Abstract: Anders als in bildungspolitischen, pädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Debatten wird der Inklusionsbegriff im Sport in der Regel nicht ausschließlich verallgemeinernd im Kontext gemeinsamer Bewegungsprozesse verwendet, sondern bezogen auf ein Spektrum von diversen bewegungsorientierten Settings, die sich von separaten Strukturen für manche, über integrative Angebote, zu für alle vorgesehene, modifizierte Aktivitäten erstreckt. Vor diesem Hintergrund ist bisher allerdings vergleichsweise offengeblieben, wie Inklusion im Sport adäquat gedacht, konzipiert und umgesetzt werden könnte. Dieser Beitrag zum Themenheft schlägt als Lösung eine Abkehr von der Nutzung des Begriffs der Inklusion im Handlungsfeld Bewegung, Spiel und Sport vor. Er versteht sich als Plädoyer für einen terminologischen Anschluss von „Inklusion und Sport“ an internationale Diskurse um Adapted Physical Activity (APA) und Adapted Physical Education (APE).
Stichwörter: Inklusion; Sportunterricht; Physical Education; Adapted Physical Activity
Inhaltsverzeichnis
Die (sport-)wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem gemeinsamen Sporttreiben von Menschen mit und ohne Behinderungen hat im letzten Jahrzehnt einen rasanten Aufschwung erfahren. In Folge zunehmender Thematisierung des Leitprinzips der Inklusion, des Anstiegs der Ratifizierungen der UN-Behindertenrechtskonvention durch inzwischen mehr als 160 Staaten (United Nations, 2006) sowie der dadurch steigenden Sensibilität gegenüber der Notwendigkeit, gegen die Ausgrenzung von marginalisierten, exkludierten und diskriminierten Gesellschaftsgruppen einen aktiven Beitrag zu leisten, sind auch im Handlungsfeld Bewegung, Spiel und Sport Menschen mit Behinderungen verstärkt in den Fokus des (Forschungs-)Interesses gerückt. Dabei wird sowohl dem sog. mainstream sport (Smith & Westerbeek, 2007) als auch dem sog. disability sport (Blauwet & Willick, 2012; McConkey, Dowling, Hassan & Menke, 2013) gemeinhin ein hohes Potential zugeschrieben, zur Entwicklung einer gerechteren Gesellschaft beitragen zu können (Rossi & Jeanes, 2016). Dem steht jedoch gegenüber, dass sowohl der inhaltliche als auch der empirische Nachweis, dass der Sport(-unterricht) diesem Anspruch überhaupt genügen kann, bis dato aussteht (Coalter, 2007; Giese, 2016a, 2016b).
Im Kontext dieser Gemengelage konnte sich im deutschsprachigen Diskurs bisher keine einheitliche Terminologie in Bezug auf den gemeinsamen Sport(-unterricht) von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderungen etablieren, und es bleibt in Anlehnung an die erziehungswissenschaftlichen und heil- und sonderpädagogischen Debatten auch für die Sportpädagogik zu bilanzieren, dass bisher nicht einmal eine „auch nur annähernd konsensfähige Definition dessen vorliegt, was denn nun unter Inklusion zu verstehen sei“ (Ahrbeck, 2014, S. 7; Musenberg & Riegert, 2015, S. 13) – geschweige denn welcher AdressatInnenkreis in den Blick genommen werden müsste, wenn von Inklusion im Sport bzw. in der „Leibeserziehung“ die Rede ist: Menschen mit Behinderungen?; Gruppen von Menschen, die gemeinhin als marginalisiert beziehungsweise vulnerabel gelten?; oder heterogene Gruppen als ganze, unter gänzlichem Verzicht sowohl der Hervorhebung von vorab festgelegten Hauptadressatinnen und -adressaten als Ausgangspunkt als auch weitestgehend auf die Berücksichtigung von Klassifizierungen von Lernenden nach bestimmten Merkmalen? (Kiuppis, 2014, 32; vgl. auch Hinz 2002; Prengel & Heinzel 2012; sowie Lütje-Klose & Löser 2013).
Zu den Besonderheiten der deutschsprachigen Debatte gehört dabei gleichwohl, so führt es Herz aus (2014, S. 4), dass Inklusion in erster Linie als Schulstrukturdiskurs im Kontext der Differenzlinie „Behinderung“ diskutiert wird und eng an die Frage nach dem Existenzrecht der Sonder- bzw. Förderschulen gebunden ist. In diesem Kontext kann es kaum verwundern, dass die Thematisierung von Inklusion emotional aufgeladen erscheint und mit hohen ideologischen Erwartungen verknüpft ist. Sieht Wocken (2012, S. 72) in der Inklusion beispielsweise den (behinderten-)pädagogischen „Olymp der Entwicklung“, erkennt Dreher (2012, S. 30) in ihr sogar einen „Grenzstein […] zum Übergang in eine neue Welt“, wogegen Tenorth (2011, S. 19) kritisch fragt, „woher der frische Mut stammt, unter der Fahne der Inklusion jetzt alle Probleme bewältigen zu können, die sich nach historischer Erfahrung bei allen Reformen als resistent erwiesen haben“.
Sollen diese einleitenden Anmerkungen den divergenten und vielschichtigen Charakter der Debatten um Inklusion, mit explizitem Bezug auf Menschen mit Behinderungen illustrieren, wird im Folgenden dafür plädiert, dass wir uns im deutschsprachigen Diskurs bei der Frage um die Themen „Sport und Behinderung“ und „Inklusion im Sport“ zukünftig an jenen international gängigen Begriffen orientieren, die in der Regel verwendet werden, wenn es um das gemeinsame Sporttreiben von Menschen mit und ohne Behinderungen bzw., allgemeiner – und insofern eigentlich inklusiver – formuliert, von Menschen mit unterschiedlichen Funktionsfähigkeiten im Handlungsfeld Bewegung, Spiel und Sport geht. Legitimiert wird das Plädoyer für einen terminologischen Anschluss an internationale Diskurse durch vier Hauptargumente, die hier einleitend kurz zusammengefasst werden, bevor wir sie in den nachfolgenden Abschnitten dieses Plädoyers weiter ausbuchstabieren.
Werden die Begründungen für unseren Vorschlag, durch Einführung des Begriffs Adaptierter Sportunterricht terminologisch an internationale Diskurse um APA und APE anzuschließen, im Folgenden weiter ausbuchstabiert, ist zunächst eine kurze Entwicklungsskizze des gemeinsamen Sporttreibens von Menschen mit und ohne Behinderungen, d. h. mit unterschiedlichen Funktionsfähigkeiten im (inter-)nationalen Kontext darzustellen, bevor aktuelle Entwicklungen im Kontext von APA und APE referiert werden (Doll-Tepper, 2015a; vgl. auch Doll-Tepper, 2015b).
Erste Bestrebungen, Sportangebote zu entwickeln, die gezielt auf die Bedürfnisse von Menschen mit Behinderungen zugeschnitten sind, werden in der internationalen Literatur ab der Mitte des 19. Jahrhunderts in Amerika beschrieben. Dabei sind wesentliche Entwicklungen in den USA zu verorten, die zusammen mit den skandinavischen Ländern und Kanada als zentral wichtige Nationen bei der Entwicklung adaptierter Sportangebote für Menschen mit Behinderungen gelten. Die nachfolgenden Ausführungen zur Entwicklung eines adaptierten Sportangebots für Menschen mit Behinderungen konzentrieren sich in diesem Sinne auf themenbezogene Literatur aus den USA und betreffen primär dort gemachte Erfahrungen und Entwicklungen (Block, 2007; Kiuppis, 2016; Sherril, 2004; Winnick, 2011).
Buell (1983) und auch Winnick (2011, S. 9) verorten den Beginn eines pädagogisch orientierten, adaptierten Sportunterrichts an der Perkins School for Pupils with Visual Disabilities in Boston, die bereits um 1840 speziell für blinde Schülerinnen und Schüler ausgerichtete Sportangebote in Gymnastik und Schwimmen geschaffen hat. Dieser Praxis kam eine Vorreiterrolle zu, die zunächst allerdings keine Nachahmung erfahren sollte. Etwa zur gleichen Zeit entwickelte Per Henrik Ling, Gründer des Gymnastischen Zentralinstituts in Stockholm, ein System medizinischer Gymnastikübungen, das um 1885 in die USA gebracht wurde (Sherril, 2004, S. 19). Auf seinem System basierte die lange Zeit dominierende medizinische, präventive sowie korrektive Ausrichtung der amerikanischen Leibeserziehung des 19. Jahrhunderts. Behinderung wurde dabei – was aus heutiger Sicht beurteilt, als problematisch gelten dürfte – weitestgehend als individuelle Eigenschaft des Individuums verstanden, die es zu heilen, zu korrigieren oder zu rehabilitieren galt.
Das gesteigerte Interesse am Forschungsfeld der Therapeutik führte 1905 zur Bildung einer Interessengruppe innerhalb der Association for the Advancement of Physical Education, was von Sherril (ebd., S. 17) als Geburtsstunde der Adapted Physical Activity angesehen wird:
„Some persons therefore use 1905 as the date of origin for the adapted activity profession“ (ebd., S. 17).
Die erste Hälfte des 20. Jahrhundert war insgesamt durch einen inhaltlichen Wandel der gymnastisch sowie medizinisch orientierten Leibeserziehung hin zu einem stärker sportartenbezogenen Schulsport gekennzeichnet. Darüber hinaus wurde Sport verpflichtendes Unterrichtsfach an den öffentlichen Schulen in den USA, was der Thematik zusätzliche Relevanz verlieh. In Folge der heterogenen Zusammensetzung der Schülerinnen- und Schülerschaft in den jeweiligen Jahrgangsstufen, wurden weniger begabte, verletzte, kranke oder behinderte Schülerinnen und Schüler allerdings zunehmend als Belastung im Sportunterricht empfunden (ebd., S. 17; Winnick, 2011, S. 10). So wurde zwischen den Jahren 1930 und 1950 neben dem regulären ein eigenständiger korrektiver (corrective) bzw. rehabilitierender (remedial) Sportunterricht eingerichtet, dessen Zielgruppe überwiegend Schülerinnen und Schüler mit geringfügigen Funktionsstörungen waren:
“Corrective classes were comprised primarily of limited, restricted, or modified activities related to health, posture, or fitness problems” (Sherril, 2004, S. 18).
Für viele Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen stellte sich der korrektive Ansatz jedoch als inadäquat dar, insbesondere, wenn sich Behinderungen als irreversibel erwiesen. Es war durchaus üblich, Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen von Bildungsangeboten vollständig zu exkludieren. Lediglich für blinde und taube Schülerinnen und Schüler gab es weiterhin ein flächendeckendes Netzwerk an Sonderschulen (Block, 2007, S. 16).
Insgesamt stellte sich die Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen als defizitär dar, sodass es in den 1950er Jahren zum Aufbau von Spezialschulen, sog. special schools, (ebd., S. 16), durch private Initiativen unzufriedener Eltern kam, die sich insbesondere mit dem mangelnden sonderpädagogischen Angebot, sog. special education, (Winnick, 2011, S. 13) unzufrieden zeigten. Das dadurch gesteigerte Bewusstsein für die besonderen Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen führte zur flächendeckenden Einrichtung von Sonderklassen an Regelschulen und zu einem öffentlichen Sonderschulwesen (Block, 2007, S. 16). Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen wurden nun nicht mehr exkludiert, sondern separiert. Die verstärkte Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen führte zu einer Weiterentwicklung des korrektiven hin zum angepassten (adapted) Sportunterricht (Sherril, 2004, S. 18). Bereits im Jahr 1952 bildete sich aus der American Association for Health, Physical Education and Recreation (AAHPER) ein Ausschuss, der das Arbeitsfeld Adapted Physical Education (APE) definierte:
“Adapted physical education is a diversified program of developmental activities, games, sports, and rhythmics suited to the interests, capacities, and limitations of students with disabilities who may not safely or successfully engage in unrestricted participation in the vigorous activities of the general physical education program” (Committee on Adapted Physical Education, 1952, S. 15; Doll-Tepper, 2015a, S. 26).
In den 1960er Jahren führten Anstrengungen von John F. Kennedy und der Joseph P. Kennedy, Jr. Foundation (JPKF) zu einer Sensibilisierung der Öffentlichkeit für Fragen sogenannter geistiger Behinderung (Sherril, 2004, S. 18; Winnick, 2011, S. 10). Die Menschenrechtsbewegung der 1960er Jahre führte zudem zu einer Reihe von Bundesgesetzgebungen in den USA, die sich gegen Benachteiligung und Segregation im öffentlichen Bildungswesen richteten. Hierbei ist The Rehabilitation Act von 1973 hervorzuheben, der Diskriminierung untersagt und Chancengleichheit von Menschen mit Behinderungen an staatlich geförderten Einrichtungen und Programmen sicherstellt. Außerdem wurde 1975 The Education for all Handicapped Children Act verabschiedet, wodurch allen Menschen mit Behinderungen das Recht auf eine ihren Fähigkeiten angemessene und kostenlose Ausbildung zugesprochen wurde. Im Jahr 1990 wurde es zum Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) weiterentwickelt, der mehr Serviceleistungen zutage brachte. Dabei wurde besonders der Sportunterricht in die Pflicht einer integrativen Beschulung genommen und als einziges Fach explizit genannt (Henke & Rieder, 1981, S. 98). Im Kontext dieser Entwicklungen begannen sich Fachdisziplinen in Entsprechung mit verschiedenen Kategorien von „Behinderung“ (beispielsweise sogenannte körperliche oder geistige Behinderung; Sehbehinderung; etc.) zu bilden – die mitunter als „Behinderungsarten“ (kinds of disability, vgl. Duckworth, 2009, S. 340) bezeichnet werden –, woraus das Fachgebiet APA entstand, das sich nicht mehr ausschließlich an den Schulsport anlehnte (Sherril, 2004, S. 18).
Seit den 1980er Jahren wurde allerdings deutlich, dass Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen in Regelklassen ohne individuelle Unterstützung sich allein überlassen wurden, was zu vielschichtigen Problemen führte. Die Etablierung eines inklusiven Schulsettings, das solche Entwicklungen zu überwinden suchte, wurde besonders durch die IDEA-Bestimmungen von 1990 vorangetrieben. Darin wird Bildung in einem „least restrictive environment“ gefordert, d. h., dass Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen, solange es sinnvoll ist, gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern ohne Behinderungen unterrichtet werden sollen, indem sonderpädagogische Förderung bereitgestellt wird (Winnick, 2011, S. 14). Das Verständnis erfolgreicher Integration verschob sich in Richtung als „inklusiv“ verstandener Allgemeinbildung mit so viel Unterstützung wie nötig für eine sichere, befriedigende und erfolgreiche Zielerreichung (Sherril, 2004, S. 18). Die Akzentverlagerung in Richtung Inklusion, im Sinne einer Einfügung in das soziale Ganze hin zu einer Veränderung des sozialen Ganzen wurde in den USA somit bereits in den 1990er Jahren eingeleitet, ohne dass notwendigerweise der Begriff der Inklusion in diesem Zusammenhang verwendet wurde.
Für Europa und insbesondere für (West-)Deutschland ist zu konstatieren, dass die bisher skizzierten Entwicklungen vor allem im Kontext der Sportpädagogik deutlich verzögert und nur vereinzelt aufgegriffen wurden, obwohl allgemeingesellschaftliche Bestrebungen zur Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen durchaus vorzufinden waren. Solche Überlegungen wurden beispielsweise im Zusammenhang mit der sog. Krüppelbewegung in Deutschland entwickelt. So kam es im Jahr 1981 bei der nationalen Eröffnungsveranstaltung zum Internationalen Jahr der Behinderten in der Dortmunder Westfalenhalle zu einem Eklat, weil ein Zug der dankbaren Krüppel und Idioten durch die Halle zog und später – vor der Rede des damaligen Bundespräsidenten – die Hauptbühne von einer Gruppe von Aktivisten besetzt wurde (Rohrmann, 2006, S. 176). Ziel der Aktion war, das damalige Behindertenbetreuungswesen einer radikalen Kritik zu unterziehen, weil es nichts erbracht habe, außer „Ghettobildung, Isolation, Entmündigung und Mißhandlung. […] Für das Ende des Jahres kündigen sie die Durchführung eines Krüppeltribunals an, bei dem Menschenrechtsverletzungen an Behinderten […] zur Anklage gebracht werden sollten“ (ebd., S. 177).
In Bezug auf den Sport(-unterricht) war in Europa die European Charter on Sport for All: Disabled Persons aus dem Jahr 1987 ein bedeutender Schritt zur Verbesserung der Zugänglichkeit von Sport- und Freizeiteinrichtungen für Menschen mit Behinderungen (Council of Europe. Committee of Ministers, 1987). Bis zur Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention hat sich in Deutschland allerdings wenig getan, weshalb Radtke (2011, S. 36) dem deutschen Schulwesen attestiert, dass es „seit jeher von Separierung und Spezialisierung geprägt [sei, Vf.]“. Auch wenn die Sinnhaftigkeit indikatorengestützter Inklusionsdarstellung inzwischen stark in der Kritik steht (Ahrbeck, 2014, S. 18; Brüggemann & Tegge, 2016), bleibt zu konstatieren, dass es die deutsche Schulsportpädagogik lange Zeit versäumt hat, sich auf breiter Front mit den Inklusionsbestrebungen auseinander zu setzen, die auf internationaler Ebene schon in den 1990er Jahren zu einschlägigen Veröffentlichungen geführt haben (Block, 2007; Downs, 1995; Liebermann & Houston-Wilson, 2002) und deren Wissensbestände hierzulande bis heute kaum aufgearbeitet sind.
Das Forschungsfeld APA konnte im Jahr 1973 mit der Gründung der International Federation of Adpated Physical Activity (IFAPA) fest etabliert werden. Die IFAPA wurde von belgischen und kanadischen Akteuren gegründet und hatte von 1973 bis 1985 mit Clermont Simard einen kanadischen Präsidenten. Seitdem hatten auch Mitglieder aus anderen Kontinenten, u. a. Gudrun Doll-Tepper aus Deutschland (1993-1995), das Präsidentenamt inne. Seit 2015 ist der Amerikaner Martin E. Block Präsident der IFAPA. Das weltweite Engagement der Organisation spiegelt sich in der internationalen Besetzung des 2015-2017 IFAPA-Gremiums wider. Vertretene Länder sind Brasilien, China, Finnland, Frankreich, Großbritannien, Israel, Japan, Kanada, Nigeria, Norwegen, Österreich, Portugal, Südkorea, Türkei und die USA. Deutschland stellt keinen Vertreter. Das internationale Journal der IFAPA ist das Adapted Physical Activity Quaterly (APAQ), welches 1984 erstmals erschienen ist und im Jahr 1994 von der IFAPA zu ihrem offiziellen Journal ernannt wurde (Hutzler & Sherrill, 2007, S. 4).
Während der Schwerpunkt in der (nord-)amerikanischen Forschung bis ins 21. Jahrhundert auf APE lag und sich die USA überwiegend auf den schulischen Bereich konzentrierten, hatten die kanadischen und belgischen Gründer der IFAPA eine weiterreichende Vision und rückten das Arbeitsfeld APA mit seiner Berücksichtigung aller Altersgruppen und vielseitiger Anwendungsbereiche stärker in den Mittelpunkt. Nach jahrzehntelangen Definitionsversuchen gilt heute die nachfolgende APA-Definition der IFAPA von Hutzler und Sherrill (ebd., S. 4):
“Adapted physical activity is defined as a cross-disciplinary body of practical and theoretical knowledge directed toward impairments, activity limitations, and participation restrictions in physical activity. It is a service delivery profession and an academic field of study that supports an attitude of acceptance of individual differences, advocates access to active lifestyles and sport, and promotes innovative and cooperative service delivery, supports, and empowerment. Adapted physical activity includes, but is not limited to, physical education, sport, recreation, dance, creative arts, nutrition, medicine, and rehabilitation.”[2]
Diese APA-Perspektive umfasst alle Altersgruppen und ein weit gefasstes Verständnis von Behinderung gemäß der International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) der World Health Organization (Doll-Tepper, 2015a, S. 28).
Außerdem wird in APA ein breiteres Spektrum an Anwendungsbereichen bedient und insbesondere die Erweiterung eines lediglich angepassten Sportangebots in der Turnhalle hin zu einer weitreichenden Dienstleistung verfolgt, die Hutzler und Sherrill (2007, S. 9) folgendermaßen beschreiben:
“The driving concept of APA should NOT be adapting physical activities in the gymnasium but adapting all of the processes involved in making services and empowerment possible. For example, planning, assessment, pedagogy, coaching, counseling, evaluation, and so on must be adapted”.
Des Weiteren wird in der IFAPA-Definition der akademische Anspruch des Forschungsfeldes APA betont. Hutzler und Sherrill (ebd., S. 17) stellen zudem heraus, dass sich APA mit inklusiven, integrativen sowie segregierten Organisationsformen befasst und in den einzelnen Ländern unterschiedliche Schwerpunkte setzt, die es zu respektieren gelte.
APE bildet ein Schwerpunktgebiet der APA für schulbezogene Programme. Im Gegensatz zur APA konzentriert sich APE auf Schülerinnen und Schüler im Alter von 3-21 Jahren (Block, 2007, S. 12). Dies ist historisch bedingt und hängt mit der Gesetzgebung zur integrativen Beschulung in den USA, insbesondere dem IDEA, zusammen. Sofern es als sicher und erfolgreich durchführbar erachtet wird, haben Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen gemäß IDEA ein Teilnahmerecht am regulären Sportunterricht. Wird dies aufgrund von Behinderungen als nicht möglich erachtet, erhalten die Schülerinnen und Schüler ein APA-Angebot. Je nach Schwere der Behinderungen reichen die Maßnahmen von einfachen Anpassungen im regulären Sportunterricht, über individuelle Lernziele, bis zu einem getrennt durchgeführten Sportunterricht (Winnick, 2011, S. 14).
Dementsprechend ist die APE eine gemeinsame Subdisziplin von APA sowie des regulären Sportunterrichts (Physical Education, PE), die ein sicheres, persönlich befriedigendes und erfolgreiches Angebot für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen schaffen soll. Sowohl die IFAPA (2014) als auch Block (2007) benutzen folgende Definition von APA-Programmen:
“Adapted physical education programs are those that have the same objectives as the regular physical education program, but in which adjustments are made in the regular offerings to meet the needs and abilities of exceptional students” (Dunn & Leitschuh, 2010, S. 5)
Winnick (2011, S. 9) betont im Gegensatz zu dieser Definition, dass sich APE an alle Schülerinnen und Schüler mit ihren unterschiedlichen Fähigkeiten richtet. Übereinstimmend ist jedoch die Auffassung, dass sowohl regulärer Sportunterricht als auch APE im Grundsatz die gleichen Ziele verfolgen und lediglich Anpassungen im Lehrplan, bei den Aufgabenstellungen und im Umfeld gemacht werden, damit alle Schülerinnen und Schüler sicher, erfolgreich und in vollem Umfang am Sportunterricht teilnehmen können (Block, 2007; van Coppenolle, 2008; Winnick, 2011).
Um die internationale Relevanz und die Schwerpunktsetzungen in APA und APE darzustellen, wird im Folgenden auf drei Studien Bezug genommen, die sich mit den Veröffentlichungstrends der Zeitschrift APAQ in 10-Jahres-Intervallen befasst haben (Haegele, Lee & Porretta, 2015; Porretta & Sherril, 2005; Reid & Broadhead, 1995). Reid und Broadhead (ebd.) befassten sich mit dem Intervall 1984-1993, Porretta und Sherril (2005) analysierten die Jahre 1994-2003 und Haegele et al. (2015) konzentrierten sich schließlich auf die Jahre 2004-2013. Um den internationalen Stellenwert von APA festzustellen, untersuchten sie die Landeszugehörigkeit der Autorinnen und Autoren aller Veröffentlichungen im Journal APAQ im jeweiligen 10-Jahres-Intervall. Jene Personen mit mehreren Beiträgen wurden nur einmal gezählt, und Haegele et al. (ebd.) berücksichtigten im Gegensatz zu den früheren beiden Studien nur den erstgenannten Namen der Verfasser/-innen eines Beitrags, wodurch die Vergleichbarkeit der Ergebnisse der drei Studien relativiert werden muss.
Bei der Anzahl der vertretenen Länder kann ein Zuwachs verzeichnet werden. Während im ersten Jahrzehnt Personen aus 10 verschiedenen Ländern Beiträge verfasst haben, ist die Zahl im zweiten Jahrzehnt auf 22 und im dritten Jahrzehnt auf 23 Länder gestiegen, wobei erstmals Autoren aus allen Kontinenten beteiligt waren. Dieser Trend hängt mit der Ernennung von APAQ zum offiziellen Journal der IFAPA im Jahr 1994 (Porretta & Sherril, 2005, S. 126) sowie mit der vereinfachten Prozedur des Einreichens von Beiträgen auf elektronischem Wege zusammen (Haegele et al., 2015, S. 194). Gleichzeitig macht die Tendenz aber auch deutlich, dass sich APAQ zunehmend als international anerkannte Zeitschrift für APA etablierte und dass das Forschungsfeld APA im insgesamt untersuchten Zeitraum weltweit an Bedeutung gewann.
Die meisten Veröffentlichungen kamen in der neuesten der drei referierten Studien aus den USA (44%). Im Untersuchungszeitraum von Porretta und Sherrill lag der Anteil sogar noch bei 52%. Kanada war mit einem Anteil von 24% im letzten Jahrzehnt das zweitaktivste Land. Die lange Tradition der nordamerikanischen Forschung hinterlässt weiterhin seine Spuren. Auch Europa als Kontinent verzeichnet kontinuierlichen Wachstum und veröffentlichte mit 21% der APAQ-Gesamtliteratur von 2004 bis 2013 einen größeren Anteil als zuvor. Dabei sind Großbritannien und Belgien als aktivste europäische Nationen von 1984 bis 2013 hervorzuheben. Auch die skandinavischen Länder leisten regelmäßige Beiträge. Sie gehören aber nicht zur europäischen Spitze. Deutschland hingegen hat seit 1984 lediglich vier Autorennennungen verzeichnet, wobei keine Veröffentlichung aus dem letzten Jahrzehnt, also aus den Jahren 2005-2015 stammt. Dennoch bestätigen diese Zahlen die randständige Position von APA und APE in der deutschen Forschung. Auffällig ist außerdem, dass nur relativ wenige Beiträge aus dem asiatischen, afrikanischen und südamerikanischen Raum stammten und APA in den sogenannten Entwicklungsländern offenbar noch wenig Aufmerksamkeit erfährt (Haegele et al., 2015).
Bei der Untersuchung der Verweise auf die Kategorie der „Behinderung“ in den einzelnen Beiträgen stellte sich heraus, dass darin am häufigsten Themen zur sogenannten körperlichen Behinderung (25% aller Beiträge im Zeitraum 2004-2013) und sogenannter geistiger Behinderung (20% aller Beiträge) behandelt wurden. Die Kategorie Sehbehinderung wurde in dieser Zeit dagegen nur acht Mal (4% aller Beiträge) thematisiert, was angesichts der weitaus geringeren Verbreitung im Vergleich zu anderen „Behinderungsarten“ – zumindest in den hier genannten Ländern – nicht wirklich überraschen kann (ebd., 2015, S. 199).
Der offenbar wachsende Stellenwert, den APA und APE in Nordamerika und Europa einnehmen, hat neben der IFAPA zur Bildung eines europäischen Ablegers geführt, der es zu seiner Aufgabe macht, entsprechende Forschungsaktivitäten und Netzwerke in Europa zu fördern. Die European Federation of Adapted Physical Activity (EUFAPA) wurde im Jahr 1987 ins Leben gerufen und hat seit 2008 mit dem European Journal of Adapted Physical Acitivity seine offizielle Forschungszeitschrift. Um die europäische Vernetzung in APA voranzutreiben, wurde 1991 der postgraduierte Studiengang European Master’s Degree of Adapted Physical Activity (heute: International Master Programme of Adapted Physical Activity) als ERASMUS-Programm gegründet. Bis zum Jahr 2000 wurde das Programm auf 32 europäische Universitäten ausgedehnt. Koordinierende Universität des Programms ist die Universiteit Leuven in Belgien (Tiemann & Scoretz, 2000, S. 23).
Ging es in den Abschnitten 1 und 2 darum, Entwicklungslinien und Hintergründe zu APA und APE zu skizzieren, ist abschließend zu resümieren, dass die internationale Relevanz von APA und APE gestiegen ist und weiterhin zu steigen scheint, die Auseinandersetzung damit in Deutschland aber trotzdem weiterhin ein Randthema bleibt. Die Verbreitung scheint wesentlich von den Strukturen in den einzelnen Ländern abhängig. Dies mag einerseits an nationalen Forschungsgruppen und -traditionen liegen, die sich – wie bisher in der Bundesrepublik – nicht einheitlich den Arbeitsgruppen der APA und APE zuordnen. Andererseits ist entscheidend, wie stark die Rechte und Bedürfnisse von Menschen mit Behinderungen im gesellschaftlichen Kontext sowie im schulischen Leben gesetzlich verankert, politisch unterstützt, praktisch berücksichtigt und bisher missachtet werden. Es steht zu erwarten, dass die zunehmende gesellschaftspolitische Verpflichtung einen Beitrag zu einer gerechteren Gesellschaft zu leisten, auf diesen Ebenen ein flächendeckenderes internationales Netz in APA und APE auf den Weg bringen kann. Dabei sollte das in diesem Plädoyer-Artikel Ausgeführte deutlich machen, dass die Heranziehung des Begriffs des adaptierten Sportunterrichts in Verbindung mit einer hier vorgeschlagenen verstärkten internationalen Anbindung der Diskurse um „Sport und Behinderung“ neue Chancen bieten kann, dass sich – vielmehr als unter Nutzung eines mit der binären Unterscheidung „Behinderung“/“Nicht-Behinderung“ assoziierten Inklusionsbegriffs – grundlagentheoretisch fundierte didaktische Konzepte entwickeln lassen, die jeweils situationsbezogen Antworten auf die Frage beinhalten, nach welchen Kriterien Sportunterricht wie, warum und an wen genau anzupassen ist. Zudem erscheint der Begriff des adaptierten Sportunterrichts nicht in den diskriminierenden und exkludierenden Strukturen eines Behinderungs- und Rehabilitationsbegriffs gefangen, wie er z. B. in den Disability Studies kritisiert wird (Giese & Ruin, 2016).
Vor diesem Hintergrund stellen wir mit diesem Beitrag zur Diskussion, in Anlehnung an APE in der deutschsprachigen Sportpädagogik zukünftig den Begriff des adaptierten Sportunterrichts zu verwenden, wenn es im Kontext des Handlungsfelds Bewegung, Spiel und Sport um den gemeinsamen Sportunterricht von Menschen mit und ohne Behinderungen bzw., allgemeiner – und insofern eigentlich inklusiver – formuliert, von Menschen mit unterschiedlichen Funktionsfähigkeiten geht. Zu diskutieren bliebe u. a., ob und auf welchen theoretischen, konzeptionellen und methodischen Grundlagen es sinnvoll erscheint, die Bezeichnung adaptierter Sportunterricht aus der hier vorgeschlagenen Anbindung an die Differenzlinie „Behinderung“ komplett zu lösen und in einem weiteren Sinne und in engerer Anbindung an die APE-Definition von Dunn und Leitschuh (2010, S. 5) auf – nach welchen Kriterien auch immer – „exceptional students“ und somit auch auf Gruppen zu erweitern, die gemeinhin als marginalisiert beziehungsweise vulnerabel gelten; oder im weitesten, nicht-kategorialen Sinne, gänzlich davon abzusehen sportpädagogisches Handeln an vorab festgestellten Unterschieden zwischen Individuen auszurichten und somit adaptierten Sportunterricht von vornherein als Konzept für die Arbeit mit heterogenen Lerngruppen zu verstehen (Kiuppis, 2014, S. 32).
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[2] Siehe auch: http://ifapa-international.net/definition/?print=print