Akteur/-innen sich in Form (unterschiedlicher) sozialer Rollen begegnen und ihre Interaktionen in Relation zu einem oder mehreren gesellschaftlichen Aufgaben der Organisation stehen und werden als „Organisationsmilieus“ (Nohl 2010, 204ff.) bezeichnet. In der Organisation Schule und im Unterricht begegnen sich die Akteur/-innen als Lehrpersonen und Schüler/-innen und der gesellschaftliche Auftrag der Organisation umfasst die Erziehung und Bildung der nachwachsenden Generation. Nohl (2010) hat die damit einhergehenden Besonderheiten der Entwicklung von Organisationsmilieus – die er von Milieus in Organisationen unterschiedet – aufgegriffen und beschrieben, indem er die in der Dokumentarischen Methode fundamentale Unterscheidung von kommunikativem und konjunktivem Wissen in ihrer Bedeutung für gesellschaftliche Organisationen reflektiert und konkretisiert hat (vgl. ebd. 2007b, 2010).
Während die Zugehörigkeit zu sozialen Milieus erfahrungsbezogen ist, ist die zu Organisationen, wie der Schule, durch formale Mitgliedschaft geregelt und damit als solche reflexiv zugänglich. Die von der konjunktiven Sinnebene von Milieus zu unterscheidende „kommunikative Ebene“ (Mannheim, 1980, S. 289) von Organisationen wird durch formale Regeln konstituiert, die für ihre Mitglieder normativ verbindlich sind. Die formalen Regeln „definieren als formalisierte Verhaltenserwartungen Rollen, die von all jenen, die Mitglied der Organisation sind, respektiert werden müssen, sofern sie nicht ihre Mitgliedschaft riskieren möchten“ (Nohl, 2007b, S. 66). In Schule und Unterricht sind dies v.a. die Lehrer- und die Schülerrolle. Diese stehen zugleich in einer komplementären und hierarchischen Konstellation zueinander. Beide Rollen sind eng mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule verknüpft und charakterisiert das soziale Zusammenkommen der Akteur/-innen im Unterricht. Die formalen Regeln der Organisation Schule konkretisieren sich auch in der Organisationsform, wie beispielsweise der Mehrgliedrigkeit des Schulsystems und damit verbundener Regeln des Übertritts zwischen den Bildungsgängen oder der Attestierung sonderpädagogischen Förderbedarfs.
Der Umgang mit den formalen Regeln der Schule stellt keine unmittelbaren oder direkten Handlungsanweisungen dar und erfolgt somit nicht über alle Schulen hinweg in gleicher Art und Weise. Vielmehr konkretisieren sich die Regeln in ihrer Bearbeitung – also ihrer Interpretation und ihrem Verständnis – durch die jeweiligen Milieus. So können sich die konkreten Verhaltens- und Leistungserwartungen, die in einer Schule oder im Rahmen von (Fach)Unterricht explizit und implizit an die Schülerrolle gestellt werden, gegenüber denen einer anderen Schule oder eines anderen (Fach-)Unterrichts unterscheiden. Die Akteur/-innen interpretieren und verstehen die formalen Regeln der Organisation entlang ihrer bisherigen milieugeprägten Erfahrungen. Der jeweilige milieugeprägte Umgang mit Anforderungen kann z.B. aufgrund der familiären und/oder der grundschulischen Sozialisation der Schüler/-innen unterschiedlich sein. Differente Milieuerfahrungen können in Konflikt miteinander geraten oder vergleichbar sein. Beispielsweise unterscheidet sich die Bedeutung, die schulischer Bildung und schulischem Lernen beigemessen wird, zwischen Schüler/-innen und auch Lehrpersonen, die unterschiedlich ressourcenprivilegierten Milieus angehören (vgl. Jünger, 2010). Das jeweilige Verständnis der Akteur/-innen ist die Grundlage ihrer Interpretation und ihres Verständnisses der formalen schulischen Regeln, also der an sie gestellten, rollenbezogenen Erwartungen. Es lassen sich mit Nohl (2007b, S. 67ff.) drei Formen des Umgangs mit den formalen Regeln unterscheiden: die Entwicklung informeller Regeln im Sinne eines Organisationsmilieus, milieubedingte – tolerierte oder sanktionierte – Formen des Unterlebens und ein milieugeprägter Umgang mit formalen Regeln.
Wenn sich in Organisationen eine gemeinsame und geteilte Handlungspraxis im Umgang mit den formalen Regeln entwickelt und konkretisiert, wird dies als Organisationsmilieu (Nohl, 2007b, S. 66) bezeichnet. Derartige Organisationsmilieus stellen wie andere soziale Milieus informelle Regeln dar und sind mehrdimensional. Diese impliziten Regeln können sich mit den formalen Regeln decken, im Widerstreit zu ihnen stehen und/oder sie können sich als „Unterleben“ (Goffman, 1973, S. 194) parallel zu ihnen existieren. Das Unterleben kann seinerseits toleriert oder sanktioniert werden (vgl. Nohl 2007, S. 66ff.). Ersteres findet sich dort, wo die Handlungspraxis der Akteur/-innen im Einklang mit den formalen Regeln ist, während ein Widerstreit auf eine Handlungspraxis verweist, die konträr zu den formalen Regeln liegt. Letzteres ist z.B. der Fall, wenn Schüler/-innen, obwohl die Lehrperson ihnen Hausaufgaben aufgegeben hat, diese nicht erledigen. Als Unterleben werden Handlungspraxen bezeichnet, die den formalen Regeln oder der entwickelten Handlungspraxis widersprechen, z.B. wenn Schüler/-innen sich parallel zu einem von der Lehrperson geleiteten Unterrichtsgespräch, das die gesamte Klasse adressiert,, unterhalten. Die Lehrperson kann ein solches Unterleben tolerieren oder sanktionieren. Der milieugeprägte Umgang mit formalen Regeln verweist auf Praktiken, in denen implizite, milieugeprägte Erwartungen als Maßstab für alle/andere generalisiert werden (vgl. Nohl 2007, 68f.).
Die Überlegungen Nohls (2010) zum Organisationsmilieu haben wir auf die Konstitution überindividueller Handlungspraxen im Unterricht übertragen und bezeichnen diese, ebenfalls mehrdimensionalen, Milieus, als Unterrichtsmilieu (Wagner-Willi & Sturm, 2012). An Unterrichtsmilieus und ihrer Entstehung und Tradierung sind Lehrpersonen und Schüler/-innen – in ihren sozialen Rollen – gleichermaßen beteiligt.
Eine formale Voraussetzung für die Entwicklung von (geteilten) Organisations- und Unterrichtsmilieus liegt in der Mitgliedschaft der Akteur/-innen zur Organisation bzw. zur Organisationseinheit. Das Zuwiderhandeln gegenüber den formalen Regeln führt zum Ausschluss aus der Organisation. Dies ist z.B. der Fall, wenn Lehrpersonen sich weigern, Schüler/-innen entlang von Noten zu bewerten, obwohl formale Regeln dies von ihnen erwarten. Anders als Lehrpersonen – die ihre Mitgliedschaftsrolle riskieren, wenn sie den formalen Regeln der Organisation zuwiderhandeln – führt die Schulpflicht von Schüler/-innen beim Zuwiderhandeln nicht zum Ausschluss aus der Organisation Schule insgesamt, kann aber zum Ausschluss aus der konkreten Lerngruppe, aus einem Bildungsgang und/oder zur Marginalisierung bzw. zur Schlechterstellung innerhalb der organisatorischen Zusammenhänge führen.
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die Unterscheidung von kommunikativem und konjunktivem (Erfahrungs-)Wissen die Perspektive auf die interaktive schulische und unterrichtliche Hervorbringung und Bearbeitung von Behinderung und Inklusion gegenüber einer ausschließlichen Betrachtung der expliziten Ebene, wie sie z.B. in der Zuschreibung von ‚sonderpädagogischem Förderbedarf’ deutlich wird, klar differenziert. Die hieran anknüpfenden Überlegungen eröffnen es forschungsmethodologisch über das Was oder das Warum der Hervorbringung sozialer Welt – hier Behinderung und Inklusion – hinauszugehen und das Wie der Konstruktion in den Blick zu nehmen.
Auf der Grundlage der vorangegangen methodologischen Ausführungen sollen nachfolgend Datenerhebung und -auswertung mit der Dokumentarischen Methode beschrieben werden.
Die Dokumentarische Methode stellt einen methodologischen Rahmen dar, der es eröffnet, sich dem kommunikativen und v.a. dem konjunktivem, impliziten Wissen von Akteur/-innen empirisch anzunähern bzw. es zu rekonstruieren. Sowohl die Erhebung von Daten als auch deren Auswertung berücksichtigt die Leitdifferenz von kommunikativem Wissen auf der einen und konjunktivem oder handlungspraktischem auf der anderen Seite, wobei letzteres im Zentrum des Interesses liegt. Diese überindividuellen Orientierungen lassen sich aus der Praxis selbst rekonstruieren, z.B. durch videografische Aufnahmen von Unterricht oder aus Erzählungen und Beschreibungen der Akteur/-innen über ihre Praxis (vgl. Mannheim, 1980, S. 213). Letzteres ermöglichen Interviews und Gruppendiskussionen. Gemeinsam ist den Erhebungsmethoden, dass sie überindividuelle, implizite Orientierungen oder Wissensbestände – und nicht Einzelmeinungen – rekonstruierbar machen. Anknüpfend an die o.g. Ausführungen wird davon ausgegangen, dass die Orientierungen nicht in der Situation der Datenerhebung entstehen, sondern in diesen lediglich reaktualisiert werden, da sie in den grundlegenden, milieuprägenden Erfahrungen der Akteur/-innen liegen (vgl. Bohnsack 2010b, S. 107). Damit abstrahieren die Ergebnisse, die mikroanalytisch gewonnen werden, bereits zugunsten einer überindividuellen Mesoebene des Sozialen. Die empirische Annäherung ist daran ausgerichtet, das implizite Wissen der Akteur/-innen zu explizieren (Bohnsack 2010b, S. 113). Dabei wird nicht davon ausgegangen, dass es sich bei den Rekonstruktionen um grundsätzlich anderes oder höherwertiges Wissens handelt, das die Forschenden gegenüber den Beforschten respektive ihrer Handlungspraxis generieren (vgl. Bohnsack 2010, 58).
So ist für Interviews und Gruppendiskussionen wichtig und zugleich notwendig, dass die Beforschten, ihre Perspektive auf einen Gegenstand, ihre Orientierungen entfalten können und nicht genötigt sind, die der Forschenden – die gleichermaßen standortgebunden sind – zu übernehmen. Theoretisierte oder normative Vorstellungen darüber, wie etwas sein sollte, beispielsweise der ‚Umgang’ mit Differenzen oder Heterogenität, die auf der Ebene expliziten Wissens verweisen, sind allein nicht von Interesse. Vielmehr sind v.a. Erzählungen und Beschreibungen, von Interesse, in denen auf die Orientierungen Bezug genommen wird und aus denen sie sich rekonstruieren lassen (vgl. Mannheim, 1980, S. 213).
In der Datenerhebungssituation von Interviews oder Gruppendiskussionen sind die Interviewenden bzw. die Leitenden der Gruppendiskussion entsprechend herausgefordert, die Gespräche so zu gestalten, dass die Beforschten die Themen und Gegenstände in ihrem Verständnis und aus ihrer Perspektive bearbeiten können. Beide Erhebungsformen beginnen mit einem Eingangsimpuls, der es den Beforschten ermöglichen soll, das jeweilige Thema in ihrem Relevanzsystem zu entfalten. Die Diskussionsleitung hält sich zurück und stellt erst dann Nachfragen, wenn die Ausführungen der Diskutierenden erschöpft sind (vgl. Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2009, S. 129). Die Nachfragen können immanent sein, sich also auf die von den Befragten geäußerten Inhalte beziehen und/oder exmanent. Letzteres ermöglicht es, jene Aspekte zu einem Thema zu erfragen, die von den Diskutierenden selbst nicht genannt wurden, aber in anderen Gruppendiskussionen bzw. Interviews aufgetaucht sind und/oder im Stand der Forschung. Durch die exmanenten Fragen wird ein systematischer und inhaltlicher Vergleich möglich. Wenn (einzelne) Personen schweigen bzw. sich nicht verbal an den Gruppendiskussionen beteiligen, wird vor dem Hintergrund der grundlagentheoretischen Annahmen des Verfahrens, davon ausgegangen, dass sie sich mit ihrer Perspektive in den Beiträgen der anderen vertreten fühlen, dass ihre Perspektive nicht anschlussfähig an die der anderen ist oder sie sich der Auseinandersetzung um konkurrierende Perspektiven nicht stellen möchten. Für die Erhebung hat das Schweigen insofern keinerlei Konsequenzen, als die kollektiven, überindividuellen Perspektiven mehrerer Personen von Interesse sind (vgl. ebd., S. 113f.). Auch eine hohe interaktive Dichte und das Beenden von Sätzen, die andere Gesprächsteilnehmende begonnen haben, stellt keinen Grund dar von Seiten der Diskussionsleitung in die Diskussion einzugreifen. Vielmehr verweist eine derartige Kommunikation in Gruppendiskussionen auf die hohe Relevanz, die das Thema für die Diskutierenden hat und auf geteilte Orientierungen/Erfahrungen (vgl. Bohnsack, 2010b, S. 136f.).
Die Auswertungen textlichen wie auch videografischen Datenmaterials erfolgt in einem mehrschrittigen Prozess, der die unterschiedlichen Wissensformen berücksichtigt. Eine differenzierte Beschreibung für den Umgang mit Unterrichtsvideografien findet sich bei Fritzsche und Wagner-Willi (2015), die für Interviews bei Nohl (2012). Nachfolgend sollen die einzelnen Arbeitsschritte am Beispiel von Gruppendiskussion (vgl. Bohnsack 2010b, 129ff.) erläutert werden:
Gruppendiskussionen – ebenso wie Interviews – werden i.d.R. audiografisch und digital aufgezeichnet. In einem ersten Arbeitsschritt werden die Aufnahmen angehört und dabei die von den Diskutierenden verhandelten Themen in chronologischer Reihenfolge festgehalten. Passagen mit hoher interaktiver Dichte, also jene, in denen mehrere Diskutierende gleichzeitig sprechen und/oder angefangene Sätze anderer beenden, die Lautstärke gesteigert wird o.ä., werden als solche gekennzeichnet. Sie verweisen auf eine hohe Bedeutsamkeit des verhandelten Themas für die Diskutierenden. Hervorzuheben ist an dieser Stelle, dass insbesondere jene Themen von Interesse sind, die nicht durch denjenigen/diejenige, der/die die Diskussion leitet, proponiert werden, sondern v.a. von jenen Personen, deren habituelle Praxis rekonstruiert werden soll. Die so ermittelten Themen werden dann chronologisch mit der Aufnahmezeit der Gruppendiskussion versehen und in Haupt- und Unterthemen differenziert.
Auf der Grundlage des thematischen Verlaufs werden anschließend jene Passagen ausgewählt, die einer weiteren Interpretation, also Feinanalyse, unterzogen werden sollen. Aus den Themen können jene ausgewählt werden, deren Bearbeitung durch die Diskutierenden mindestens aus einem Dreischritt besteht: einer Proposition, also der Themensetzung mit wenigstens einer Validierung und einer Elaboration durch jemand anderen als den/die proponierenden Diskussionsteilnehmenden und/oder einer Konklusion, d.h. eines Abschlusses (vgl. Bohnsack, 2010b, S. 136ff.). Die Auswahl der Passagen orientiert sich an der interaktiven Dichte und Bezugnahme der Diskutierenden aufeinander sowie an der Bildhaftigkeit der von ihnen verwendeten Sprache. Beide Aspekte zusammen bezeichnet Bohnsack (2010b, S. 137) als „Fokussierungsmethapher“. Die thematische Relevanz einer Passage für das leitende Forschungsinteresse und die Möglichkeit der thematischen Vergleichbarkeit mit anderen rekonstruierten Orientierungsgehalten stellen zwei weitere Auswahlkriterien dar (ebd., S. 137).
Für die auf dieser Grundlage ausgewählten Passagen werden Transkriptionen angefertigt; zu empfehlen sind die Transkriptionsregeln „Talk in qualitative Research“ (Bohnsack, 2010b, S. 236f)[1].
Formulierende und reflektierende Interpretation stellen zwei zentrale Interpretationsschritte der Dokumentarischen Methode dar. Die Analyseeinstellung zwischen dem kommunikativen und konjunktiven Wissen spiegelt sich in ihnen wider: während erstgenannte das Was, also jene Inhalte und Themen, die die Diskutierenden aufwerfen und verhandeln, in den Blick nehmen, wird das Wie der Herstellung und Bearbeitung mit der reflektierenden Interpretation herausgearbeitet. Beide Schritte, die nacheinander vorgenommen werden, erfolgen sequenzanalytisch (vgl. Bohnsack, 2010b, S. 134).
Zentrales Ziel der formulierenden Interpretation ist es demnach, begrifflich zu explizieren, was gesagt wird, also die Themen, die von den Diskutierenden verhandelt werden, d.h. den immanenten Sinngehalt der Äußerungen zu erfassen. Dieses explizit formulierte, sprachlich geäußerte Wissen wird von den Forschenden gegenüber den Formulierungen der Beforschten (re)formuliert. Diese Nachzeichnung der thematischen Struktur kann auch wörtliche Elemente enthalten. Derartige Zitate empfehlen sich v.a. dann, wenn Begriffe und Äußerungen den Interpretierenden unklar bleiben, weil sie nur im konjunktiven Zusammenhang verständlich sind. Die formulierende Interpretation dient dazu, intersubjektiv nachvollziehbar zu machen, was als Thema identifiziert wurde. Bestehen zwischen unterschiedlichen Interpretierenden auf dieser Ebene Widersprüche, so werden sich diese in den nachfolgenden Interpretationsschritten vergrößern bzw. diese Schritte verunmöglichen (vgl. Bohnsack, 2010b, S. 134).
Eine solche Annäherung an die Themen aus der Perspektive der Beforschten entspricht einem Vorgehen, das auch in der alltäglichen Kommunikation Anwendung findet. Anders als in der alltäglichen Kommunikation bleibt es in der formulierenden Interpretation jedoch nicht implizit und wird nicht mit Motivunterstellungen verknüpft (vgl. Bohnsack, 2007a, S. 185). Der Geltungs- und Wahrheitsanspruch, den eine Äußerung bzw. eine Äußerungsfolge umfasst, wird in der formulierenden Interpretation entsprechend nicht bewertet, sondern eingeklammert (vgl. Mannheim, 1980, S. 88), so verbleibt das aufgeworfene Thema im Rahmen der Gruppe. Ein Thema wird dann als eines angesehen, wenn es sich im Diskurs durchsetzt, d.h. als geteilter Bezug zwischen den Interaktionspartner/-innen besteht. Dabei sind Ober- von Unterthemen zu unterscheiden: die letztgenannten sind den erstgenannten untergeordnet und repräsentieren unterschiedliche Differenzierungen oder Aspekte des gleichen Oberthemas.
Wie oben ausgeführt, besteht das leitende Ziel der reflektierenden Interpretation im Explizieren der Orientierungsrahmen der Gruppe, in dem ein Thema respektive unterschiedliche Themen auf homologe Art verhandelt werden (vgl. Vogd, 2005, S. 123), also dem Wie der Herstellung sozialer Realität. Die Rekonstruktion dieses, als dokumentarischen Sinngehalt bezeichneten, Erfahrungswissens erfolgt sequenzanalytisch. Dabei wird die Regelhaftigkeit, die in der Relation von der ersten Äußerung zur zweiten Äußerung und zur dritten besteht, erschlossen. Die Signifikanz, also die Bedeutung, der ersten Äußerung zeigt sich erst in den anschließenden Äußerungen; diese impliziten Regeln, die verbindenden Homologien, gilt es zu explizieren (vgl. Bohnsack, 2010b, S. 135ff.). Eine solche dreischrittige Interaktionsfolge besteht aus der Proposition, dem ersten Aufwurf eines Sinnzusammenhangs, ihrer Ausarbeitung, einer Elaboration und einer Validierung, dem Abschluss des Sinnzusammenhangs, durch mindestens zwei Diskutierende. Nur wenn Elaboration und Validierung adäquate Reaktionen auf die Proposition darstellen, sie also bestätigen, wird die Proposition von mehr als einer Person geteilt und es kann von einem geteilten Sinngehalt gesprochen werden (vgl. ebd., S. 125f.).
Neben den interaktiven Bezügen, also der Diskursorganisation, erfolgt der Zugang zu den geteilten Sinngehalten einer Gruppe über die Suche nach begrenzenden Horizonten der aufgeworfenen Orientierungen: den positiven und negativen Horizonten sowie ihrem Enaktierungspotenzial, d.h. ihren Umsetzungs- und Realisierungsformen durch die Gruppe (vgl. Bohnsack, 2010b, S. 135). Als positiver Horizont wird jener Teil des Rahmens bezeichnet, auf den eine Orientierung zustrebt. Der negative Horizont ist das Ideal eines Sinnzusammenhangs, von dem sich die Beteiligten abgrenzen. Sie werden auch als Orientierungsrahmen bezeichnet. Zwischen den beiden Horizonten liegt das Enaktierungspotenzial – also die Realisierungs- und Umsetzungsformen –, das praktiziert wird. Die unmittelbare Umsetzung oder Enaktierung einer Orientierung ist für die Gruppe unproblematisch, wenn eine als erfolgreich erlebte Handlungspraxis besteht; ist diese hingegen problematisch, kann sie als Orientierungsdilemma erlebt und erfahren werden. Dies ist der Fall, wenn die positive Orientierung nicht zu realisieren ist, ohne durch den negativen Horizont begrenzt zu werden. Orientierungsdilemmata liegen auch vor, wenn es einen starken negativen Horizont gibt, ohne einen positiven (vgl. Vogd, 2005, S. 125). Sowohl positiver als auch negativer Horizont werden aus der Perspektive der Gruppe formuliert, also jene Aspekte als positiv beschrieben, auf die die Orientierung der Gruppe zustrebt, unabhängig davon, ob und inwiefern diese Ideale denen der Forschenden, des wissenschaftlichen Diskurses oder des Common Sense entsprechen (vgl. Bohnsack, 2007b, S. 225ff.). Die Orientierungen werden – entlang der skizzierten Facetten – in der Reflektierenden Interpretation rekonstruiert.
Der Arbeitsschritt der komparativen Analyse – der Vergleich – dient der Kontrolle der eigenen Standortgebundenheit, also der jeweiligen Perspektive der Forschenden. Sie eröffnet zudem Möglichkeiten der Generalisierung und Abstraktion vom Einzelfall oder einzelner Passagen einer Gruppendiskussion. Dieser, zentrale Analyseschritt der Dokumentarischen Methode kann für die thematische Ebene und/oder die der Orientierungen – also die konjunktive Ebene – vorgenommen werden (vgl. Bohnsack, 2010b, S. 173ff.; Nohl, 2007a).
Kontrastierungen sind möglichst früh im Forschungsprozess vorzunehmen (vgl. Bohnsack, 2007b, S. 234f.), also sobald für zwei Passagen die Ergebnisse der reflektierenden Interpretation vorliegen, um die Fallbesonderheit gegenüber dem Verallgemeinerungspotenzial differenzieren zu können. Die Vergleiche können fallintern und/oder -übergreifend vorgenommen werden. Ersteres ist der Fall, wenn zwei Passagen einer Gruppendiskussion miteinander verglichen werden, in denen unterschiedliche Themen verhandelt werden. Fallübergreifende Komparationen vergleichen zwei Passagen – zum gleichen Thema oder entlang der gleichen Orientierung – unterschiedlicher Fälle eines Samples. Die Orientierungsrahmen beider Passagen können dann in Bezug auf Homologien und Differenzen verglichen werden. Fallübergreifende Vergleiche, die meist zuerst vorgenommen werden, setzen an Themen an, die beide Fälle/Gruppen – auf unterschiedliche Art und Weise – verhandeln. So können dem einzelnen Fall empirische Vergleichshorizonte entgegengehalten werden, anstatt ihm eigene, meist implizite Vorstellungen der Forschenden gegenüber zu stellen. Auf diesem Wege können fallspezifische Besonderheiten herausgearbeitet werden und so Fälle einer gleichen oder differenten sinngenetischen Typik zugeordnet werden. Dieses Vorgehen führt zu einer Abstraktion der rekonstruierten Orientierungen. Je größer die Anzahl der auf diese Weise vorgenommenen empirischen Vergleiche ist, desto besser gelingt es, die eigene Standortgebundenheit als impliziten Vergleichshorizont zugunsten der erstgenannten abzulösen. Auch wenn das Problem der eigenen Perspektivität auf diese Art und Weise nicht gänzlich zu überwinden ist, so wird doch ihre methodische Kontrolle möglich (vgl. Bohnsack, 2007b, S. 235). Vergleiche erfordern, unabhängig davon, ob sie das Thema oder die Orientierungsrahmen fokussieren, ein gemeinsames Drittes, ein tertium comparationis, das sie miteinander eint (vgl. Nohl, 2007a, S. 263f.). Es können maximale von minimale Vergleichen unterschieden werden. Während erstgenannte, eher grundlegende oder große Unterschiede beschreiben und der Varianz im Untersuchungsfeld nachspüren, verfügen die letztgenannten über Ähnlichkeiten in ihrer Differenz und eröffnen die Rekonstruktion der Basistypik, also jene Aspekte, die alle Fälle charakterisieren (vgl. Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2009, S. 296f.).
Der Analyseschritt der Typenbildung basiert im Vorgehen auf dem der komparativen Analyse und dient einem systematischen Vergleich, mit dem Ziel der Abstraktion vom Einzelfall und der Generalisierung der Ergebnisse. Die Abstraktion von der Mikroebene zugunsten der Mesoebene konkreter Fälle – auch wenn dies insofern bereits in der reflektierenden Interpretation erfolgt, als nicht die Orientierungen Einzelner, sondern kollektive untersucht werden – ist das Ziel (vgl. Bohnsack, 2010b, S. 107).
Anders als bei der Typenbildung des Common Sense, die ein Erkenntnisinteresse an Konstruktionen ersten Grades hat, zielt die auf einer solchen aufbauende, praxeologische Typenbildung auf Beobachtungen zweiter Ordnung. Entsprechend geht die praxeologische Typenbildung über die Ebene des (subjektiv) gemeinten Sinnes zweckrationaler Entwürfe hinaus und fokussiert eine genetische Analyseeinstellung. So gelingt es, das handlungsleitende Wissen, also die tiefer liegenden und semantischen Gehalte, das inkorporierte und vorreflexive Wissen zu rekonstruieren. Die Praxis strukturierende Orientierungen, also die rekonstruierten Orientierungsrahmen stehen im Zentrum der praxeologischen Typenbildung (vgl. Bohnsack, 2007b, S. 225f.). Die Herausarbeitung einer Typik ist auf einen Vergleich des Einzelfalls mit weiteren Fällen angewiesen, da Unterschiede erst vor dem Hintergrund von Gemeinsamkeit erkannten werden können. „Der Kontrast in der Gemeinsamkeit ist fundamentales Prinzip der Generierung einzelner Typiken und ist zugleich die Klammer, die eine ganze Typologie zusammenhält.“ (vgl. Bohnsack, 2010b, S. 143, Herv. im Original) Die Betrachtung eines Einzelfalls ist im Kontext der Dokumentarischen Methode „nicht für sich relevant, sondern ausschließlich hinsichtlich der mit ihm generierten theoretischen Kategorien oder Typen“ (Nohl, 2007a, S. 257).
Die Generalisierungsmöglichkeiten dieses Analyseschritts beziehen sich auf die tieferliegenden Sinnstrukturen und werden entlang des Geltungsbereichs eines Typs, also seiner Grenzen, beschrieben. Ausgangspunkt einer Typenbildung ist das leitende Erkenntnisinteresse eines Forschungsvorhabens und das konkrete Datenmaterial, das in der Untersuchungsanlage zu Grunde zu legen ist und dem Anspruch des „Kontrasts in der Gemeinsamkeit“ (Bohnsack, 2010b, S. 143, Herv. im Orig.) zu genügen hat. Dabei ist zu prüfen, ob und inwiefern sich die dem Sample zugrunde gelegten Kontrastierungen empirisch bestätigen oder nicht.
Die sinngenetische Typenbildung, die den ersten Teil dieses Interpretationsschritts darstellt, zielt auf den Sinn, der der Praxis der Akteur/-innen zugrunde liegt. Hieran anschließend wird eine soziogenetische oder eine relationale Typenbildung vorgenommen. Ziel dieser beiden, an die sinngenetische Typenbildung anknüpfenden Formen ist es, die sozialen Entstehungskontexte der Orientierungsrahmen zu rekonstruieren (vgl. Bohnsack, 2010b, S. 141ff.). Diese Analyse unterscheidet sich, ob gesellschaftlich etablierte Differenzdimensionen vorliegen, mit der die Genese der Einstellung erklärt werden kann oder ob es sich um Milieus handelt, die erst im Entstehen sind, also noch nicht intergenerationell tradiert wurden (vgl. Nohl 2013, S. 60). Die soziogenetische Typenbildung nimmt erstes in den Blick, die relationale letztgenanntes.
A. Sinngenetische Typenbildung
Die sinngenetische Typenbildung zielt auf Abstraktion und Spezifizierung eines Typs und bedarf bereits rekonstruierter Orientierungen ausgewählter Themen und Fälle. Die homologen Muster eines Falls lassen sich häufig erst im Vergleich gegenüber thematisch vergleichbaren Passagen anderer Fälle erkennen und beschreiben. Das Herausarbeiten der Spezifik eines Falls ist gleichermaßen auf derartige Vergleiche angewiesen, da Orientierungsrahmen ihrerseits durch Alternativen, also Vergleichshorizonte, die dagegen gehalten werden, konkretisiert werden können. Somit beginnt die sinngenetische Typenbildung im Forschungsprozess zeitlich bereits dann, wenn erste Orientierungen aus Fällen herausgearbeitet wurden. Fallübergreifende Vergleiche können zeitlich also vor fallinternen liegen. Vor dem Hintergrund der Zielsetzung, zu abstrakteren Rekonstruktionen zu gelangen, ist dies ein wichtiger Schritt, um Orientierungen begrifflich zu schärfen bzw. herauszuarbeiten (vgl. Bohnsack, 2007b, S. 233 ff.). Konträr zur Abstraktion vom Einzelfall verläuft die Spezifizierung der fallspezifischen Typik. Das gemeinsame Dritte, das tertium comparationis, stellen die inhaltlichen Orientierungen, also der oder die Orientierungsrahmen eines Falls selbst dar. Die spezifischen Ausprägungen, die den Fall von anderen abgrenzen, erhöhen die Validität und Präzisierung eines Falls, wenn sich die Spezifik im Vergleich zu anderen zeigt (vgl. Bohnsack, 2010a, S. 297).
B. Soziogenetische Typenbildung
Die soziogenetische Typenbildung basiert auf der Annahme gesellschaftlich etablierter und verankerter sozialer Kollektivitätsformen, wie z.B. Geschlecht oder Generation, die sich in ihrer Handlungspraxis unterscheiden. Die Akteur/-innen können in ihrer Alltagspraxis auf tradierte Erfahrungen zurückgreifen (Nohl, 2013, S. 55ff.). Voraussetzung für eine soziogenetische Typenbildung ist ein Sample, das neben Unterschieden zwischen den Gruppen Gemeinsamkeiten vorsieht. Dabei wird davon ausgegangen, dass strukturidentisch bewältigte Erfahrungen und Erlebnisse Voraussetzung für einen kollektiven Erfahrungsraum sind. Werden die gleichen Erlebnisse unterschiedlich bearbeitet oder bewältigt, so liegt zwar ein gemeinsames Problem, nicht aber homologe Formen der Erfahrung vor (vgl. Bohnsack, 2010b, S. 112). Die Mehrdimensionalität der Milieus erlaubt eine entsprechende Kontrastierung.
Folgende Tabelle verdeutlicht ein Sample das „Kontrast in der Gemeinsamkeit“ (Bohnsack, 2010b, S. 143, Herv. im Orig.) aufweist:
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Geschlecht |
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weiblich |
männlich |
Alter in Jahren |
zwischen 20 und 30 |
Milieu 1 |
Milieu 2 |
über 60 |
Milieu 3 |
Milieu 4 |
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Tabelle 1: Beispiel für ein Sample
Wird in einem Forschungsprojekt die Frage aufgeworfen, wie Menschen mit moderner Technik umgehen und wie Unterschiede hierbei zu erklären sind, lässt sich dies zunächst mit Rückgriff auf gesellschaftlich etablierte Differenzdimensionen untersuchen. Ein erster Ansatzpunkt könnte sein, unterschiedliche Geschlechter und verschiedene Generationen miteinander zu vergleichen. Ein geschlechtsspezifischer Umgang mit Technik läge vor, wenn in beiden Generationen Unterschiede zwischen Männern und Frauen gefunden werden. Würden die Ergebnisse hingegen aufzeigen, dass es bei der Generation 60+ geschlechtliche Unterschiede in der Nutzung moderner Technik gibt, in der jüngeren Generation hingegen nicht, so können die Differenzen im Umgang mit moderner Technik nicht geschlechtsspezifisch erklärt werden.
Die Annäherung an die Orte und Erfahrungen der Genese sozialer Milieus kann in Gesprächen (Gruppendiskussionen, Interviews) von den Teilnehmenden selbst benannt werden oder auf der Grundlage von Vorwissen der Forschenden entlang gesellschaftlicher Kategorien bzw. relevanter sozialisatorischer Bedingungen in einem mehrdimensionalen Forschungszusammenhang in ihrer realen Bedeutung überprüft werden (vgl. Bohnsack, 2007b, S. 230ff.). Im letztgenannten Fall fließt das Vorwissen in die Zusammenstellung des Samplings ein, wie das Beispiel in Tabelle 1 zeigt. Folglich fungiert das Sample als eine Art Stichprobe, in der sich eine Suchstrategie ausdrückt. Das Material selbst, die rekonstruierten Fälle zeigen dann, ob die Suchstrategie sich mit der Empirie deckt. Im Zentrum der soziogenetischen Typenbildung stehen damit die Kontexte, in denen die Orientierungen generiert wurden (vgl. Bohnsack, 2007b, S. 246ff.).
C. Relationale Typenbildung
Für jene Datenkorpusse und Samplings, die sich nicht in eine soziogenetische Typenbildung überführen lassen, da die angewendeten Suchstrategien die Unterschiede und Gemeinsamkeiten nicht erklären, also noch keine gesellschaftlich etablierten Dimensionen vorliegen, besteht die Möglichkeit einer relationalen Typenbildung (vgl. Nohl, 2013, S. 54). Diese wurde von Nohl (2013) aus der Forschungspraxis heraus entwickelt und methodologisch wie forschungspraktisch reflektiert. Sie erfasst soziale Formen, die in zweifacher Hinsicht noch nicht etablierten sozialen Kategorien zuzuordnen sind: wenn weder eine auf Erfahrung und/oder Theorie basierende Suchstrategie vorliegt, noch die Vergleichsdimension derart in der Praxis verankert ist, dass von Kategorien gesprochen werden kann. Derartige Formen finden sich v.a. in jenen Bereichen, die durch soziale Veränderung gekennzeichnet sind, ohne deswegen vorsozial zu sein (vgl. ebd. 2013, S. 54ff.).
Nohl (2013) schlägt für derartige soziale Formationen vor, regelmäßige Verbindungen unterschiedlicher Dimensionen, die sich überschneiden und in einem gegenseitigen Bedingungsverhältnis stehen, zu systematisieren. Diese Systematik hat das Ziel, die Verbindungen zwischen den Dimensionen eines Falls mit denen anderer zu vergleichen. Dies führt zu einer Relationierung unterschiedlicher Dimensionen bzw. typisierten Orientierungsrahmen verschiedener Fälle. Hier wird also von den einzelnen Fällen abstrahiert, indem rekonstruierte Typiken miteinander verglichen werden. So werden die sozialen und systematischen Zusammenhänge zwischen den Orientierungsdimensionen rekonstruiert. Nohl (2013, S. 55ff.) bezeichnet diese als „Kollektivität im status nascendi“ (ebd., S. 60); eine Kollektivität, die konträr zu bereits gesellschaftlich etablierten liegt.
Nachfolgend sollen unterschiedliche Datenerhebungsmethoden vorgestellt werden, für die methodologische Ausarbeitungen der Dokumentarischen Methode vorliegen und die in der Forschungspraxis zu schulischer und unterrichtlicher Inklusion aktuell Anwendung finden. Die Ausführungen zielen weniger darauf, rekonstruierte Ergebnisse darzustellen, als zu illustrieren, wie unterschiedliche Methoden in Relation zum jeweiligen Forschungsgegenstand und dem damit verbundenen Erkenntnisinteresse stehen. Sowohl der Forschungsgegenstand als auch das leitende Erkenntnisinteresse werden zu Beginn eines Projekts festgelegt und stellen die Grundlage des weiteren Vorgehens und methodologische und methodische Entscheidungen dar. Zugleich können sie sich im Verlauf des Forschungsprozesses – insbesondere vor dem Hintergrund empirischer Analysen – differenzieren und konkretisieren. Folglich ist die Entscheidung für eine spezifische Methode – und gegen eine andere – und/oder ihre Kombination primär vom leitenden Erkenntnisinteresse abhängig. Auch feldbezogene Bedingungen, also forschungspragmatische Gründe, können in die Entscheidung der Methodenwahl einfließen.
Gemeinsam ist den drei nachfolgend vorgestellten Datenerhebungsmethoden, dass die Differenz zwischen „theoretisch-expliziten“ und „atheoretisch-implizitem“ dezidiert berücksichtigen (vgl. Nohl, 2012, S. 17) und ein Erkenntnisinteresse voraussetzen, das nicht den subjektiven Sinn oder die normative Richtigkeit in den Blick nimmt. Vielmehr geht es um das Interesse zu rekonstruieren, wie das, was im Alltag von den Akteur/-innen für richtig gehalten wird, hergestellt wird und wie die Orientierungen, Haltungen oder Habitues entstehen (vgl. Bohnsack 2007a, S. 180f.). Interviews und Gruppendiskussionen stellen Gesprächssituationen dar, die außerhalb – v.a. des zeitlichen, teilweise auch des räumlichen Rahmens – des eigentlichen Handlungskontextes, also der interessierenden Praxis, der Beforschten situiert sind und markieren spezifische Interaktionsformen. In ihrem Zentrum steht die Generierung von Beschreibungen und Erzählungen, die es den Beforschten ermöglichen, ihren Relevanzrahmen und ihre Vorstellungen von Themen zu formulieren, im Zentrum.
Interviews
Interviews stellen eine Erhebungsmethode dar, die eine Interaktion zwischen beforschten Akteur/-innen und dem/der Interviewenden beschreibt. Zwei zentrale Formen stellen das „Experteninterview“ und das „biografische Interview“ dar. Die erstgenannten zeichnen sich dadurch aus, dass ein Ausschnitt sozialer Wirklichkeit in den Blick genommen wird. Für diesen ist die interviewte Person insofern Expertin/Experte ist, als es sich um ein Handlungsfeld handelt, indem sie handelnd tätig ist, also eine Repräsentant/-in eines solchen sind. Diese Art von Ausrichtung von Experteninterviews unterscheidet sich von jenen, die die Expertise auf einen Bereich beziehen, in dem die Interviewten selbst nicht handelnd tätig sind. Die zweite Form, die biografischen Interview stellen den Menschen und seine Lebensgeschichte in das Zentrum, die erzähltheoretisch fundiert sind (vgl. Nohl 2012, S. 17ff.). Beide Interviewformen eröffnen die Annäherung an individuelle Habitues, die zugleich Ausdruck kollektiver Handlungspraktiken sind. Die erzählgenerierende Gestaltung der Interviews ermöglicht den Zugang zu den (kollektiven) Handlungspraktiken.
Im Rahmen der Schul- und Unterrichtsforschung zu Inklusion ist es mithilfe von Interviews möglich, sich den Perspektiven der Akteur/-innen, die sich in Schule und Unterricht in sozialen Rollen begegnen, zu untersuchen. So gehen wir in einem Forschungsprojekt zu Schulleitungen und Inklusion der Frage nach, wie Schulleitende – als Expert/-innen für einen schulischen Handlungsbereich – Inklusion in ihrer Schule handlungspraktisch bearbeiten (vgl. Köpfer in dieser Ausgabe). Auch wenn Schulleitende dies nicht alleine, sondern mit anderen gemeinsamen tun, ermöglicht das Interview, ihre Sichtweise zu rekonstruieren. Dabei fragen wir kontrastierend, ob und wie sich die auf schulische Inklusion bezogenen Handlungspraktiken Schulleitender von Primar- und Sekundarschulen einerseits und entlang kantonal unterschiedlicher Integrations- bzw. Inklusionskonzepte unterscheiden (vgl. Sturm, Köpfer & Huber, 2015). Unser Forschungsinteresse ist auch davon geleitet, die Schulleitenden in Relation zu ihrem Kollegium und seinen auf Inklusion bezogenen Handlungspraktiken zu betrachten. Interviews bieten sich als Datenerhebungsmethode für dieses Forschungsinteresse gegenüber Gruppendiskussionen mit Schulleitungen insofern an, als diese soziale Rolle in der Schule eine darstellt, die im Gegensatz zu Lehrpersonen und Schüler/-innen meist nur einfach vorkommt.
Gruppendiskussionen
Gruppendiskussionen stellen jenes methodische Verfahren dar, an dem die Dokumentarische Methode einst entwickelt bzw. konkretisiert wurde. Sie bieten sich für die Rekonstruktion handlungspraktischen, überindividuellen Wissens besonders an, da dieses nicht als individuell, sondern als kollektives gefasst wird. Folglich eignet sich die Methode immer dann, wenn kollektive Wissensbestände im Zentrum des Erkenntnisinteresses stehen. Die Beteiligten von Gruppendiskussionen, die über kollektive (und gemeinsame) Erfahrungen verfügen, nehmen in dem Gespräch aufeinander Bezug und (re)aktualisieren ihre gemeinsamen Erfahrungen, da sie einander verstehen (vgl. Bohnsack, 2010b, S. 107).
Im Rahmen der Schul- und Unterrichtforschung zu Inklusion hat das Vorgehen z.B. Anwendung in der Studie „Differenzkonstruktionen in unterrichtlichen Praktiken“ (Sturm, 2013) gefunden. Das leitende Erkenntnisinteresse der Untersuchung lag darin, Aussagen über Differenzkonstruktionen von Lehrpersonen, die in unterschiedlichen Sozialräumen und Schultypen der mehrgliedrigen, nach Leistungserwartung unterscheidenden, Schulsysteme Deutschlands und Österreichs zu rekonstruieren. Im Zentrum des explorativen Forschungsprojekts stehen die Handlungspraktiken von Lehrpersonen der Hervorbringung und Bearbeitung von Differenzen im Unterricht und deren Potenziale der Behinderung und Eröffnung von Lern- und Bildungsmöglichkeiten spezifischer Schüler(gruppen). Auch das Projekt „Schulcurricula an inklusiven Grundschulen“ von Bettina Reiss-Semmler (2016) basiert auf Gruppendiskussionen mit Lehrpersonen.
Unterrichtsvideografie
Im Gegensatz zu Interviews und Gruppendiskussionen, bei denen die sprachliche Hervorbringungen im Zentrum der Erhebung und der Auswertung stehen, ermöglichen (Unterrichts-)Videografien neben einer verbalen, also textlichen auch eine Betrachtung der bildlichen, d.h. körperlich-räumlichen Ebene. Bild und Text unterscheiden sich in Bezug auf ihr Verhältnis von Simultanität und Sequenzialität. Videos – die aus Einzelbildern zusammengesetzt sind – zeichnen sich durch eine höhere Simultanität aus, als sie mit Sprache zum Ausdruck gebracht werden kann. Innerhalb der dokumentarischen Videointerpretation werden Bilder nicht ausschließlich in ihrer Ergänzung zum gesprochenen Wort, sondern in ihrem Eigensinn betrachtet (vgl. Bohnsack, 2009, S. 32f.). Fotogrammanalysen ausgewählter Standbilder und Sequenzanalysen von Videosequenzen, für die jeweils formulierende und reflektierende Interpretation angefertigt wird, werden in einer abschließenden Gesamtinterpretation zusammengeführt (für das genaue Vorgehen: Fritzsche & Wagner-Willi, 2015).
Die Erkenntnismöglichkeiten der Videografie, die im Kontext von Schule meist den Unterricht fokussieren, aber auch für andere interaktive Praktiken, wie z.B. Lehrerkonferenzen oder Elternabende denkbar wären, liegen in der Rekonstruktion der Handlungspraxis selbst, in ihrer konkreten verbalen und körperlich-räumlichen Hervorbringung. Dies ist v.a. dann und dort interessant, wo Akteur/-innen, die unterschiedlichen soziale Rollen angehören – wie Lehrpersonen und Schüler/-innen – miteinander interagieren. Anschließend an die Ausführungen Nohls (2010) zu Organisationsmilieus wird es mittels Videografie möglich, die Komplexität dieser sozialen Situation von Unterricht, in der Angehörige unterschiedlicher Milieus sich begegnen und neben Rahmenkongruenzen im Sinne geteilter milieuspezifischer Erfahrungen auch Rahmeninkongruenzen zwischen ihnen auftreten können, zu rekonstruieren. Die Stärke der Videografie gegenüber Interviews und Gruppendiskussionen liegt in der Möglichkeit, die komplexe Gleichzeitigkeit sozialer Situationen, an denen eine Vielzahl von Personen beteiligt ist, zu betrachten. Zugleich ist hervorzuheben, dass Videografien kein Abbild der Praxis darstellen, sondern ihrerseits, nicht zuletzt durch die Positionierung der Kameras im Raum und aufgrund der Reduktion der dreidimensionalen Realität in ein zweidimensionales Video, die Komplexität der Wirklichkeit verringern (Bohnsack, 2009; vgl. Fritzsche & Wagner-Willi, 2015).
Das Projekt „Herstellung und Bearbeitung von Differenz im Fachunterricht der Sekundarstufe I – eine Vergleichsstudie zu Unterrichtsmilieus in inklusiven und exklusiven Schulformen“ (Sturm & Wagner-Willi, 2014) legt den methodischen Schwerpunkt auf Unterrichtsvideografien. Die leitenden Suchstrategien und daraus hervorgehende Kontrastierungen beziehen sich auf die Schulform – dem Anspruch nach inklusive gegenüber exklusiven Sekundarschulen – und auf die Unterrichtsfächer Deutsch und Mathematik. Das Projekt ist durch die Forschungsfrage motiviert, ob und inwiefern die Schulfächer und die Schulformen sich durch verschiedene Formen der Differenzkonstruktionen und damit verbundene Behinderungen unterrichtlicher Lern- und Bildungsmöglichkeiten unterscheiden; es also spezifische Unterrichtsmilieus gibt (vgl. Sturm & Wagner-Willi, 2015b). Auch Anja Hackbarth (2015) arbeitet in dem Projekt „KeKS – Kinder erklären Kindern Sachverhalte“, in dem sie die Erklärungen von Schüler/-innen in separativen und inklusiven Primarschulsettings miteinander vergleicht, mit Unterrichtsvideos.
Ausgangspunkt meiner Ausführungen ist das Interesse an einer methodologisch anschlussfähigen und methodisch fundierten Möglichkeit, sich Inklusion und Behinderung, die sozialwissenschaftlich fundiert sind, anzunähern und damit verbunden Fragen nach dem Wie ihrer sozialen Hervorbringung zu bearbeiten. Die Praxeologische Wissenssoziologie und die Dokumentarische Methode stellen einen meta-theoretischen Reflexionsrahmen und einen methodologischen Ansatz bereit, die entsprechende Möglichkeiten eröffnen, die hier konkretisiert und illustriert wurden. Die Ausführungen verdeutlichen, dass Schul- und Unterrichtsforschung zu Inklusion keiner spezifischen Methodologie und Methodik bedürfen. Vielmehr ist es notwendig, ein methodisches Vorgehen zu wählen, das auch in methodologischer Hinsicht anschlussfähig an die zugrunde liegenden theoretischen Annahmen zum Gegenstand und an das spezifische Erkenntnisinteresse ist.
Die Ausführungen zeigen, dass die Hervorbringung sozialer Realität – zumal in Organisationen wie der Schule – hochkomplex ist, da das Soziale sich nicht allein in sprachlichen Äußerungen konstituiert, sondern auch performative, körperlich-räumliche Aspekte umfasst, weil zwischen zwei Wissensformen zu unterscheiden ist und da Akteur/-innen sich in der Organisation Schule in Form sozialer Rollen begegnen. Die Dokumentarische Methode mit ihrer Fundierung in der praxeologischen Wissenssoziologie stellt einen methodologisch-methodischen Rahmen bereit, mit dem es möglich ist, diese Komplexität methodisch kontrolliert zu rekonstruieren. Die hieran anschließenden Erkenntnismöglichkeiten liegen in der Rekonstruktion des Wies, also der Frage, wie soziale Realität hervorgebracht wird. Damit wird die Bearbeitung von Fragestellungen jenseits normativer Implikationen und subjektiv gemeinten Sinns möglich. Bezogen auf Forschung im Kontext schulischer und unterrichtlicher Inklusion bedeutet dies, Fragen ins Zentrum zu rücken wie z.B. Wie werden Behinderungen im Unterricht hervorgebracht? Oder Wie wird Inklusion im Kontext von Schule bearbeitet?
Vor dem Hintergrund dieser Ausführungen wird deutlich, dass auch die methodologischen Grundannahmen der Dokumentarischen Methode ihrerseits einen Beitrag zur Entwicklung theoretischer Konzepte zu Inklusion und Behinderung im Kontext von Schule und Unterricht leisten können. Diese liegen einerseits in der Differenzierung des theoretischen Verständnisses von Behinderung. So kann Behinderung – als eine Facette der sozialen Hervorbringung in Interaktionen – als milieuprägende Erfahrung beschrieben werden, die mit einer spezifischen Sichtweise auf die soziale und materiale Welt einhergeht und andererseits durch die Rückbindung empirisch gewonnener Ergebnisse an die Theoriebildung andererseits (vgl. z.B. Sturm, 2012; 2013; Sturm & Wagner-Willi, 2015a). Eine weitere Möglichkeit eröffnet die methdodologische Perspektiven der (kritischen) Auseinandersetzung mit der (eigenen) schulischen oder unterrichtlichen Handlungspraxis. Letztere kann durch Explikation des impliziten Wissens einer Reflexion zugänglich gemacht werden und so die Formulierung alternativer Perspektiven, auch durch den Vergleich mit anderen Handlungspraxen eröffnen. Dem meta-theoretischen Rahmen entsprechend können Veränderungen oder Entwicklungen der unterrichtlichen und schulischen Handlungspraxen jedoch nicht allein durch Reflexion erfolgen. Vielmehr bedürfen sie eines (formalen) Rahmens, in dem die Entwicklung alternativer Handlungspraktiken notwendig ist, um die Anforderungen des Alltags zu bewältigen.
Es ist zu resümieren, dass die aufgezeigte rekonstruktiv-praxeologische Forschungsmethodologie diverse Ansatzpunkte für die Forschung im Kontext schulischer und unterrichtlicher Inklusion eröffnet. So ist es beispielsweise möglich, zwischen dem explizit-formalen Anspruch einer Schule, ‚inklusiv’ zu sein und der konkreten Handlungspraxis zu differenzieren. Auch ermöglicht es die Methodologie, die Handlungspraktiken in den Blick zu nehmen, die Akteur/-innen im Kontext widersprüchlicher Erwartungen – z.B. Bildung und Selektion oder Gleichheit und Differenz – entwickeln und hervorbringen. Dies sind nur zwei Aspekte, die stellvertretend für viele Herausforderungen stehen, die im aktuellen Diskurs um Inklusion relevant sind und als solche Ansatzpunkte für die Forschung darstellen.
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