Stefan Schache: Inklusion beginnt im „Bauch“ Eine leibliche Perspektive zur Begründung einer inklusiven Kultur

Abstract: Die Forderungen nach und die Bemühungen um Inklusion gleichen oft einem Lippenbekenntnis. Es soll im folgenden Beitrag dargelegt werden, dass Inklusion eines kulturellen Wandels bedarf, um erfolgreich und wirksam wachsen zu können. Kulturelle Phänomene und gleichsam pädagogische Orientierungen sind aber zu großen Teilen implizit und somit der Sprache unzugänglich. Es wird zu zeigen sein, dass diese impliziten Anteile in ihrem symbolischen Niveau gehoben werden müssen, um neue Themen, Ansichten und Einstellungen in die eigene Identitätskonstruktion mit aufnehmen zu können. Durch eine leibliche Perspektive soll die eigene Bedingtheit konstruktiv und reflexiv erfahren werden, so dass das Andere und vermeintlich Fremde zu einem gelingenden Dialog einladen kann. Es bedarf einer anderen ´Rationalität´, um inklusive Bestrebungen ´begreifen´ und erfahren zu können.

Stichworte:
Inklusive Kultur; Implizite Annahmen; Erfahrung; Symboltheorie; Leiblichkeit; Phänomenologie; Motologie/ Psychomotorik

Inhaltsverzeichnis

  1. Kopflastig… und Bauchgefühl
  2. Integration und Inklusion – handhabbar und visionär?
  3. … versteckt in den Kulturen
  4. Sich Öffnen für das Andere
  5. Einstellungen und Ansichten: Biografizität
  6. Implementieren bedeutet Widerstand
  7. Ich bin mein Leib – Leiblichkeit und Reflexion
  8. Symboltheoretische Überlegungen
  9. „Die Pforte“ und „der Lernweg“ – Metaphorische Bewegungssituationen
  10. Fazit
  11. Literatur

1. Kopflastig … und Bauchgefühl

Das Mögliche denken! Veränderungen für möglich halten und eine Entsprechung auf der Handlungsebene finden! Feuser postulierte bereits 1982, dass Integration im Kopf beginnen müsse und kreierte einen mittlerweile beflügelten Satz, der auch 30 Jahre später noch in aller Munde – und in allen Köpfen ist. Solange der Vollzug der Revision unseres Menschenbildes in unseren Köpfen nicht gelingt, wird eine Realisierung von Integration  verhindert (vgl. ders. 1998). Den Ausgangspunkt für eine Veränderung der professionellen Arbeit – sowie die impliziten gesellschaftlichen Konsequenzen – markiert Feuser im Wechsel der Sichtweisen und Einstellungen und verortet den Ausgang im Menschenbild. Integration könne jederzeit und an jedem Ort versucht werden, wenn eben die Bereitschaft bestünde, neue pädagogische Fähigkeiten zu entwickeln (vgl. ebd.). Und diese Bereitschaft müsse eben „im Kopf“ wurzeln. Dieser Gang der Argumentation war für die Entwicklung und Umsetzung integrativer Bemühungen zentral und v.a. richtungsweisend (vgl. Feuser 2011, Wocken 2009, Feyerer, 2011). Heute, mit Inkrafttreten der UN-Resolution und damit der Verpflichtung zum inclusive education system, tauchen einige Parallelen auf, die allerdings zentrale, inhaltliche Forderungen der Inklusion zu verwässern scheinen.
Mit der Umbenennung in „Inklusion beginnt im Kopf“ (vgl. bspw. aktion mensch 2011)  werden nicht  nur qualitative Unterschiede getilgt, da hier dem Argument der Synonymie Rechnung getragen wird; es wird zudem der Erfolg der Integrationsbewegung in Frage gestellt. Denn mit der Umformulierung wird am selben Punkt begonnen, den die Integrationsbewegung bereits vor mehr als 30 Jahren als Ausgang markierte. Die Forderung nach Inklusion sollte als Erfolg der Integrationsbewegungen und auch als Konsequenz der Integration gelesen werden, allerdings nicht als eine Fortführung in neuem Begriffs-Kleid. Das wäre der neue Wein in alten Schläuchen, auf den schon viele Autoren aufmerksam gemacht haben (vgl. u.a. Hinz 2008; provokant: Homann & Bruhn 2009). Wenn Integration – berechtigterweise – im Kopf beginnen musste, so muss nun die Forderung nach Inklusion einen „tieferen“ Ansatzpunkt finden. Die folgenden Ausführungen sollen darstellen, dass es neben einem rationalen oder kognitiven Zugang zur Inklusion einer anderen Seite bedarf, der eben nicht die Metapher „Kopf“ zugewiesen werden kann: Inklusion muss im „Bauch“ beginnen.

2. Integration und Inklusion – handhabbar und visionär?

Integration, so sind sich viele Autoren einig, unterscheidet zwischen Menschen mit und ohne besonderen Förderbedarf und sucht die Wiedereingliederung der ´aussortierten´ Menschen mit Behinderungen zu verwirklichen. Den Ausgangspunkt bildet die Teilung in zwei (oder mehrere) Gruppen. Integrative Bemühungen überwinden nicht diese Grenzen zwischen Gruppen, sie bestätigen und bekräftigen sie. Inklusion und die inklusive Pädagogik hingegen erheben den Anspruch, eine Antwort auf die komplette Vielfalt aller Menschen zu sein: „Sie tritt ein für das Recht aller, unabhängig von ihren Fähigkeiten oder Beeinträchtigungen sowie von ihrer ethnischen, kulturellen oder sozialen Herkunft miteinander und voneinander in ´einer Schule für alle´ zu lernen. Kein Kind soll ausgesondert werden, weil es den Anforderungen der Schule nicht entsprechen kann. Im Gegensatz zur Integration will Inklusion nicht die Kinder den Bedingungen der Schule anpassen, sondern die Rahmenbedingungen an den Bedürfnissen und Besonderheiten der [Kinder] ausrichten.“ (Schumann 2009, 51) Menschen mit Behinderung soll ohne Diskriminierung der volle Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten garantiert werden.
Die Vielfalt und Heterogenität der Menschen sind nicht als Problem zu bewerten, welches gelöst oder überwunden werden muss; die Vielfalt wird als Chance für das gemeinsame Lernen und Leben begriffen und als kulturelle Bereicherung wertgeschätzt. Hinter dieser mittlerweile überall zu findenden Formulierung verbirgt sich ein fundamentaler Perspektivwechsel, der in der Integrationsbewegung seine Wurzeln hat, nun aber deutlich hervortritt: Als Reaktion auf die Verschiedenartigkeit der Menschen müssen die Strukturen und Sichtweisen so verändert werden, dass jedes Individuum die notwendige Hilfe und Unterstützung erfährt, die es aufgrund der individuellen Voraussetzungen zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben benötigt (vgl. Doll-Tepper 2008, 363). Die Veränderung der Sichtweisen und Strukturen – das scheinen die konstitutiven Elemente der Inklusion zu sein. Es wird aber schon hier deutlich, dass Integration und Inklusion auf eine breite, gemeinsame Schnittmenge schauen können, die eine klare Trennung der Begriffe so schwer erscheinen lässt. Denn auch die Integration hatte die Strukturen in ihrem Fokus. Wenn auch aus einer anderen (paradigmatischen) Perspektive, jedoch mit derselben Zielvorstellung. Im pädagogischen Alltag, aber auch in unterschiedlichen (praxeologischen) Diskursen ist daher oft auch gar nicht klar, was das eine meint und das andere aussagt, ob das eine von dem anderen abzugrenzen ist oder ob das eine in das andere übergeht (vgl. Kobi 2006). In diesem Zusammenhang hier ist es vielleicht auch gar nicht zwingend, eine klärende Antwort zu finden, die abschließend ihrerseits wieder Inhalte verzerrt und verwässert.
Es soll hier jedoch eine Stellung bezogen werden, die sich von ganz unterschiedlichen Richtungen her speisen kann: von denjenigen, die Inklusion als konsequente Weiterführung der Integration betrachten, von denjenigen, die inklusive Forderungen in einer völlig anderen Qualität als Integration wahrnehmen und selbst von denjenigen, die Inklusion als puren Euphemismus bezeichnen: Durch die Folgesätze der Definitionen zu Inklusion wird deutlich, wie Inklusion verstanden werden muss. Hier ist dann die Rede von „included identity“ und „inklusive Kultur“ (Theunissen 2009), von der „Kultur der Achtsamkeit“ (Dt. Bischöfe 2002), von der „Stärkung des Zugehörigkeitsgefühls“ (UN 2006), von einer „Vision einer Gesellschaft“, in der Inklusion gegen die schleichende Entwürdigung des Andersseins ankämpft (Lob-Hüdepohl 2009), „Inklusion als Nordstern“ (HINZ 2008) oder von einem „Hafen Inklusion, der das Boot Integration“ empfängt (Feuser 2011). Es sind Formulierungen zur Inklusion, die Zielvorgaben beinhalten, die eine Vision, etwas Wünschens- oder Erstrebenswertes benennen. Und immer kommen letztlich gesamtgesellschaftliche Bedingungen ins Spiel, letztlich werden kulturelle Erscheinungen angesprochen. Inklusion beansprucht ein breites Spektrum an Veränderungen. Der Weg zur Inklusion scheint von Veränderung geebnet zu werden, die allesamt nicht leicht einzuleiten und umzusetzen sind, bzw. deren Ansatzpunkte so ungreifbar sind wie die „Gesellschaft“, das „Zugehörigkeitsgefühl“ oder die „Kultur“.

3. … versteckt in den Kulturen

Der Kulturbegriff ist der Ethnologie entliehen und bezeichnet dort die besonderen, historisch gewachsenen und zu einer komplexen Gestalt geronnenen Merkmale von Volksgruppen. Gemeint sind damit Werte und Denkmuster einschließlich der sie vermittelnden Symbolsysteme. Die Organisationsforschung hat diesen vereinfachten Kulturbegriff übernommen und ihn auf Organisationen übertragen mit der Idee, dass jede Organisation für sich eine je spezifische Kultur entwickelt, d.h. in diesem Sinne eine eigene Kulturgemeinschaft darstellt. Diese organisationalen Kulturen zeichnen sich dadurch aus, dass sie implizit sind, sich auf gemeinsame Orientierungen beziehen, also als kollektives Phänomen zu verstehen sind, emotional geprägt sind und normieren; und als historischer Lernprozess, also als gewachsene, auf Interaktion beruhende Phänomene gelten (vgl. Schreyögg 2003, 450). Basierend auf den Kulturebenen und ihren Zusammenhängen nach Edgar Schein (1984), der das Symbolsystem, die Normen und Standards und die Basisannahmen einer Organisation unterscheidet, werden einer Organisationskultur unterschiedliche Funktionen und Aufgaben zugesprochen: Sie sorgt für Komplexitätsreduktion, für Stabilität und Ordnung und damit für Sicherheit, Schutz, Verlässlichkeit und Zuversicht. Sie gibt Orientierungspunkte vor, die im alltäglichen Tun (und v.a. im professionellen Alltag) Entlastung bieten und Handlungssicherheit vermitteln. In der Organisationskultur sind die grundlegenden Glaubens- und Wertvorstellungen, welche nicht frei zugänglich und formulierbar sind ´untergebracht´. Hier finden die nicht hinterfragten Wahrheiten, die Selbstverständlichkeiten der Organisation in verdichteter Form Anschauung und Überzeugungskraft  (vgl. Schönig 2000, 67). In konstruktivistischen Prägungen wird die Organisationskultur als Wirklichkeitskonstruktion, Legitimations-, und Interpretationsfolie verstanden – als eine Möglichkeit, die Wirklichkeit zu sehen, als Vehikel der Wirklichkeitsdeutung (vgl. Franzpötter, 1997).
Die Ebene der Basisannahmen, die von grundlegenden Annahmen und Vorstellungen gebildet wird, stellt den Organisationskern und ist nicht frei zugänglich. Der Kern liegt implizit und unbewusst einer Organisation zugrunde und kann somit nicht einfach versprachlicht werden. Die Annahmen strahlen aber in die anderen Ebenen hinein, bzw. konstituieren sich die anderen Ebenen erst durch die der Basisannahmen – basic underlying assumptions. Das tägliche (professionelle) Tun speist sich zu Teilen von diesen grundlegenden Annahmen. Werden diese expliziert und (wie auch immer) versprachlicht, werden sie aus ihrer Latenz ´geholt´. Erst wenn diese Orientierungspunkte mitteilungsfähig ´gemacht´, thematisiert und evtl. kritisch beleuchtet werden, wird die alltägliche Routine einer Organisation potentiell hinterfragbar (vgl. Schache, 2010).
Damit gehen aber immer eine Unsicherheit und eine ´Handlungsunfähigkeit´ einher. Das Thematisieren von (selbstverständlichen) Überzeugungen und Annahmen verunsichert zutiefst und kann einen Rechtfertigungsdruck erzeugen, dem man nicht immer gewachsen ist (vgl. Dewe 1996, 48). Eine Kultur (einer Organisation, einer Institution, einer Bewegung, …), die dem organisationalen Handeln in Form von Annahmen und Erwartungen zugrunde liegt, verleiht hierbei Sicherheit und Schutz. Sie ist imstande, Antworten zu geben, Orientierung zu schaffen, die Wirklichkeit durch ihre Brille zu betrachten: sie offeriert eine Sinngemeinschaft, welche den ´Rechtfertigungsdruck´ mit ihrer Legitimationsfolie aufzuheben weiß.
Die pädagogische Orientierung (vgl. Tietze 1998, 22) eines Professionellen kann als eine solche Sinngemeinschaft verstanden werden: als handlungsleitendes Überzeugungssystem beinhaltet sie Handlungsempfehlungen  und -regeln, die sich in Vorstellungen (über Erziehung, über den Menschen, …), Werten (erstrebenswert, „gut“, „sozial“ …) und Überzeugungen (das ist das Wesentliche…) niederschlagen. Diesen ist es gemein, dass sie zeitlich relativ stabil und überdauernd sind. Sie erzählen die Wirklichkeit mit eigens gewählten Kriterien (Wirklichkeitskonstruktion), betonen und heben wesentliche Phänomene hervor, legen Wert auf bestimmte Zusammenhänge – und verkürzen dabei andere Entwürfe und Wirklichkeitsdeutungen (vgl. Zima, 2004). So lange diese Bedingtheit der eigenen pädagogischen Orientierung den Handelnden bewusst ist, sind sie offen gegenüber anderen Ansätzen und Konzepten. So lange sie sich ihrer Kontingenz gewahr sind, erkennen sie andere Ansätze, Entwürfe und Deutungen als ebenso gültig an – freilich mit der Möglichkeit und auch Notwendigkeit einen/ den eigenen zu präferieren.
Reflektierte Professionelle sind sich der  impliziten Anteile ihrer Vorstellungen und Überzeugungen in Ansätzen bewusst – sie nehmen Supervision in Anspruch, suchen Rat in kollegialen Fallberatungen, wägen Handlungsmöglichkeiten ab und evaluieren ihre Methoden, kurz: sie stellen sich auf positive Art in Frage. Unreflektierte (professionelle) Praktiker hingegen sind sich ihrer Wahl der Methodik, ihrer Beziehungsgestaltung zum Klientel, ihres pädagogischen Ansatzes nur bedingt bewusst. Sie handeln ´aus dem Bauch´ heraus und ´meistern´ schwierige Situationen im pädagogischen Alltag scheinbar mühelos. Es wäre in diesem Zusammenhang anmaßend, das eine auf-, das andere abzuwerten. Ein Urteil über die unterschiedlichen Herangehensweisen und Arten der pädagogischen Arbeit steht hier nicht Blick. Wohl aber stehen die grundlegenden, impliziten Annahmen und Überzeugung im Blick: es geht um den Kern pädagogischer Orientierungen, um den Kern einer Kultur, denn der ist beiden gemein: den ´Reflektierten´ wie den ´Unreflektierten´. Dieser Kern ist es nämlich, der das implizite Menschenbild in sich trägt. Und um dieses geht es, wenn von Inklusion die Rede ist.
Eine Kultur, da sind sich alle bis auf wenige ´Kulturingenieure´ einig, ist nicht herstellbar. Pädagogische Orientierungen sind kein Ergebnis eines kurzfristigen Aneignens oder eines bewusst-intentionalen Prozesses. Sie sind gewachsen, sind auf Erfahrung angewiesen und haben sich in der Praxis verfeinert. Sie treten als pädagogische Handlungen auf der Basis grundlegender Annahmen zu Tage. Das implizite Menschenbild ist Teil dieser grundlegenden Überzeugungen. Es scheint, dass das implizite Menschenbild ein entscheidender, wenn nicht der entscheidende Faktor ist, wenn es um die Umsetzung inklusiver Forderungen geht. Genau das hatte Feuser im Sinn, als er Integration „im Kopf“ beginnen ließ. Nur ist dem „Kopf“ der Zugang zu grundlegenden, impliziten Annahmen, zu den basic underlying assumptions (vgl. Schein 1984), zumeist verstellt. Diese scheinen es aber zu sein, die in einem gelingenden Dialog eine Bedingung darstellen.

4. Sich Öffnen für das Andere

Ein gelingender Dialog setzt nach Maturana voraus, dass der Eine den Verständnishintergrund des Anderen akzeptiert (vgl. der. 1994). Allerdings kann ein gelingender Dialog nicht immer unterstellt werden. Ein Dialog findet immer in realen Sprachverhältnissen statt und ist nicht nur vom Willen der Verständigung mit dem Anderen geprägt, sondern auch von der Ablehnung des Anderen (vgl. Zima 2004, 243). Es kommt hinzu, dass diese Ablehnung auch dort latent wirken kann, wo nach außen hin Dialogbereitschaft bekundet wird. Für das Gelingen eines Dialogs sind also eine Reihe an Faktoren beteiligt, die es zu berücksichtigen gilt. Im Folgenden soll der ideologische Faktor näher beleuchtet werden, der in einem Dialog für Engagement und Motivation sorgt, aber auch zugleich die Neigung stärkt, das Eigene auf- und das Andere verzerrend abzuwerten (vgl. ebd.). Ideologie soll hier in Anlehnung an ZIMA verstanden werden als „dualistischer und monologischer Diskurs, der seine Wertungen nicht als kontingente Setzungen reflektiert, sondern sich mit der Wirklichkeit identifiziert und dadurch den Dialog mit andersartigen Diskursen unmöglich macht.“ (ders. 1999, 595) Allerdings ist ideologisches Engagement durchaus notwendig und sinnvoll. Ohne ideologisches Engagement würde man sich dem Relativismus und der Indifferenz als Austauschbarkeit aller Wertsetzungen preisgeben. Es kommt also darauf an, seine Interessen ideologisch engagiert zu vertreten, sich jedoch seiner Relevanzkriterien bewusst zu sein und sie als partikulare Konstruktion einer ambivalenten, vieldeutigen Wirklichkeit aufzufassen. Dieses konstruktivistische Bewusstsein hält am Wahrheitsbegriff fest: es unterscheidet sich dadurch vom Konstruktivismus und Radikalen Konstruktivismus, indem es nicht Wahrheit funktional-pragmatisch als Viabilität definiert, sondern kritisch und eben nicht neutral auf Wahrheitsvorstellungen reagiert. Es löst sich nicht von der Frage nach einer ´guten´ Gesellschaft, sucht aber die Bedingtheit der eigenen Annahmen und Vorstellungen zu sehen. Ein gelingender Dialog fordert also in diesem Sinne ein ideologisches Engagement ein, das aber durchaus konstruktivistische Züge trägt: die Personen, die einen Dialog führen, verfechten also die ihrige Position engagiert, wissen aber um die eigene Bedingtheit und um mögliche andere Wirklichkeitskonstruktionen. Seinen Standpunkt zu kennen und das Andere als potentielle, eigene Entwicklungsmöglichkeit anzuerkennen, setzt eine Offenheit voraus, die es zu erreichen gilt. Sie scheint die Bedingung zu sein, dialogfähig zu werden – und zwar nicht nur als Lippenbekenntnis. Dann kann das Andere durch eine Art Erschütterung die blinden Flecken der eigenen Konstruktion erhellen (vgl. Zima 2004, 120). Das Andere kann dann Teil der eigenen Identitätskonstruktion werden.
Organisationskulturen können auch als ideologische Wirklichkeitskonstruktionen verstanden werden (vgl. Franzpötter 1997, 227). Sie bieten bestimmte Wirklichkeitsdeutungen an, welche als Sinn-Angebote dem Organisationsmitglied oder besser: dem Menschen offeriert werden. Wird ein solches ´Sinn-Angebot´ als sinnvoll und narzisstisch befriedigend erlebt und damit angenommen, formiert sich eine Interpretationsgemeinschaft, welche als Folie für die Wahrnehmung der Erfahrung dient. Diese Gemeinschaft verteidigt ihre eigene ´Wahrheit´, ihren eigenen ideologischen Standpunkt. Wie oben beschrieben ist einer Interpretationsgemeinschaft, einer Kultur und pädagogischen Orientierungen gemein, dass sie durchaus sinnvolle und erleichternde Funktionen haben: sie verringern Komplexität, geben Schutz und Sicherheit und bieten die Möglichkeit – psychodynamisch argumentiert – eigene Ängste und Unsicherheit in ihnen unterzubringen (vgl. Schönig 2000, 60). Wird an diesen grundlegenden, Handlungssicherheit gebenden (unbewussten und impliziten) Überzeugungen der Organisationskultur oder den pädagogischen Orientierungen ´gerüttelt´, kommt es zu einer leicht nachzuvollziehenden Gegenbewegung, die in (monologischer) Erstarrung münden kann – oder in der verzerrenden Abwertung des Anderen. In diesen Fällen kann keine Dialogbereitschaft entstehen. Das Andere – ein potentieller Dialogpartner – wird ausgeschlossen. Erst wenn die eigene Sicht der Dinge, die eigene Wirklichkeitskonstruktion zwar ideologisch engagiert vertreten, aber als bedingt und kontingent erfahren wird, kann die monologische Auseinandersetzung mit der Welt gebrochen und der Andere zum Dialog eingeladen werden.
Die Idee und die Forderungen der Inklusion benötigen einen gelingenden Dialog. Eine Dialogbereitschaft ganz unterschiedlicher Organisationen, Institutionen und Bewegungen, die nicht nur vordergründig bekundet wird, sondern die auf einer subjektiven, reflektierten und erfahrenen Einsicht fußt, ebnet den Weg für eine Veränderung. Wenn aus Angst vor Neuem, aus Unsicherheit und Unkenntnis, aus Respekt vor Ungewohntem die eigenen Grundannahmen nicht thematisiert werden (können), wenn das implizite Menschenbild nicht entcodiert wird, dann wird das Andere – das inkludierende Denken und Handeln – nicht dialogisch begrüßt, sondern monologisch abgewehrt. An der Stelle, an der die monologische und ideologische Ansicht, die sich mit der Wirklichkeit identisch wähnt, zerfällt, dort wird das Andere in seiner Andersartigkeit wahrnehmbar und lädt zum Dialog ein (vgl. Zima 2004). Es entsteht eine kritisch-reflexive Einsicht, so dass eine Offenheit gegenüber inklusiven Gedanken einen gelingenden Dialog entstehen lassen kann.

5. Einstellungen und Ansichten: Biografizität

Um ein großes Ziel zu erreichen, ist es oft sinnvoll und notwendig, inne zu halten, Abstand herzustellen, Wege zu überdenken und vielleicht neue Wege, auch Umwege einzuschlagen. So kann auch das angestrebte (und geforderte) Wachsen und Erreichen einer inklusiven Kultur als großes Ziel angesehen werden, dem vielleicht zuvorderst ein Innehalten eingeräumt werden muss. Dieses Innehalten soll hier thematisiert werden und zwar in Form der Biografizität. Die Biografieforschung hat in den letzten Jahren in Deutschland einen enormen Aufschwung erfahren. Es ist ein Trend zu verzeichnen, der sich in der Rückbesinnung auf das Subjekt auszeichnet. Die Biografieforschung bietet in diesem Zusammenhang dem Subjekt die Chance, über die Auseinandersetzung mit der eigenen Lebensgeschichte handlungsfähiger zu werden (vgl. Musiol 2007, 285). Die Biografie- und Erfahrungsorientierung, die Bedeutung von Lerngewohnheiten und Lernstilen, die psychosozialen Vorstrukturen sind in einem nicht unerheblichen Maße Bedingung für die Aneignung neuer Wissensbestände. „Neue Themen eignet sich der Mensch stets auf dem Hintergrund der bisherigen Lernerfahrungen an. Diese Lernerfahrungen nicht zu thematisieren, sie nicht ins Bewusstsein zu ´heben´, wirkt sich eher hinderlich für die Aneignung neuer Wissensbestände aus.“ (Musiol 2007, 300) Das Aufspüren solcher tief verinnerlichter Denk-, Handlungs- und Lernstrukturen, das Bewusstwerden derselben, „birgt für das Subjekt die Chance in sich, eben jene Ressourcen aufzuspüren, die den Erwerb neuen Wissens und Verstehens begünstigen können (oder sich gegebenenfalls als Hindernis erweisen).“ (ebd.) Aus diesem Grund gilt Biografizität als Lernpotential des Subjekts. In dem hiesigen Zusammenhang können Inklusion, inklusive Pädagogik, die gemeinsame Bildung und Erziehung als neues Lernfeld, die Konzepte, Methoden und praktischen Umsetzungen als neue Wissensbestände bezeichnet werden. Es gilt also, die eigene Sichtweise, Einstellungen und Erfahrungen „ins Bewusstsein zu ´heben´“, um eine mögliche Anschlussstelle für neue Ansichten und Sichtweisen zu gewinnen. Die Kultur einer Gemeinschaft, einer Organisation oder einer Gesellschaft oder die pädagogischen Orientierungen einer Gruppe oder eines Einzelnen sind gewachsene, erlebte und erfahrene Phänomene. Gleichgültig welche Referenzebene angesprochen ist, die biografischen Muster sind hier verborgen. Um diese Muster aufzuspüren, ist es notwendig, inne zu halten. Ein ´Abrücken´ von der eigenen Person, ein Distanz-Schaffen zum alltäglichen Tun scheinen die Bedingung der Möglichkeit zu beherbergen, sich ´in einem anderen Licht´ zu sehen. Es ist für die Verinnerlichung oder besser: Einverleibung einer neuen Denk- und Sichtweise – die der Inklusion – notwendig, die bisherigen Ansichten und Überzeugungen zur Disposition zu stellen. Das ist allerdings nur möglich, wenn die grundlegenden Annahmen ´gefasst´ und versprachlicht werden können. Wenn es gelingt, die eigenen Ansichten und Überzeugungen zwar als kohärente, konsistente und identitätsstiftende Folge der eigenen Lebensgeschichte zu begreifen, sie aber dennoch als möglichen Entwurf zu verstehen, der neben anderen seine Gültigkeit beansprucht, dann kann eine Offenheit gegenüber Inklusion erreicht werden. In diesem Fall wird das Ich für einen kurzen, aber fruchtbaren Moment zu einem virtuellen Du werden, das die distanzierte Drauf-Sicht auf die eigenen impliziten Ansichten und Überzeugungen erlaubt.

6. Implementieren bedeutet Widerstand

In ganz unterschiedlichen Zusammenhängen ist immer wieder zu vernehmen, dass Inklusion, Konzepte inklusiven Denkens und Handelns, dass die Forderungen der Behindertenrechtskonvention „implementiert“ werden müssten – dass der „Prozess der Implementierung“ beginnen müsse (vgl. u.a. Schumann 2009, 6; Initiative Inklusion des BMAS, SWH 2011; Amrhein 2011). Vor allem in Organisations- und Schulentwicklungsmaßnahmen trifft man auf die Formulierung der ´Implementierung´ (vgl. bspw. Klemm & Preuss-Lausitz 2011).  Ziel ist es, Strukturen und Konzepte im Alltag zu verankern, so dass eine veränderte Praxis dabei entsteht. Nun ist aber zwischen der Implementierung von Gesetzen und einer  konsequenten, praktischen Umsetzung zu unterscheiden.
Es herrscht im Beratungsdiskurs relative Einigkeit darin, dass das expertokratische Paradigma wissenschaftlich überholt sei (vgl. Moldaschl 2001, 131). Dieses geht in Form von Expertenberatungen davon aus, einer Organisation fachliches Wissen durch einen (externen) Experten zu bestimmten Themen anzubieten, die Umsetzung in der Organisation allerdings nicht zu begleiten. Demgegenüber steht das Leitbild des Prozeduralismus. In diesen systemisch geprägten Beratungssituationen wird davon ausgegangen, gerade kein Experten- oder Fachwissen von außen anbieten zu können, sondern durch kommunikative Verfahren die Organisation zu unterstützten, aus sich heraus Lösungen von Problemen oder Veränderungen anzugehen. Diese Beratung, die sich in ihrer systemisch-konstruktivistischen Grundlegung im theoretisch-wissenschaftlichen Diskurs behauptet, nimmt aber nur einen Anteil von 2,2% auf dem Markt ein (vgl. ebd.). Die Experten- oder Fachberatung beansprucht trotz wissenschaftlicher Bedenken mit 80% den größten Teil des Marktes der Unternehmensberatungen (vgl. Walger & Scheller 2000, 29). Sie geht also dem Bedürfnis der Organisationen nach gesichertem, scheinbar ´objektiviertem´ Fachwissen nach, während die Prozessberatung eine Organisationsveränderung nur dann als erfolgreich sieht, wenn sie von sich aus die nötigen Schritte erkennt und umsetzt. Die unterschiedlichen Diskurse zur Organisationsberatung versuchen diesem Problem mithilfe der Thematisierung von Reflexionsprozessen zu begegnen, so dass auf diese Weise die Selbstentwicklung der Organisation angeregt und deren Entwicklung unterstützt und begleitet wird, ohne diese vollständig kontrollieren zu wollen (vgl. Moldaschl 2001; Schache 2010). Sie tragen damit dem Umstand Rechnung, dass expertokratische Beratungen weniger Nachhaltigkeit erzielen als eigenaktive Veränderungen, die nicht selten am eigenen Kulturkern ansetzen (vgl. Schönig 2000, 227). Damit ist der Respekt vor der eigenen/ fremden Entwicklungsfähigkeit („Akteur seiner Entwicklung“) in den Fokus getreten. Die Befürchtung, etwas von außen ´übergestülpt´ zu bekommen, wird relativiert.
Es scheint eine grundlegende Bedingung zu sein, aus eigenem Antrieb und aus der eigenen Erfahrung heraus, Entwicklungsschritte zu gehen und Veränderungen anzugehen. Der Gedanke der Implementierung widerspricht allerdings diesem Ansatz. Implementierung gleicht einem top-down-Ansatz, in dem vorgegeben und ´expertokratisch´ entschieden wird, wie Inklusion umzusetzen sei – und das auf ganz unterschiedlichen (administrativen) Ebenen. Bei solch einem expertengeleiteten Vorgehen scheinen Widerstände vorprogrammiert zu sein. In unterschiedlichen Schulentwicklungsmaßnahmen konnte das sehr anschaulich gezeigt werden (vgl. bspw. Schönig 2000; Schache 2009). Wenn die eigene Entwicklungsfähigkeit und -tätigkeit paradigmatisch Geltung beanspruchen möchte, dann stellt sich die Frage, wie neue Konzepte, Veränderungen und inklusive Forderungen Eingang finden können in die pädagogische Praxis, in den Alltag pädagogischer Bemühungen und v.a. in den gesellschaftlichen Alltag. Vor allem dann, wenn große Anteile einer pädagogischen Orientierung und Kultur implizit und unbewusst sind und somit nicht versprachlicht werden können – dies gilt aber infolge der Biografizität und der Beratungsdiskurse als Grundbedingung. Zudem wird festgestellt, dass das bekundete Bekenntnis zur Inklusion und die Bereitschaft zu realen (schulpraktischen) Konsequenzen immer wieder deutlich auseinander klaffen (vgl. Wocken 2010, 26). Das von Wocken als „Lippenbekenntnis“ vieler Verbände und Organisationen beschriebene Zugeständnis an Inklusion steht einer gegenläufigen oder widrigen Handlungsumsetzung gegenüber (ebd.). Die Motive dabei sind ganz unterschiedlicher Art. Es steht hier auch nicht an, diese zu identifizieren und zu bewerten. Es soll aber nochmals hervorgehoben werden, dass diese  als mögliche Entwürfe der Wirklichkeit verstanden werden sollen, die zwar engagiert ideologisch vertreten werden müssen, sich allerdings ihrer Relevanzkriterien gewahr zu sein haben.
„Widersacher“ (vgl. Wocken 2010), Widerstände und Abwehrmechanismen sind effektiv, nützlich, sinnvoll und mächtig (vgl. Schreyögg 2003, 499). Es gilt daher, sie nicht brechen oder überwinden zu wollen, sondern sie zu akzeptieren und wertzuschätzen. Sie sind durch die Brille der Pädagogischen Orientierungen oder der Kultur sinnvolle Phänomene, die ihre Aufgaben des Schutzes, der Komplexitätsreduktion und der Zuversicht, etc. wahrnehmen. Widersacher und Widerstände bergen in sich die fruchtbare Möglichkeit, eigene Schwächen und blinde Flecke in Form einer Erschütterung (s.o.) aufzudecken – vorausgesetzt, die eigenen Überzeugungen und Annahmen werden als partikular und kontingent erfahren und eine Dialogfähigkeit ist durch die angesprochene Offenheit vorhanden. Diese Offenheit kann scheinbar nur in bottom-up-Prozessen erreicht werden, in denen die impliziten und unbewussten Muster expliziert werden, um eine mögliche Anschlussfähigkeit zu erreichen. Inklusion muss wohl als bottom-up-Prozess betrachtet werden: Inklusion muss wachsen – und zwar auf dem Boden eigener impliziter Annahmen und Überzeugungen, die einem rational-diskursiven Zugang versperrt sind.

7. Ich bin mein Leib – Leiblichkeit und Reflexion

´Ins Bewusstsein heben´, ´ans Licht führen´, ´aus der Latenz holen´ –  immer wenn von unbewussten Annahmen die Rede ist, wenn von impliziten Mustern gesprochen wird und wenn verborgene Anteile im Mittelpunkt stehen, wird versucht, das Implizite zu explizieren, das Verschlüsselte zu entcodieren oder das Unbewusste an das Bewusste heranzuführen. Verschiedene Theorie-  und Therapieschulen haben unterschiedliche Vorstellungen, wie diese impliziten Inhalte ins Bewusstsein gespült werden können (vgl. bspw. Grawe, Donati & Bernauer 2001).
Die Motologie beansprucht für sich auch einen Weg, unbewusste Inhalte in ihrem symbolischen Niveau so zu heben, dass sie der Sprache zugänglich werden. Innerhalb der Motologie können unterschiedliche Ansätze, Konzeptionen und Positionen unterschieden werden. Sie alle beschäftigen sich jedoch mit Körperlichkeit und Bewegung und deren Einfluss auf und Verwobenheit mit Entwicklung, Bildung oder Gesundheit. Sie alle rekurrieren auf unterschiedliche Körpermodelle und Bewegungsvorstellungen. Dem verstehenden Ansatz ist es in seiner Ausrichtung gelungen, Sinnlinien seiner Klientel aufzudecken, die im Verborgenen ruhen und auf der Verhaltensebene wirken (vgl. Seewald 2007; Hammer 2004). Dabei spielt die Leiblichkeit, bzw. die Leibphänomenologie die zentrale Rolle: Merleau-Ponty (1966) schreibt der Leiblichkeit die Fähigkeit zu, den primordialen Sinn zu erfassen. Leiblich nehmen wir die Welt wahr, noch bevor sie den Durchgang durch unsere Ratio, durch die bewusste Reflexion genommen hat. Die Welt wird also präreflexiv – (leib-) phänomenologisch betrachtet – mittels des Leibes erfahren. Der Leib ist nach Merleau-Ponty „ein für alle anderen Gegenstände empfindlicher Gegenstand, der allen Tönen ihre Resonanz gibt, mit allen Farben mitschwingt und allen Worten durch die Art und Weise, in der er sie aufnimmt, ihre ursprüngliche Bedeutung verleiht.“ (ebd. 1966, 276; zit. nach Dederich 2007, 151) „So wird nochmals hervorgehoben, dass die Leiblichkeit unser Medium der ´Welthabe´ ist, der ´Ort´, von dem aus und durch den hindurch wir unsere Welt wahrnehmen, erleben und erfahren. Das heißt aber auch, dass unsere jeweilige Welt immer auch eine leiblich (und nicht nur durch geistige Akte) interpretierte Welt ist.“ (Dederich 2007, 151) Diese Betrachtungsweise ist nicht nur für den Verstehenden Ansatz fundamental; die Phänomenologie v.a. nach Merleau-Ponty ist auch in den Diskursen der Heilpädagogik, der Disability-Studies und angrenzenden Orientierungen von hoher Relevanz. Das hier innewohnende Menschenbild hat gerade für den ´Behindertendiskurs´ einen Perspektivwechsel hervorgebracht, der die Förderung auch von Kindern und Erwachsenen mit sogenannten ´Schwerstmehrfachbehinderungen´ legitimierte und einforderte (vgl. Fornefeld 1997, 2009). Der Selbstbezug („Ich bin mein Leib“) und die Bezogenheit auf die Welt (leibliches „Zur-Welt-Sein“), welche vielfältig miteinander verschränkt sind, stellen eine Sichtweise und einen Zugang zum Menschen dar, die grundlegend alle miteinschließen –  also Inklusion.
Der Leib bildet also den existenziellen Untergrund für unsere Wahrnehmung. In der verstehenden Motologie/ Psychomotorik geht es allerdings nicht um die untrügliche Gewissheit des Leibes. Bei Merleau-Pontys Leibphänomenologie ist dem Leib die Möglichkeit der Erkenntnis zugesprochen. In der Motologie ist dem Leib allerdings keine erkenntnisgenerierende Funktion zu eigen, sondern die Rolle eines Dialogpartners und Beraters. Das bewusste und moralisch verantwortliche Ich tritt in einen permanenten, subtilen inneren Dialog mit seiner leiblichen Gestimmtheit und Resonanz auf die Welt (vgl. Seewald 2007, 18). Die Fähigkeit, einen solchen inneren Dialog führen zu können, wird mit dem Begriff des Leibbewusstseins festgehalten. Dabei müssen die leiblichen Gestimmtheiten wahrgenommen und interpretiert werden. Das geschieht zunächst durch die phänomenologische Reduktion der Epoché, in der alle Elemente ausgeschieden werden, die nicht zur ´Sache selbst´ gehören und so zu einer Urteilsenthaltung führen sollen. Im zweiten Schritt werden die eigenen leiblichen Regungen fokussiert, die durch die leibliche Gerichtetheit auf die Welt entstehen. Allerdings geht es eher um eine Bereitschaft, sich etwas sagen zu lassen als um eine Fokussierung. Diese leiblichen Regungen sind von einer „unglaublichen Subtilität – vorausgesetzt wir haben gelernt, sie wahrzunehmen und sie in ihren feinen Nuancierungen auszudrücken“ (Seewald 2007, 30). In diesen Regungen ist bereits alles enthalten, sie sind nur vor- oder aussersprachlicher Natur. Nun gilt es, die leibliche Regung, dieses ´Gefühl´ mit Wörtern zu belegen, die wiederum einer leiblichen ´Überprüfung´ standhalten sollten: Passt das gewählte Wort zu den leiblichen Regungen oder muss ein weiteres gefunden werden? Wenn keine Begriffe zu finden sind, ist es auch möglich, Bilder, Bewegungen, Bewegungssequenzen zu suchen. Im Unterschied zur phänomenologischen Reduktion geht es hierbei nicht um die Herausarbeitung des Invarianten. Es geht darum, die Leiblichkeit im Prozess zu erleben und zu beschreiben (vgl. Seewald 2007, 31). Wenn man in die Lage kommt, das Wahrgenommene intentional zu nutzen, kann von einer reflexiven Leiblichkeit gesprochen werden. Mit diesem sogenannten „Konzept der reflexiven Leiblichkeit“ hat die Motologie die Möglichkeit, implizite und unbewusste Anteile spürbar zu machen und sie in ihrem Symbolisierungsniveau zu heben.

8. Symboltheoretische Überlegungen

Implizite Muster, Annahmen und Überzeugungen sind in der Organisationskultur untergebracht und finden durch pädagogische Orientierungen Eingang in den Handlungsalltag. Diese Muster, Annahmen und ´Wahrnehmungsfolien´ sind symboltheoretisch gesprochen von einem niedrigen symbolischen Niveau und nicht frei zugänglich. Wie können diese also in ihrem symbolischen Niveau so gehoben werden, dass sie durch Sprache ausdrückbar werden?
Cassirers (2002) Symboltheorie unterscheidet zwischen Ausdruck, Darstellung und reine Bedeutung. Die Sphäre des Ausdrucks beschreibt alles Natürliche, Ungeschiedene und Ursprüngliche. Zeichen und Bezeichnetes sind in diesem symbolischen Niveau eins – es ist die bloße Gegenwart, die aber ein Mittel der Fixierung braucht, um mitteilungsfähig zu werden. Wenn logisch-systematische Aspekte der Symboltheorie Langers hinzugezogen werden (vgl. Langer 1984), wird ersichtlich, wie eine ´Übersetzung´ der einzelnen Sphären möglich, wie eine Mitteilungsfähigkeit erreicht werden kann. Langer unterscheidet zwei Symbolismen: einen diskursiven und einen präsentativen. Präsentative Symbolismen können ihre Bedeutung nur komplex, d.h. ganzheitlich und gleichzeitig entfalten. Im präsentativen Modus geht es um Bereiche der Intuition und des Gefühlslebens, um außersprachliche Bereiche. Diskursive Symbolismen hingegen entfalten ihre Bedeutung nacheinander. Die Sprache als beispielhaftes Symbolsystem stellt das einzige Präzisionsinstrument von allgemeiner Anwendbarkeit dar, mit dem wir gemeinsame Bedeutungen austauschen können (vgl. Langer, zit. n. Seewald 1992, 110). Diskursive Symbolismen wie die Sprache besitzen eine zusammengefügte Ordnung, haben feste Denotationen und umschriebene Konnationen. Mit dem präsentativen Symboltyp beschreibt LANGER eine Möglichkeit echter Semantik  jenseits der Grenzen der diskursiven Sprache (vgl. ebd.) Das Diskursive kann die präsentative Bedeutung aufgreifen, umformen und in das  Bewusstsein führen; es reicht aber nicht in die Sinnfundamente des Präsentativen hinein. Präsentativ Organisiertes ist ursprünglicher und von größerer Originalität als Diskursives. Die Unhintergehbarkeit des Ausdrucks deckt sich mit dem (implizit) Präsentativen.
Hier entsteht eine Überschneidung zur Leibphänomenologie Merleau-Pontys: der Leib kann in seiner  Unhintergehbarkeit und als Verankerung in der Welt in diese symbolische Sphäre des Ausdrucks eingeordnet werden (vgl. ebd., S. 122)  Die Aspekte des Leibseins und eben auch der Bewegung, die in den Bereich des (implizit) Präsentativen und des Ausdrucks fallen, entziehen sich der Sprache als typisch diskursive Symbolform.
Inklusion setzt einen Wechsel oder eine Entwicklung des impliziten Menschenbilds voraus. Dieses ist es, welches sich im Kulturkern und in den grundlegenden Annahmen pädagogischer Orientierung dem Sprachlichen entzieht. Es kann zumeist nicht konkret expliziert werden. Um diese Werte und Orientierungen in eine versprachlichte Form zu überführen, ist eine Art Übersetzung notwendig: eine Übersetzung von einem niedrigen symbolischen Niveau in ein höheres, auf das die Sprache Zugriff hat. Das Konzept der  reflexiven Leiblichkeit kann als ein solcher Übersetzer betrachtet werden. Es ist imstande, latente Muster und Wahrnehmungsfolien aufzuspüren und sie der Sprache näherbringen. Es überspannt die Sphären des Ausdrucks und der Darstellung und versucht zwischen präsentativen und diskursiven Symbolismen zu vermitteln. Die reflexive Leiblichkeit bildet dabei die Brücke zwischen Leibsein und Verankerung in der Welt des Ausdruckhaften und des Sprachlichen in der Sphäre der Darstellung (vgl. auch Seewald 1992; Schache 2009).

9. „Die Pforte“ und „der Lernweg“ – Metaphorische Bewegungssituationen

Metaphorische Bewegungssituationen stellen eine Methode dar, die diese Brücke gangbar erscheinen lässt. Die metaphorischen Situationen stellen thematische Angebote bewegungsorientiert dar, die erlebt und erfahren werden sollen. Sie intendieren, die leiblichen Regungen und Erlebnisse zu gegenwärtigen, das Gespürte in diesen Situationen zur Sprache zu verhelfen. Allerdings ist in der phänomenologischen Betrachtung das Sprechen über das  Wahrgenommene und Erspürte dem leiblich gelebten Leben unhintergehbar nachgeordnet (s.o.). Das bedeutet, dass zwischen den Dingen und der Sprache eine Kluft besteht, jedoch kein Bruch. Das Konzept der reflexiven Leiblichkeit soll hier zur Anwendung gebracht werden und in Form eines Brückenschlags diese Kluft überwinden. Die impliziten Annahmen und Überzeugungen, die einer pädagogischen Orientierung oder einer Kultur zugrunde liegen, können in den metaphorischen Bewegungssituationen erlebt und gespürt werden, so dass sie potentiell aus ihrer Latenz geholt werden können.  Das Erspürte und leiblich Wahrgenommene wird somit der Sprache nähergebracht. In dieser Hinsicht ist die Versprachlichung des leiblich Wahrgenommenen in den Bewegungssituationen Biografiearbeit: Es ist innerhalb solcher Bewegungssituationen möglich, die eigenen Muster in der Kommunikation aufzudecken, Vorurteile aufgezeigt und gewohnheitsbedingte Einstellungen vorgeführt zu bekommen. Ansichten und Einstellungen, die sich in Kommunikationsmustern niederschlagen, die Interaktionsformen und Reaktionen bedingen und die Scheuklappen hervorrufen, können in diesen Bewegungssituationen zutage treten. Der Blick in die eigenen Denk- und Handlungsmuster ist in diesem Sinne grundlegend, da nur so neue Sichtweisen und Wissensbestände Anschluss finden können. Die Erfahrungen und Explikationen in und durch die Bewegungssituationen können sehr wohl als „Momentaufnahme einer aktuellen Stimmung“ aufgefasst werden oder eben auch – und das stünde hier im Vordergrund – als „Fingerabdruck von langfristig übersituativen Neigungen und Prägungen (Seewald 2007, 107). Zur Verdeutlichung seien hier zwei Beispiele metaphorischer Bewegungssituationen genannt: Es ist den Beispielen gemein, dass sie bekannte Situationen darstellen, die in ganz unterschiedlichen Zusammenhängen Anwendung finden, so in Aufgaben der Kooperationsförderung, des Sozialen Lernens, der Erlebnis- oder der Sportpädagogik. Sie unterscheiden sich aber hinsichtlich der Auswertung und Reflexion:
„Die Pforte des Bildungssystems“
Eine Gruppe erhält die Aufgabe, durch das geschwungene Langseil auf die andere Seite zu gelangen. Mit einem gewissen Maß an Rhythmik, Koordination und Schnelligkeit stellt diese Aufgabe in den meisten Fällen keine besondere Herausforderung dar, obschon auch hier einige Teilnehmer an den Rand ihrer Leistungsfähigkeit gebracht werden. Weitere Differenzierungen sind in der Art des „Hindurchkommens“ vorzunehmen. Zu zweit, zu dritt, etc. muss das Seil passiert werden; zu zweit mit zweimaligem Hüpfen, etc. Eine Besonderheit stellt die Verteilung von ´Handicaps´ dar. So werden Teilnehmern die Augen verbunden, anderen der Bewegungsradius der Beine eingeschränkt, wieder andere müssen schwere Gegenstände transportieren.
In der anschließenden Reflexion kommen die spontanen Reaktionen und Assoziationen der Gruppenmitglieder zur Sprache. Dabei ist vorerst der Einzelne für sich angesprochen: wie habe ich die Herausforderung gemeistert? Was habe ich dabei gefühlt, gedacht? Habe ich mich zurückgezogen, bin ich vorangegangen, habe ich Rücksicht genommen, habe ich anderen geholfen? Wie stand ich der Herausforderung gegenüber? Wie fühlte ich mich beim Scheitern? Und was war die Konsequenz davon? Habe ich Rahmenbedingungen verändert, wenn ich die Aufgabe als zu schwer empfand?
Eine besondere Richtung erhält die Reflexion, wenn eine Metapher des Spiels eingeführt oder aufgegriffen wird: wie wird das Wahrgenommene und Erlebte interpretiert, wenn das schwingende Seil als Pforte verstanden wird? Als Pforte zu einem Bildungssystem? Wie fühle ich mich, wenn alle durch die Pforte gelangen, nur meine koordinativen, rhythmischen Fähigkeiten mir den Durchgang nicht erlauben? Wie stehe ich einer solchen Schranke gegenüber? Versuche ich mich hindurch zu mogeln? Versuche ich Rahmenbedingungen (langsamer Schwingen, Schwingen aussetzen, …) zu verändern? Und wie steht die Gruppe dem ´Gescheiterten´ gegenüber? Hilft sie? Bemüht sie sich, dass alle durchkommen? Oder warten sie geduldig das Ende der Situation ab?...
„Der Lernweg“
Eine (Klein-) Gruppe steht am Ufer eines Flusses und soll diesen durchqueren, um auf die andere Seite zu gelangen. Dabei dürfen sie das Wasser nicht berühren. Sie haben tragbare Steine, die sie als Hilfsmittel verwenden können (n Teilnehmer, n-1 Steine). Wird aber ein solcher Stein nicht von einem Teilnehmer berührt, schwimmt dieser weg. Einigen der Teilnehmer werden die Augen verbunden, anderen der Mund, wieder andere tragen Gegenstände mit sich.
In der Reflexion, die wieder mit spontanen Regungen, Eindrücken und Erlebten beginnt, wird wieder – wenn sie sich nicht selbst aufdrängt – eine Metapher dieser Situation angeboten. In diesem Fall die eines Lernwegs. Das zu erreichende Ufer wird als Lernzielvorgabe o.ä. bezeichnet, das andere Ufer umschreibt eine Lernausgangslage. Wie gestaltet sich nun der Weg hin zum Ziel? Geht es mir in der Gruppe zu langsam/ zu schnell voran? Möchte ich zuvor unseren Weg besprechen oder gehen wir zuvorderst einfach los? Nehme ich dabei die anderen mit oder gehe ich allein voran? Entziehe ich mich einer möglichen Verantwortung – vielleicht weil ich nicht weiß, wie ich mich einer Verantwortung stellen kann? Was geschieht, wenn Steine den Fluss hinuntergespült werden, mir und der Gruppe also wichtige Hilfsmittel fehlen? Können solche Hilfsmittel mit didaktischen Konzepten verglichen werden? Hole ich mir Hilfe oder ergebe ich mich meinem Schicksal? Warte ich auf Veränderungen von außen? Wie fühlt sich das Ankommen am Ziel an? Nach gelungenem Weg? Nach einem mir gemäßen/ ungemäßen Weg? Braucht meine Gruppe einen klaren Weg mit Vorgabe oder nehmen wir Umwege? Sind diese Umwege Teil meines Weges/ Teil unseres Weges oder sinnlose Zeitverschwendung? ...
Es wird hoffentlich deutlich, in welche Richtung Reflexionen metaphorischer Bewegungssituationen zielen. Das unmittelbare Erleben steht im Vordergrund. Bedingungen für ein In-der-Situation-Sein werden geschaffen. In der anschließenden Vergegenwärtigung des Erlebten tun sich Parallelen auf zu anderen alltäglichen Situationen. Nicht selten werden Einsichten hervorgerufen und Aha-Effekte erzielt. Es ist allerdings der Sache an sich geschuldet, dass eine beispielhafte Reflexion wie hier, sich gerade ihres situativen und dadurch einzigartigen Charakters entledigen muss. Es kann nur eine ungefähre Richtung angegeben werden, die erst in der unmittelbaren Praxis wieder Konkretheit und deutlichen Bezug findet.

10. Fazit

„Das bedeutet, dass das obere Stirnhirn als Sitz von Intelligenz und Verstand und das untere Stirnhirn als Instanz für moralisch-ethische Kontrolle, Risikobewertung und Gefühlskontrolle kaum miteinander interagieren. Die unmittelbare Konsequenz dieser erstaunlichen Tatsache kennen wir alle, nämlich, dass vernünftige Ratschläge und Einsichten allein nicht in der Lage sind, Menschen nachhaltig zu beeinflussen… [Man] wird auf rationale Argumente so lange nicht hören, wie sie nicht mit emotional bewegenden Argumenten verbunden sind.“ (Roth 2011, 47). Die Erkenntnisse der Neurophysiologie und -psychologie scheinen eine Sprache zu sprechen, die von einem breiten Publikum gehört und eingefordert werden. Die Forderungen für ´gute Bildung´ und Annahmen, wie Lernen gelingt, sollen deshalb auch hier abschließend Eingang finden: Man wird auf rationale Argumente für Inklusion so lange nicht hören, wie sie nicht mit emotional bewegenden Erfahrungen verbunden sind. Diese m. E. leiblichen Erfahrungen können durch Reflexion intentional Bedingungen schaffen, die grundlegend für die Aneignung neuer Themen und Sichtweisen sind. Inklusion bedarf einer leiblichen Erfahrung, um mögliche Hindernisse, Missverständnisse, Scheuklappen und Ängste thematisieren zu können, die einem gelingenden Dialog mit ´Inklusion´ und den Konsequenzen im Wege stehen. Das bekundete Lippenbekenntnis darf nicht Richtschnur für die Umsetzungen inklusiver Forderungen sein. Die Lippen sind doch arg nah am und im vernünftigen Kopf, so dass nicht gilt: „Inklusion beginnt im Kopf“ (s.o.). Die Bemühungen für eine inklusive Kultur müssen – neben gesetzlichen Formulierungen – zuallererst den Einzelnen ansprechen, ihn vorbereiten und öffnen für das Neue. Das ist – wie hoffentlich gezeigt wurde – unter anderem durch einen leiblichen Zugang möglich. Wenn Inklusion wachsen soll, damit die Visionen und Hoffnungen Realität werden, dann muss Inklusion einen tieferen, niedrigeren Ansatzpunkt finden: Inklusion beginnt im „Bauch“.
Da Feuser den Anfang der Darlegung markierte, soll auch mit Feuser  geschlossen werden (vgl. ders. 1996):
„Wenn ich einem ´behinderten´ Menschen begegne,
ihn anschaue und denke, wie er denn sein könnte,
beschreibe ich mich selbst – meine Wahrnehmung des anderen.
Ob ich die daraus entstehende Chance nutze,
mich selbst zu erkennen,
steht auf einem anderen Blatt…!“
Es ist an der Zeit, die Chance leiblich wahrzunehmen und dieses andere Blatt aufzuschlagen. Es scheint die Bedingung zu sein, eine inklusive Kultur wachsen zu lassen.

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