Abstract: Die Leitungsebene wird für die Umsetzung inklusiver Konzepte in Kindertageseinrichtungen als Schlüsselposition diskutiert. Den Wandel der Organisation auf unterschiedlichen Ebenen zu gestalten und anzuregen, aber auch nachhaltig dafür Sorge zu tragen, dass Barrieren für die Teilhabe und Inklusion aller Kinder abgebaut werden, sind originäre Leitungsaufgaben. Um diese Anforderungen aus der Praxis gerecht zu werden, werden hohe Erwartungen an die Professionalität der Kita-Leitungen, die sich in den Erwartungen an ihre beruflichen Kompetenzen konkretisieren, gestellt. Dabei stellt sich die Frage, ob Leitungskräfte in frühpädagogischen Organisationen diesen Erwartungen gerecht werden können und wie die Arbeitsbedingungen das professionelle Handeln der Kita-Leitung für Inklusion unterstützen oder behindern.
Stichworte: Leitung in Kindertageseinrichtungen; Inklusive Weiterentwicklung; Professionalisierung für Inklusion
Inhaltsverzeichnis
Der aktuelle Forschungsstand zeigt dass die Leitungsperson einer Kindertageseinrichtung (Kita-Leitung) maßgeblichen Einfluss auf die Qualität der Einrichtung hat (Viernickel et al 2013a; Strehmel 2015). Umso mehr verwundert es, dass die Position der Kita-Leitung in der breit geführten Professionalisierungsdiskussion bezogen auf das Arbeitsfeld der Frühpädagogik vernachlässigt wird und eine Auseinandersetzung über ein Profil für das Handeln der Kita-Leitung zumeist fehlt (Bock-Famulla/Lange 2013).
Mit der Anforderung an Kindertageseinrichtungen, inklusive Konzepte zu entwickeln und umzusetzen, rückt dieser „blinde Fleck“ nochmals stärker ins Bewusstsein. Denn Veränderungsprozesse in Kindertageseinrichtungen anzuregen, ist aufgrund der Besonderheiten der Organisationsform eine sehr komplexe Aufgabe. Kindertageseinrichtungen sind soziale personenbezogene Dienstleistungsorganisationen, die nach aus einer organisationstheoretischen Perspektive heraus als lose gekoppelte Systeme (Weick 1976; Wolff 2010) beschrieben werden können. Die Organisationsstruktur einer Kindertageseinrichtung ist demnach durch flache Hierarchien und ein schwach ausgeprägtes Kontrollsystem gekennzeichnet, so dass die Beschäftigten über einen hohen Grad an Autonomie verfügen, um ihre Arbeitsweise zu gestalten. Die Organisationskultur ist von unterschiedlichen „commitments“ der Mitarbeiter*innen und von einer Art „Nebeneinander“ geprägt. Ein notwendiger Minimalkonsens über die Organisationsziele ist dadurch nicht zwangsläufig gefährdet (Reis/Kil 2015). Die Organisationskultur ist dabei nicht festgeschrieben: Soziale Praktiken und Arbeitsroutinen etwa müssen zwischen den Organisationsmitgliedern immer wieder neu ausgehandelt werden. Die Ordnung, die in Organisationskulturen hergestellt wird, ist immer in Gefahr, durch Konflikte, gegenläufige Interessen und Positionierungen in Frage gestellt und umgeworfen zu werden (Cloos 2008). Handlungen der Organisationsmitglieder können so sehr mit der Organisationskultur verstrickt sein, dass Fachkräfte diese teilweise nicht mehr reflektieren und benennen können. Jede Einrichtung hat dabei eine spezifische Organisationskultur, die stark von der Kultur im Arbeitsfeld, von dem Arbeitsauftrag und den Erwartungen an die Kindertageseinrichtung und wie mit diesen im gesamten Arbeitsfeld umgegangen wird, geprägt ist (Cloos, 2008; vgl. dazu auch Thole et al 2016). Weiterentwicklungsprozesse in solchen Organisationsformen anzustoßen und erfolgreich zu begleiten verlangen eine Leitungstätigkeit, die im Kern durch Interaktionsprozesse geprägt ist und damit ein hohes Maß an Selbstreflexion und Selbstorganisation verlangt (Baethge 2013).
Unklar ist, ob die Ausbildung Fachkräfte auf diese Anforderung vorbereiten. Zumeist durchlaufen die Kita-Leitungen die Breitbandausbildung zur bzw. zum Erzieher*in (83%), die in der Regel nicht speziell auf Leitungstätigkeiten vorbereitet. Auch ein abgeschlossenes Hochschulstudium, über das aktuell 15% der Leitungskräfte in Kindertageseinrichtungen verfügen, garantiert nicht, dass die Absolvent*innen für die Leitung einer Einrichtung qualifiziert sind (Autorengruppe Fachkräftebarometer 2014). Daher durchläuft ein Großteil der Leitungskräfte (69%) eine „Leitungsqualifizierung“, die in Form einer beruflichen Weiterbildung durchgeführt wird (Beher/Lange 2014). Darüber hinaus scheint das Arbeitsfeld darauf zu vertrauen, dass Berufserfahrung entscheidend auf die Leitungstätigkeit vorbereitet. Das zeigt sowohl das Alter der Leitungskräfte als auch die Tatsache, dass mehr Berufsjahre und praktische Erfahrungen auch für Hochschulabsolvent*innen die Chance erhöhen, eine leitende Tätigkeit zu übernehmen (Fuchs-Rechlin et al 2015).
Angesichts dieser Aspekte stellt sich die Frage, welche Bedeutung eine Kita-Leitung für die Umsetzung inklusiver Konzepte in Kindertageseinrichtungen einnimmt. Ist diese Funktionsstelle nicht nur für die Qualität der Einrichtung maßgeblich verantwortlich, sondern auch dafür, dass Inklusion in der Frühpädagogik nachhaltig verankert wird? Und inwiefern können Kita-Leitungen einer solchen Bedeutung überhaupt gerecht werden?
Nach einer kurzen Einführung in die Inklusionsdebatte in der Frühpädagogik fokussiert der Artikel auf die Schlüsselrolle der Kita-Leitung für Inklusion und legt anhand der derzeit für diese Position geforderten beruflichen Kompetenzen dar, welche Erwartungen an die Funktionsstelle gerichtet werden. Aktuelle Forschungsbefunden zu den tatsächlichen beruflichen Kompetenzen als auch den Arbeitsbedingungen werden diesen Erwartungen gegenübergestellt. Der Beitrag stellt abschließend die Frage, inwiefern und auf welchen Ebenen das Leitungshandeln in Kindertageseinrichtungen für Inklusion professionalisiert werden muss.
Annedore Prengel hat für die Frühpädagogik ausdifferenziert, wie der Begriff Inklusion gefasst werden kann und welche Konsequenzen sich hieraus ergeben (Prengel 2010). Eine inklusive Frühpädagogik zielt demnach auf das gemeinsame Leben, Spielen und Lernen aller Kinder in einer Kindertageseinrichtung, unabhängig ihrer Heterogenitätsmerkmale, ab. Die Vielfalt der Kinder wird wertgeschätzt und im Sinne einer „egalitären Differenz“ (Prengel 2001) wird jedes Kind in seiner Verschiedenheit wahrgenommen, ohne daraus eine Über- oder Unterordnung abzuleiten (Prengel 2010; Index für Inklusion in Kindertageseinrichtungen 2015). Die Anerkennung von Heterogenität als Grundlage inklusiver Pädagogik hat zur Konsequenz, dass Kinder nicht aufgrund ihrer Heterogenitätsmerkmale im Bildungssystem benachteiligt werden dürfen. Heterogenitätsmerkmale, die Diskriminierung zur Folge haben können sind z.B. Religion, Gender, sexuelle Orientierung, Region, Alter und Kultur bzw. Ethnie. Durch den Abbau von Barrieren auf unterschiedlichen Ebenen soll allen Kindern und Familien die Bildungsteilhabe und die Partizipation innerhalb einer Einrichtung ermöglicht werden (Prengel 2016).
Prengel (2010) unterscheidet zwischen der institutionellen, der professionellen, der didaktischen und der Beziehungsebene in einer Kindertageseinrichtung. Auf all diesen Ebenen müssen Barrieren für Inklusion und Teilhabe in der Einrichtung erkannt und abgebaut werden. Barrieren sind dabei nicht nur ein erschwerter oder unmöglicher Zugang zu Räumen oder Material, sondern ebenso eine zu geringe innere Differenzierung des pädagogischen Angebotes, fehlende Kompetenzen der Fachkräfte oder ein wenig ausgeprägtes differenzsensibles Miteinander in der Einrichtung.
Diese analytische Trennung von Barrieren für die Realisierung einer inklusiven Frühpädagogik zeigt deutlich, dass die Etablierung inklusiver Konzepte in Kindertageseinrichtungen ein komplexer Prozess ist. Deshalb sind langfristige Antworten zu suchen, wie die unterschiedlichen Barrieren immer wieder neu identifiziert, reflektiert und schließlich bestmöglich abgebaut werden können. Dies als kontinuierlichen und institutionalisierten Prozess in Kindertageseinrichtungen zu etablieren ist eine Anforderung, die großen Veränderungsdruck auf die Organisation auslöst. Um diesem Druck sinnvoll zu begegnen, bedarf es eines strategischen Wandels, der in angemessener Form die Weiterentwicklung vorhandender Prozesse, Strukturen und Kulturen anregt und begleitet. Ein solcher Prozess ist umfassend anzulegen, da er – um erfolgreich zu sein – folgende Aspekte einbeziehen muss:
Weiterentwicklung der Konzeption der Kindertageseinrichtung
Damit inklusive Frühpädagogik in konkrete Prozesse der Kindertageseinrichtung „übersetzt“ werden kann, muss zunächst die Konzeption der Einrichtung, die als Arbeitsgrundlage und Richtlinie für das Handeln der Fachkräfte verstanden werden kann, überarbeitet werden. Dabei rücken die Kernprozesse der Einrichtung in den Fokus. Sie müssen im Team reflektiert, analysiert und schließlich inklusiv weiterentwickelt werden (Schelle/Friederich 2015a). Das scheint eine sehr anspruchsvolle Aufgabe zu sein, die offensichtlich in der Praxis noch nicht erfolgreich umgesetzt wird. Eine Studie, bei der 112 Konzeptionen von Kindertageseinrichtungen in Stadt und Landkreis Osnabrück analysiert wurden, zeigt, dass der Begriff der „Inklusion“ in den schriftlichen Konzeptionen der Einrichtungen kaum verwendet wird. Die Forderung nach Inklusion zieht also noch zu wenig auch die Überarbeitung der Konzeptionen nach sich (Wiedebusch et al 2015).
Personalentwicklung
Es liegt auf der Hand, dass es Fachkräfte in den Kindertageseinrichtungen braucht, die für die Umsetzung von Inklusion über entsprechende Kompetenzen verfügen sollten. Bislang ist unklar, inwiefern Inklusion in der Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte eine Rolle spielt. Die Mehrheit der Fachkräfte scheint auf Weiterbildung angewiesen zu sein, um Kompetenzen für eine inklusive Frühpädagogik zu entwickeln (Schelle/Friederich 2015b). Auch wenn Analysen zeigen, dass es für Inklusion nicht völlig „andere“ berufliche Kompetenzen braucht, als bislang für eine hohe Qualität kindlicher Bildungsprozesse in Kindertageseinrichtungen benötigt werden (Friederich/Meyer & Schelle 2015), gilt es, diese berufliche Kompetenz zu erhalten bzw. aufzubauen. Dafür ist eine individuelle Personalentwicklung, die den Weiterentwicklungsbedarf der einzelnen Fachkräfte wahrnimmt und darauf eingeht, unerlässlich.
Organisationsentwicklung
In der inklusiven Pädagogik ist der Gedanke verwurzelt, dass alle Kinder ein für sie bildungsförderliches Umfeld vorfinden (Gomolla 2013). Die Umsetzung inklusiver Konzepte ist daher grundlegend auf einen steten Wandel der Organisationsbedingungen angewiesen (Maykus et al 2014), damit sich die Strukturen und Abläufe an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientieren. Beispielsweise sind neue Ideen für die Arbeitsorganisation, andere Formen der multiprofessionellen Zusammenarbeit, neue Rollen- und Aufgabenverteilungen oder auch neue Formen der Fallarbeit und der Reflexion notwendig. Auch die Flexibilität, Konzeption und Arbeitsprozesse im Bedarfsfall kurzfristig zu verändern, muss gegeben sein (Schelle/Friederich 2015a).
Einen solchen Wandel auf den unterschiedlichen Ebenen zu verantworten, anzuregen und zu begleiten ist originäre Aufgabe einer jeden Leitungsebene – unabhängig davon, um welche Art der Organisation es sich handelt (Merkens 2006). In Kindertageseinrichtungen besteht diese Leitungsebene aus dem Träger der Einrichtung sowie der Kita-Leitung. Auch wenn die Aufgaben- und Verantwortungsbereiche zwischen diesen beiden Akteuren sehr unterschiedlich aufgeteilt werden und vor Ort entsprechend vielfältige Ausprägungen zu finden sind – die Weiterentwicklung der Konzeption der Einrichtung, der Organisation sowie die Personalentwicklung liegen stets zu großen, wenn nicht zu ganzen Teilen in der Verantwortung der Kita-Leitung (Strehmel/Ulber 2014).
Mit der Umsetzung inklusiver Konzepte in Kindertageseinrichtungen sind weitreichende Veränderungsprozesse auf unterschiedlichen Ebenen der Organisation verbunden.
Aber sind Kita-Leitungen überhaupt in der Lage diese Schlüsselposition einzunehmen? Es stellt sich die Frage, ob Kita-Leitungen über die notwendigen beruflichen Kompetenzen verfügen und unter welchen Bedingungen sie diese Kompetenzen und damit professionell handeln können. Professionalisierungstheoretisch betrachtet ist die Grundlage des professionellen Handelns eine individuelle Kompetenzentwicklung, um beruflichen Anforderungen gerecht zu werden (Nittel 2004; Helsper & Tippelt 2011). Kompetenzen konkretisieren also die Vorstellung von Professionalität. Die Erwartungen an das, was Kita-Leitungen leisten und über welche beruflichen Kompetenzen sie dafür verfügen sollen, zeichnet ein Bild des professionellen Handelns in dieser Funktionsstelle. Im Projekt „Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF)“ wurden die Erwartungen an das professionelle Handeln frühpädagogischer Fachkräfte in bislang zehn themenspezifischen Kompetenzprofilen gebündelt. Sie beschreiben die Kompetenzen als Entwicklungsziele, deren Erreichung durch Weiterbildung angestoßen und begleitet werden soll. Einige WiFF-Kompetenzprofile können herangezogen werden, wenn man die Erwartungen an die Kompetenzen von Kita-Leitungen beschreiben will.
Alle WiFF-Kompetenzprofile werden diskursiv, d.h. gemeinsam mit einer Expertengruppe mit Vertreter*innen aus der Aus- und Weiterbildung, der Praxis sowie von Trägerseite, entwickelt. Über mehrere Sitzungen hinweg und anschließend durch Reviews und Hearings werden die Kompetenzbeschreibungen diskutiert. Die WiFF-Kompetenzprofile geben also ein gutes Bild darüber ab, welche Erwartungen an die Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen gestellt werden.
Um die Erwartungen speziell an die Funktion der Kita-Leitung und der Realisierung inklusiver Konzepte zu explizieren, kann zum einen das differenzierte WiFF-Kompetenzprofil „Kita-Leitung“ genutzt werden. Es beschreibt ausschließlich, welche Handlungsanforderungen Kita-Leitungen meistern müssen und welche Kompetenzen sie dafür im Rahmen von Weiterbildungen (weiter)entwickeln sollten. Zum anderen kann auf drei WiFF-Kompetenzprofile zur Inklusion zurückgegriffen werden, die auch Kompetenzen ausweisen, über die speziell eine Kita-Leitung für Inklusion verfügen sollte.
WiFF-Kompetenzprofil „Kita-Leitung“
Da Kompetenzprofil „Kita-Leitung“ beschreibt bezogen auf konkrete Handlungsanforderungen aus dem Alltag einer Kita-Leitung notwendige berufliche Kompetenzen, damit diese Anforderungen durch die Kita-Leitung professionell bewältigt werden können. Handlungsorientiert und praxisnah werden mögliche Entwicklungsziele für Kita-Leitungen formuliert und zeigen auf, welche individuellen Kompetenzentwicklungsprozesse wichtig sind, damit professionelles Leitungshandeln gelingen kann.
Theoretischer Hintergrund des WiFF-Kompetenzprofils ist das Führungsmodell von Simsa und Patak (Strehmel/Ulber 2014). Auf der Grundlage des Modells wurden fünf Handlungsfelder einer Kita-Leitung festgelegt:
1. Aufgaben und Ziele erfüllen (Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag sowie Betriebsführung)
2. Selbstmanagement
3. Mitarbeiter*innen führen
4. Zusammenarbeit gestalten und
5. Organisation entwickeln.
Die folgende Abbildung stellt das WiFF-Kompetenzprofil, seine Handlungsfelder sowie Handlungsanforderungen im Überblick dar.
Abbildung 1: Führungspuzzle für die Leitungstätigkeit in Kindertageseinrichtungen (Quelle: WiFF/DJI 2014)
Das Handlungsfeld „Aufgaben und Ziele erfüllen“ stellt dabei die zentrale Anforderung an die Funktion der Kita-Leitung dar, so dass dieses Handlungsfeld auch als „Kerngeschäft“ beschrieben werden kann. Die Handlungsfelder „Strategischen Rahmen für die Leitungstätigkeit setzen“ sowie „Rahmenbedingungen und Trends einschätzen“, die im Führungsmodell von Simsa und Patak ebenso angeführt werden, sind grundlegend für die Erfüllung aller anderen Anforderung, so dass sie in jeder Handlungsanforderung einfließen und berücksichtigt werden. Man kann sie als „Metakompetenzen“ beschreiben.
Für alle - eng verwobenen - Handlungsfelder wurden schließlich gemeinsam mit der Expertengruppe jeweils konkrete Handlungsanforderungen benannt. Für die insgesamt 29 Handlungsanforderungen wurden in der Logik des Kompetenzverständnisses des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) Kompetenzbeschreibungen für die Bereiche Wissen, Fertigkeiten sowie Selbst- und Sozialkompetenzen formuliert.
Wenngleich angemerkt werden muss, dass es das eine Leitungsprofil nicht geben kann, da die Bedingungen vor Ort sehr unterschiedlich sind und es somit vor Ort ausgehandelt werden muss, kann konstatiert werden, dass die Aufgabenbereiche komplex und auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt sind. Das WiFF-Kompetenzprofil ist nicht speziell für die Leitung einer inklusiven Kindertageseinrichtung formuliert worden. Allerdings ist das Profil geprägt von einer wertschätzenden Haltung von Vielfalt und Differenz nicht nur gegenüber den Kindern und Eltern sondern auch im Team und im Sozialraum der Einrichtung.
WiFF-Kompetenzprofile „Inklusion“
Neben dem WiFF-Kompetenzprofil „Kita-Leitung“ wurden im Rahmen der WiFF auch drei Kompetenzprofile zur Inklusion entwickelt. Diese drei Profile beziehen sich auf verschiedene Heterogenitätsdimensionen (Kinder und Familien in Armutslagen, Kulturelle Heterogenität, Kinder mit Behinderung) und beschreiben Kompetenzen, die Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen im Rahmen von Weiterbildungen entwickeln sollten, damit sie den Anforderungen aus einer inklusiven Praxis gerecht werden können.
Im Rahmen einer Analyse wurden diese drei WiFF-Kompetenzprofile zur Inklusion zusammengeführt, um herauszuarbeiten, welcher „Kern“ an beruflichen Kompetenzen für die Umsetzung inklusiver Konzepte in der Frühpädagogik als leitend angesehen werden können (Friederich/Meyer/Schelle 2015). Die WiFF-Kompetenzprofile sind zwar vorrangig für Fachkräfte im Gruppendienst einer Kindertageseinrichtung formuliert, verfügen aber über die Möglichkeit, zu diesen „Basiskompetenzen“ auch sogenannte „+-Kompetenzen“ zu formulieren. Diese sind für Personen in Leitungsfunktion gedacht.
Für diesen Artikel wurden nun diese „+-Kompetenzen“, die in den drei WiFF-Kompetenzprofilen zur Inklusion angeführt werden, inhaltsanalytisch ausgewertet. Die einzelnen Kompetenzbeschreibungen wurden den Handlungsfeldern und Handlungsanforderungen des WiFF-Kompetenzprofils „Kita-Leitung“ zugeordnet. Auch wenn die Kompetenzen einer leitenden Person nicht in letzter Konsequenz in den drei WiFF-Kompetenzprofilen aufscheinen und sich insgesamt nur wenige Nennungen bei den „+-Kompetenzen“ aller drei WiFF-Profile finden, können die Ergebnisse der Analyse als Präzisierung und Ergänzung des Profils „Kita-Leitung“ für die Umsetzung inklusiver Konzepte verstanden werden.
An vielen Stellen der drei WiFF- Inklusionsprofile werden Kompetenzen genannt, die für die Arbeit einer jeden Kita-Leitung entscheidende Voraussetzung für professionelles Handeln sind – unabhängig davon, ob sie eine inklusive Einrichtung leitet oder nicht. Ein Ergebnis der Analyse ist, dass zu den im WiFF-Kompetenzprofil „Kita-Leitung“ zentralen Handlungsfeldern „Betriebsführung“ als auch „Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag“ für die Umsetzung inklusiver Konzepte scheinbar noch ein dritter hinzukommen muss: die Gestaltung der Zusammenarbeit. Denn die meisten Beschreibungen der „+-Kompetenzen“ in den drei WiFF-Inklusionsprofilen beziehen sich auf dieses Handlungsfeld (119 von insgesamt 236 Kompetenzbeschreibungen). Konkret werden berufliche Kompetenzen genannt, die für die Zusammenarbeit mit den Eltern, in die die Kita-Leitung auch eingebunden und beteiligt werden sollte, als auch für die Zusammenarbeit mit externen Fachdiensten und verschiedenen Kooperationspartner*innen, wichtig sind. Die Kompetenz, sich im Sozialraum zu vernetzen, in Austausch zu stehen und damit auch den Sozialraum gut zu kennen, wird ebenso in allen drei Profilen als Leitungskompetenz beschrieben. Deutlich finden sich auch viele Kompetenzbeschreibungen zur Zusammenarbeit im Team und heben damit dessen Bedeutung für Inklusion hervor. Dabei geht es darum, dass die Kita-Leitung inklusive Prozesse im Team anregen und Diskussionen darüber anleiten können soll. Darüber hinaus soll sie Diskriminierung, Ungleichbehandlung oder Ausgrenzung im Team selbst zur Sprache bringen können und auch im Team dafür Sorge tragen, dass Vielfalt wertgeschätzt wird.
Zwischenfazit
Zusammengenommen zeigen die Kompetenzprofile der WiFF, dass die Erwartungen an das professionelle Handeln von Kita-Leitungen, die sich in der Beschreibung notwendiger beruflicher Kompetenzen konkretisieren, hoch und differenziert sind. Gebunden an die Umsetzung inklusiver Konzepte in Kindertageseinrichtungen gewinnen diese Erwartungen weiter an Komplexität, da die Gestaltung der Zusammenarbeit deutlich an Bedeutung gewinnt. Es stellt sich die Frage, inwiefern die Kita-Leitungen diesen Erwartungen an ihre beruflichen Kompetenzen gerecht werden können.
Weder die berufliche Qualifikation, noch die Berufserfahrung einer Kita-Leitung lassen eindeutige Rückschlüsse zu, über welche beruflichen Kompetenzen diese tatsächlich verfügt. Daher ist es notwendig, den Forschungsstand zu den beruflichen Kompetenzen von Kita-Leitungen zu sichten. Studien, die sich nicht mit Aufgabenprofilen oder Herausforderungen von Kita-Leitungen beschäftigt haben, sondern konkret nach deren beruflichen Kompetenzen gefragt haben, gibt es kaum. Im deutschsprachigen Raum sind aktuell drei Studien bedeutend, die die Kompetenzen von Kita-Leitungen erforscht haben.
Eine Studie von Nentwig-Gesemann, Nicolai und Köhler (2016) untersuchte, welche Erfahrungen und Orientierungen der Tätigkeit von Kita-Leitungskräften zugrunde liegen. Im Rahmen von Gruppendiskussionen wurden 140 Leitungskräfte befragt. Zusammenfassend zeigt sich, dass sich die Leitungskräfte einem sehr komplexen Aufgabenprofil gegenübersehen, das oft als Überforderung empfunden wird. Gekoppelt an die komplexen Anforderungen, zeigen die Befragten eine „ungesicherte – bzw. immer wieder neu zu sicherende – Kompetenzüberzeugung in Bezug auf organisationsbezogene Leitungs- und Managementaufgaben sowie die systematische Teamführung und -entwicklung.“ (ebd.) Im Gegensatz dazu beschreiben die Befragten die eigene Kompetenz in der direkten Arbeit mit den Kindern und Familien als „sichere Basis“ (ebd.). Grundsätzlich zeigen sich dabei sehr große Unterschiede zwischen den Kita-Leitungen, die in verschiedenen Leitungsverständnissen Ausdruck finden. Dabei können drei Typen unterschieden werden: Der Typus „Fürsorglichkeit“ fühlt sich vorrangig für die Bereiche Verwaltung und Management als nicht ausreichend qualifiziert. Beim Typus „Management“ besteht die Gefahr, dass die Kompetenzen für das pädagogische Kerngeschäft nicht ausreichend vorhanden sind, da dies nicht als Teil der eigenen Aufgaben wahrgenommen wird. Die Führungskräfte des Typus „Leadership“, die hingegen davon ausgehen, dass eine Kindertageseinrichtung als pädagogische Organisation anders geleitet werden muss als ein wirtschaftliches Unternehmen, erleben sich als selbstwirksam und es gelingt ihnen, die komplexen Aufgabenbereiche und Herausforderungen der Leitung einer Kindertageseinrichtung auszutarieren. Grundsätzlich zeigen diese Ergebnisse, dass von einer großen Diversität von Leitungskompetenzen und -persönlichkeiten auszugehen ist (Nentwig-Gesemann/Nicolai/Köhler 2016).
Eine Studie von Beher und Walter (2012), die im Rahmen des Projekts WiFF durchgeführt wurde, befragte rund 1.400 Leitungen, wie sicher sie sich bei der Bewältigung einzelner Aufgaben fühlen. Der Fragenbogen umfasste 16 Items zu
Die Bewertung erfolgte auf einer Skala von „1= sehr sicher“ bis „5=sehr unsicher.“ Insgesamt zeichnet sich ein hohes Kompetenzniveau der Leitungskräfte ab. Zwischen einzelnen Anforderungen bestehen allerdings Bewertungsunterschiede.
Die folgende Abbildung zeigt, welche Mittelwerte für die einzelnen Anforderungsbereiche errechnet wurden. Die einzelne Farbgebung symbolisiert eine „Kompetenzampel“, die von grün (beste Bewertungen) bis rot (schlechteste Bewertungen) ein Ranking abbildet.
Abbildung 2: Kompetenzampel der Leitungskräfte (Quelle: Beher/Walter 2012)
Aufgaben aus den Anforderungsbereichen Kooperation, Organisation und Personal – zentral für die Etablierung inklusiver Konzepte – finden sich dabei erst im unteren Bereich der Kompetenzeinschätzungen. Für die Zusammenarbeit mit Eltern, die ein Kind mit Behinderung haben oder die sich in „besonderen erzieherischen Problemlagen“ befinden, schätzen sich die Leitungen zwar als „sicher“ ein. Dennoch sind diese Bewertungen im Vergleich zu anderen Aufgaben, die, offensichtlich als Kerngeschäft wahrgenommen werden, schlechter (Beher/Walter 2012, S.23)
Die Studie von Beher und Walter basiert auf den Selbsteinschätzungen der Leitungskräfte in Kindertageseinrichtungen. Solche Studien sind in der Bildungsforschung weit verbreitet, auch wenn über den Erkenntnisgewinn dieser Art von Studie unterschiedlich geurteilt wird. Es ist unsicher, inwiefern Selbsteinschätzungsstudien Aussagen zu tatsächlich vorhandenen Kompetenzen und ihrer Performanz in der konkreten Situation in der Praxis liefern (Friederich/Meyer/Schelle 2015).
Daher macht es Sinn, den Selbsteinschätzungen der Leitungskräfte Fremdeinschätzungen entgegenzusetzen, die in einer Befragung von Leygraf (2013) – ebenfalls im Projekt WiFF – erhoben wurden. Dabei wurden 659 Fachberater*innen unter anderem nach ihrer Funktion für die Weiterbildung der Fachkräfte und Kita-Leitungen befragt. Die Fachberatungen sollten die Handlungskompetenzen der Einrichtungsleitungen einschätzen. Die besten Beurteilungen erhielten die Kita-Leitungen für ihre Kernaufgaben, also für die Zusammenarbeit mit dem Träger und die pädagogische Leitung der Einrichtung. Am schlechtesten schnitten Kita-Leitungen aus Sicht der Fachberatungen bei den Aufgaben ab, die am weitesten von diesem Kerngeschäft entfernt sind: bei der betriebswirtschaftlichen Leitungsfähigkeit sowie der Einwerbung von Projektmitteln und beim Sponsoring. Nur mittlere Werte erhielten die Kita-Leitungen bei Themen, die vorrangig für Inklusive Konzepte entscheidend sind. Die Öffnung der Kindertageseinrichtung für Familien bzw. die Schaffung von Partizipationsmöglichkeiten für die Eltern, die Organisation von Angeboten der Familienbildung sowie die Schaffung und Pflege von Kooperationsbeziehungen mit anderen Einrichtungen und Akteuren im Gemeinwesen scheint Kita-Leitungen – zumindest nach den Einschätzungen der befragten Fachberatungen – nicht leicht zu fallen. Auch die Einschätzung, dass etwa ein Viertel der Einrichtungsleitungen scheinbar weniger bzw. überhaupt nicht für Qualitätssicherung und -entwicklung kompetent scheinen, lässt für die Umsetzung inklusiver Konzepte aufhorchen. Nur im Konfliktmanagement wirken die Kita-Leitungskräfte als noch weniger kompetent wahrgenommen (Leygraf 2013).
Zwischenfazit
Auch wenn an dieser Stelle ein großes Forschungsdesiderat bezogen auf die Kita-Leitungen und deren beruflichen Kompetenzen konstatiert werden kann, zeigen die Ergebnisse der drei Studien, dass Kita-Leitungen scheinbar in manchen Bereichen den hohen Erwartungen an ihre beruflichen Kompetenzen kaum gerecht werden können. Zeigt sich doch etwa, dass die Erwartungen hinsichtlich der Gestaltung der Zusammenarbeit mit Eltern, dem Team aber auch dem Sozialraum, die vor allem in den drei WiFF-Kompetenzprofilen als bedeutend für Inklusion einzuordnen sind, über die der Beschreibungen der Selbst- und Fremdeinschätzungen hinausgehen. Denn die Studien von Beher/Walter (2012) sowie die Befragung von Fachberatungen von Leygraf (2013) heben hervor, dass sich Kita-Leitungen in der Gestaltung von Zusammenarbeit nicht immer sehr sicher fühlen bzw. als nicht sehr kompetent eingeschätzt werden. Die Studie von Nentwig-Gesemann, Nicolai und Köhler (2016) lässt ebenso Rückschlüsse darauf zu, dass Leitungskräfte für die für Inklusion entscheidenden organisationsbezogenen Leitungsaufgaben sowie für die Aufgabe der systematische Zusammenarbeit mit dem Team nur über eine ungesicherte Kompetenzüberzeugung verfügen.
Ergänzt man diese Befunde mit Ergebnissen der Studie von Barkemeyer, Günther und König (2015), wird deutlich, dass Kita-Leitungen Aufgaben, die sich auf die Organisation und das Management beziehen, häufig nicht als ihr Kerngeschäft wahrnehmen. Durch die Auswertung retrospektiver Tagesprotokolle, einer Fragebogenerhebung als auch Gruppendiskussionen mit Kita-Leitungen wurde im Rahmen der Studie deutlich, dass Leitungskräfte die Arbeit auf Gruppenebene als Kern ihrer „pädagogischen Leitung“ beschreiben. „Pädagogische Leitung“ ist eng mit der unmittelbaren pädagogischen Arbeit in der Gruppe verknüpft, administrative und organisationsbezogene Aufgaben werden davon abgegrenzt.
Die Umsetzung inklusiver Konzepte zeigt nochmals deutlich, dass die Funktionsstelle der Kita-Leitung zwingend in den Fokus der Professionalisierungsbemühungen im frühkindlichen Bereich rücken muss. Der individuelle Prozess der Kompetenzentwicklung der Kita-Leitungen ist dabei aber nur die eine Seite eines solchen Prozesses. Denn es sind die Strukturen, die solche Prozesse unterstützen oder behindern können. Ist es also den Kita-Leitungen überhaupt möglich, selbst wenn sie über bestimmte berufliche Kompetenzen verfügen, diese im Praxisfeld zu zeigen? Aus einer kompetenztheoretischen Sicht zeigt sich Professionalität nämlich nicht allein in den grundlegenden Voraussetzungen dafür, kompetent zu handeln (Disposition) sondern allein daran, dass in der beruflichen Praxis eine professionelle Handlung von der Fachkraft tatsächlich gezeigt wird (Performanz) (Nittel 2000; Fröhlich-Gildhoff et al. 2011). Vor diesem Hintergrund sind die Bedingungen in den Blick zu nehmen, unter denen Kita-Leitungen arbeiten und die Frage zu stellen, inwiefern diese professionelles Handeln unterstützen.
In den letzten Jahren sind unterschiedliche Studien zu den Arbeitsbedingungen für Kita-Leitungen durchgeführt worden. An Bedeutung gewinnen diese Forschungsergebnisse, wenn man sich zunächst die Daten zu Zeitkontingenten für die Leitungstätigkeit in Kindertageseinrichtungen vergegenwärtigt.
Zeit für Leitungstätigkeit
Zeit für Leitungstätigkeit ist in Kindertageseinrichtungen keine Selbstverständlichkeit, sondern gebunden an landesrechtliche Regelungen, die aufgrund etwa der Anzahl der betreuten Kinder oder der dort tätigen Mitarbeiter*innen entsprechende Stundenkontingente für Leitungstätigkeit vorschreiben. Die Regelungen dazu in den Bundesländern sind sehr unterschiedlich, so dass sich bundesweit ein uneinheitliches Bild der Stundenkontingente für Leitungstätigkeiten zeigen. Zu kritisieren ist, dass diese Regelungen auf keinen fachlichen Begründungen basieren (Strehmel 2015).
Das „Fachkräftebarometer Frühe Bildung“ (Autorengruppe Fachkräftebarometer 2016) zeigt auf, wie sich diese unterschiedlichen Regelungen auf den Anteil an Freistellung für Kita-Leitungen in den Bundesländern auswirkt. Bundesweit wurden 2015 knapp 51.700 Leitungskräfte gezählt. Das sind fast 38% mehr als 2011. Die Anzahl der vollständig freigestellten Leitungskräfte ist dabei aber im Vergleich zu 2011 in fast allen Bundesländern, bis auf Bremen, gesunken. Abbildung 3 zeigt dies auf und verdeutlicht, wie unterschiedlich die Arbeitsbedingungen für Leitungskräfte in den Bundesländern sind. In Hamburg und Bremen etwa konnten sich im Jahr 2015 über 70% der Leitungen ausschließlich mir Führungs- und Managementaufgaben beschäftigen. In Sachsen-Anhalt und Bayern waren es weniger als 20% (ebd.)
Abbildung 3: Leitungspersonal nach Art der Freistellung 2011 und 2015 (in %)
(Quelle: Autorengruppe Fachkräftebarometer 2016)
Diese unterschiedlichen zeitlichen Spielräume für Leitungstätigkeiten zeigen Berechnungen der Bertelsmann Stiftung in einer Sonderauswertung des Ländermonitors Frühkindliche Bildungssysteme eindrücklich auf (Bertelsmann Stiftung 2016). Im bundesweiten Durchschnitt verfügen Kita-Leitungen über 2 Wochenstunden pro Kita-Beschäftigte für die Aufgabe als Leitungskraft. Diese zeitlichen Ressourcen variieren zwischen den Bundesländern sehr stark: Während den Leitungskräften in Bayern nur 1,3 Stunden pro tätiger Person in der Kita für die Führungsarbeit zur Verfügung stehen, gibt es dafür in Hamburg deutlich mehr Kapazitäten (3,3 Wochenstunden).
Bemerkenswert ist, dass immer noch bundesweit durchschnittlich 13,4 % der Einrichtungen keinerlei Leitungszeit zusteht. Das ist dabei nicht nur ein Problem kleiner Einrichtungen. Auch über 10 Prozent der mittelgroßen Kitas (8 bis 12 pädagogische Fachkräfte) müssen ohne finanzierte Personalressourcen für die Einrichtungsleitung auskommen (ebd.). Auch hier zeigen sich große Unterschiede: Arbeiten in Hessen 21 Prozent der mittelgroßen Kitas ohne vertraglich festgelegte Leitungsressourcen, sind es in Thüringen lediglich 1 Prozent (ebd.)
Nur ein bestimmter Anteil (41%) der Leitungen kann sich also ausschließlich auf die Leitungsaufgaben konzentrieren. Ein Großteil der Einrichtungsleitungen (59%) muss nach wie vor auch Aufgaben im Gruppendienst übernehmen (Autorengruppe Fachkräftebarometer 2015) und findet sich so in einer nicht unproblematischen Doppelrolle, in der sie sich immer wieder neu professionell verorten müssen (Nentwig-Gesemann/Nicolai & /Köhler 2016).
Diese knappen, sehr unterschiedlichen, fast willkürlich anmaßenden Zeitkontingente für Leitungstätigkeit haben weitreichende Konsequenzen auf die Arbeitszufriedenheit als auch Arbeitsbelastung von Kita-Leitungen.
Arbeitszufriedenheit und -belastung
„Übereinstimmende Forschungsergebnisse verweisen auf eine Überlastung der Kita-Leitungskräfte in Deutschland, die auch der zeitlichen Knappheit zur Erfüllung der Aufgaben geschuldet ist und mit Gesundheitsgefährdungen einhergeht“ (Strehmel 2015, S.236).
Zu dem Ergebnis, dass eine Überlastung im Beruf zum Alltag einer Kita-Leitung häufig vorkommt, kommt etwa die BeWAK Studie (Deutsche Kinderhilfe e.V. / Wolters Kluwer Deutschland GmbH 2015), die 2066 Kita-Leitungskräfte befragt hat. Über die Hälfte (51%) der Befragten fühlen sich den Belastungen des Arbeitsalltags nicht gewachsen. 53% fühlen sich sogar erschöpft, und „ausgelaugt“ (ebd.). Andere Studien bestätigen dies: Fach- und Leitungskräfte sehen sich starken gesundheitlichen Belastungen ausgesetzt (z.B. Khan 2007; Viernickel et al 2013b).
Die AQUA-Studie (Arbeitsplatz und Qualität in Kitas) (Schreyer et al 2015), bei der 1454 Kita-Leitungen und 5.152 Fachkräfte ohne Leitungsfunktion schriftlich nach ihrer Arbeitszufriedenheit und den Bedingungen dafür befragt wurden, konnte zeigen, dass Kita-Leitungen im Vergleich zu anderen Fachkräften ohne Leitungsfunktion deutlich häufiger an einer „Gratifikationskrise“ leiden. 86,7% der befragten Kita-Leitungen gaben demnach an, dass sie das Verhältnis ihrer beruflichen Anstrengungen und der zu erwartenden Belohnungen in Form von Bezahlung, Wertschätzung, Aufstiegschancen etc., als im Ungleichgewicht wahrnehmen. 67,1 % der Fachkräfte ohne Leitungsfunktion beschreiben dies ebenso. Eine solches, als subjektiv erlebtes Ungleichgewicht kann zu mangelnder Arbeitsmotivation, „innere Kündigung“ oder auch zu gesundheitlichen Beeinträchtigungen führen. (ebd.) Das begründet möglicherweise, warum die Position der Kita-Leitung, die ja eigentlich ein beruflicher Aufstieg ist, nicht zufriedener macht, als die Arbeit in der Gruppe. Das steht im Widerspruch zu anderen Berufsgruppen, bei denen sich ein beruflicher Aufstieg durch die Übernahme einer Leitungstätigkeit positiv auf die Arbeitszufriedenheit auswirkt (Spieß/Storck 2016).
Doch grundsätzlich kann festgestellt werden, dass Kita-Leitungen – wie auch andere Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen – trotz der starken Arbeitsbelastung in allen Studien immer noch sehr hohe Zufriedenheitswerte erreichen, wenn man diese mit anderen Berufsgruppen vergleicht. „Dieser scheinbare Widerspruch zwischen starker Belastung auf der einen und hoher Zufriedenheit auf der anderen Seite wurde auch schon in anderen Studien festgestellt (…) und scheint ein Charakteristikum dieser Berufsgruppe zu sein.“ (Schreyer et al 2015, S.81)
Bedeutung des Trägers
Deutlichen Einfluss auf die Arbeitsbedingungen für Kita-Leitungskräfte haben die Träger. Eine Unterstützung durch den Träger, klare Aufgabenverteilungen und verbindliche Regelungen für die Zusammenarbeit wirken sich positiv auf die Arbeitszufriedenheit der Kita-Leitungen aus und beugen Gratifikationskrisen vor (Viernickel et al 2013b). Dass eine Unterstützung durch den Träger keine Selbstverständlichkeit ist, zeigen sowohl Ergebnisse der AQUA Studie (Schreyer et al. 2015), als auch der Studie von Nentwig-Gesemann et al. (2016). Ein nicht unerheblicher Teil der Kita-Leitungen (40,3%) gaben in der AQUA-Studie an, dass verbindliche Klärungen mit dem Träger eher nicht vorhanden sind und dies entsprechend negative Folgen für die eigene Arbeit hat (Schreyer et al 2015). In Gruppendiskussionen mit Kita-Leitungen zeigt sich, dass der Träger sogar oft zusätzlicher Belastungsfaktor sein kann und die Spannungsfelder der täglichen Arbeit noch verstärkt, wenn er weder präsent ist noch als fachlich kompetent wahrgenommen wird (Nentwig-Gesemann et al 2016). Diese empirischen Ergebnisse zeigen eindrücklich, welche große Bedeutung der Träger für die Leitungsarbeit und damit auch für die Umsetzung inklusiver Konzepte einnimmt.
Zwischenfazit
Die Befunde zu den Arbeitsbedingungen der Kita-Leitungen zeigen, dass diese insgesamt kritisch zu bewerten sind. Sie scheinen die anspruchsvolle Aufgabe, eine Organisation wie es Kindertageseinrichtungen sind, zu leiten, zu erschweren. Berufliche Kompetenzen zu zeigen und damit den Wandel zu einer inklusiven Kindertageseinrichtung professionell zu begleiten und anzuregen, werden durch die beschriebenen Strukturen schwerlich unterstützt.
Begreift man die Umsetzung inklusiver Konzepte als Weiterentwicklungsprozess einer Organisation wird deutlich, dass der Erfolg in hohem Maße von den Fähigkeiten der Leitungskräfte abhängt, „die neuen Anforderungen mit den „bewährten“ Zielen, Konzepten und Routinen ihrer Einrichtungen in Einklang zu bringen.“ (Reis/Kil 2015, S.34) Um dieser Schlüsselrolle gerecht werden zu können, bedarf es einiger strategischer Entscheidungen und Entwicklungen für die Funktionsstelle der Kita-Leitung, damit Inklusion in Kindertageseinrichtungen nicht dem Zufall überlassen bleibt.
Individuelle Professionalisierung
Grundsätzlich zielt die Professionalisierung des frühkindlichen Bereichs darauf ab, das professionelle Handeln, also das bewusste, reflektierte sowie fachlich begründete Handeln der Fachkräfte, zu verbessern (Friederich i.E.). Die normativen Erwartungen an die beruflichen Kompetenzen der Leitungskräfte in Kindertageseinrichtungen sind hoch, jedoch zeigen die wenigen Studien, dass die Realität scheinbar eine andere ist: Die Professionalisierung und dabei die individuelle Kompetenzentwicklung von Kita-Leitungen scheint durch berufliche Weiterbildung gezielt unterstützt werden zu müssen, wenn inklusive Konzepte nachhaltig verankert werden sollen.
Konstatiert werden kann dabei, dass es für das Leitungshandeln einer inklusiven Einrichtung keinen „besonderen“ Professionalisierungsprozess bedarf. Das Handlungsfeld, Zusammenarbeit intern und extern zu gestalten, gewinnt zwar an Bedeutung, wie die Analyse der drei WiFF-Kompetenzprofile zur Inklusion zeigen. Aber über viele der Kompetenzen, die eine Kita-Leitung für die Umsetzung inklusiver Konzepte in der Organisation benötigt, sollte sie grundsätzlich verfügen, wenn sie erfolgreich eine Kindertageseinrichtung leiten will. Doch die Diskussion über Leiten in inklusiven Einrichtungen gibt der Diskussion über die individuelle Professionalisierung frühpädagogischer Fachkräfte einen zusätzlichen Schub sowie neue Bedeutung und zeigt bestehende Versäumnisse der individuellen Kompetenzentwicklung der Leitungsebene, gerade in Bezug auf die Gestaltung der Zusammenarbeit mit unterschiedlichsten Akteuren, deutlich auf.
Kollektive Professionalisierung
Die Professionalisierung des Handelns der Kita-Leitungen ist nicht allein von der individuellen Kompetenzentwicklung der einzelnen Fachkräfte abhängig.
Die Befunde zu den Arbeitsbedingungen zeigen deutlich, dass auch auf der kollektiven Ebene der Professionalisierung für Inklusion Handlungsbedarf besteht. In einem ersten Schritt ist es notwendig, das Leitungshandeln mit entsprechenden Zeitressourcen auszustatten. Länderübergreifende einheitliche Regelungen, die sich am Aufgabenprofil von Leitungskräften orientieren und an fachlichen Grundlagen orientieren, sind erstrebenswert. Strehmel (2015) legte eine wissenschaftliche Analyse vor, wie diese Zeitkontingente begründet errechnet werden könnten. Solche Vorschläge sind aufzugreifen, zu diskutieren und sollten schließlich in entsprechende Regelungen münden. Denn deutlich wird auch, dass Leitungskräfte unter einer besonderen gesundheitlichen Belastung tätig sind und die Struktur- und Rahmenbedingungen dabei einen entscheidenden Einfluss auf die Arbeitsfähigkeit der Leitungskräfte haben (Viernickel et al 2013b). Dabei muss auch das Handeln auf Trägerebene in den Fokus der Professionalisierungsdiskurse rücken, da dieses als Teil des Leitungshandelns in Kindertageseinrichtungen großen Einfluss wiederum auf das Handeln der Kita-Leitung hat.
Führungsmodell für das Leitungshandeln
Reformprozesse, wie die Umsetzung inklusiver Konzepte in Kindertageseinrichtung, können aber nicht allein dann erfolgreich umgesetzt werden, wenn die zeitlichen Ressourcen vorhanden sind aber eine Auseinandersetzung darüber fehlt, was unter professionellem Leiten einer Kindertageseinrichtung eigentlich verstanden wird. Was meint der Begriff „pädagogische Leitung“ und welche Tätigkeiten werden damit verbunden? (Barkemeyer/Günther/König 2015; Nentwig-Gesemann et al. 2016) Die Analysen haben gezeigt, dass hier Klärungsbedarf besteht. Denn für den frühpädagogischen Bereich gibt es kaum theoretische Fundierungen für Leitungshandeln und demnach auch kaum Modelle, die der Funktion „Kita-Leitung“ ein Profil geben (Ballaschk/Anders 2015; Strehmel/Ulber 2014). Führungsmodelle aus dem angloamerikanischen Raum, wie das „Effective and Caring Leadership in the Early Years” von Siraj-Blatchford und Hallet (2014) und auch Modelle aus dem deutschsprachigen Raum, wie Ballaschk und Anders (2015) vorlegten oder auch das WiFF-Kompetenzprofil „Kita-Leitung“, sollten diskutiert und weiterentwickelt werden. Empirische Fundierungen solcher Diskussionen stehen ebenso aus. Auch wenn sich die Anforderungsprofile der Kita-Leitungen aufgrund einrichtungsspezifischer Unterscheide voneinander unterscheiden müssen, sollte auch auf Trägerseite geklärt werden, welche Tätigkeiten ein professionelles Leitungsprofil für Kindertageseinrichtungen grundsätzlich kennzeichnen.
Die Kita-Leitung ist nicht nur der Schlüssel für die Qualität der Einrichtung (Viernickel et al 2013a), sondern auch für die Umsetzung inklusiver Konzepte. Denn ohne einen durch sie begleiteten und angestoßenen oder zumindest unterstützten Wandel ist es nicht möglich, die Identifizierung möglicher Barrieren für die Teilhabe aller Kinder nachhaltig in Einrichtungen zu etablieren und damit Inklusion zu realisieren. Aber unter den aktuellen, sehr heterogenen Arbeitsbedingungen und Aufgabenprofilen finden sich Kita-Leitungen in einem Spannungsverhältnis zwischen den Anforderungen, die an sie gerichtet werden, den beruflichen Kompetenzen, auf die sie zurückgreifen können sowie den zeitlichen als auch ihren gesundheitlichen Ressourcen für die Leitungstätigkeit. Es scheint, dass Inklusion im Moment von persönlichem Engagement und dem Ideenreichtum der einzelnen Leitungskräfte abhängt. Nachhaltige Inklusion in Kindertageseinrichtungen, die durch ein professionelles Leitungshandeln ermöglicht und unterstützt wird, ist so aber nicht zu realisieren.
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