Abstract: Der vorliegende Beitrag stellt den Versuch dar, die Genderperspektive in der Inklusiven Pädagogik auf vier ineinander greifenden analytischen Ebenen – der innerpsychischen, der interaktionellen, der institutionellen und der gesellschaftlichen Ebene (vgl. Klein u.a. 1987) – zu skizzieren. Zugrunde gelegt werden zentrale Erfahrungen und Erkenntnisse der Integrationspädagogik seit den 1970er Jahren und deren Geschlechterdimension, um deren systematische Weiterentwicklung es hier gehen soll.
Stichworte: Bildungsprojekt Geschlecht, Doing Gender, Reflexive Koedukation, Geschlechterspezifik von Behinderung und sonderpädagogischem Förderbedarf
Inhaltsverzeichnis
Die Inklusive Pädagogik strebt eine positive Wertschätzung aller – in die institutionelle Bildung einbezogenen – Kinder und Jugendlichen an. Das kann jedoch nur dann gelingen, wenn sowohl individuelle als auch strukturelle Lebensbedingungen und Lernvoraussetzungen wertschätzende Beachtung finden, wenn also versucht wird, unterschiedliche Leistungsvermögen, Verhaltensrepertoires und Interessen anzuerkennen und zum Ausgangspunkt sowie zum Inhalt einer „Pädagogik der Vielfalt“ (Prengel 1993) zu machen. Die damit verbundenen Herausforderungen an das Bildungswesen liegen auf vier unterschiedlichen, pädagogisch relevanten Ebenen, die für die Integrationspädagogik von einer Forschungsgruppe um Helmut Reiser (vgl. Gabriele Klein u.a. 1987, 39f.) beschrieben wurden: die innerpsychische Ebene, die interaktionelle Ebene, die institutionelle Ebene und die gesellschaftliche Ebene. Diese vier Ebenen sind dazu geeignet, integrative Prozesse zu analysieren (vgl. Schildmann 1996) und sollen deshalb auch dazu dienen, den vorliegenden Beitrag zu strukturieren.
Die Genderperspektive in der Inklusiven Pädagogik ist eine Perspektive unter mehreren und kommt vor allem in Wechselwirkung mit sozialer Lage (Klasse), kulturellem Hintergrund sowie mit den Konstruktionen von Normalität und Behinderung zum Ausdruck.
Auf der innerpsychischen Ebene geht es also um eine gezielte Selbstreflexion zum Thema „Gender/Geschlecht“ oder zum „Bildungsprojekt Geschlecht“ im Verlauf des eigenen Lebens und um grundlegende Fragen des Verhältnisses zwischen Eigenem und Fremdem.
Mit diesen strukturellen Differenzierungen sollte jedoch Vielfalt in der Inklusiven Pädagogik weder im Sinne von Beliebigkeit noch im Sinne rein individueller Betrachtungsweisen kindlichen Verhaltens und Leistungsvermögens missverstanden werden. Auf der interaktionellen Ebene greifen vielmehr strukturelle und individuelle Möglichkeiten ineinander und führen, wenn dies zugelassen wird, zu ganz unterschiedlichen kindlichen Ausdrucksformen. Bezogen auf die Kategorie Geschlecht schreibt Annedore Prengel, hier exemplarisch für den Elementarbereich des Bildungswesens:
„Inklusive Kindertagesstätten werden von Mädchen und Jungen mit den unterschiedlichsten Begabungen und Behinderungen besucht. Befunde zu geschlechtsbezogenen Entwicklungen, Handlungsmustern und Denkweisen von Mädchen und Jungen sind umstritten (vgl. die Zusammenfassungen bei Kuger u.a. 2011, Rohrmann 2009). Der Überblick über die widersprüchlichen Forschungsbefunde zeigt, dass Kinder – holzschnittartig verkürzend formuliert – vier unterschiedliche Konstruktionsweisen von Geschlecht entwickeln: Sie stellen
Das „doing gender“ findet also nachweislich schon bei Kindern im Vorschulalter unterschiedliche Ausprägungen (Versuche, experimentelle Ausdrücke), die nicht nur gegen eine vermeintlich naturgegebene Zweigeschlechtlichkeit, sondern auch gegen die Konstruktion der sozialen Zweigeschlechtlichkeit sprechen und stattdessen in Richtung Geschlechterdynamik bzw. -mehrdimensionalität weisen.
Auf dieser Ebene, auf der die gemeinsame Erziehung aller Kinder und die integrativen Prozesse im pädagogischen Sinne angesiedelt sind, agieren die Kinder und Jugendlichen zum einen ihr je eigenes „Bildungsprojekt Geschlecht“ aus: Sie experimentieren mit ihren Geschlechterrollen, wenn die Möglichkeit im Rahmen der inklusiven Erziehung dazu gegeben wird; das schließt jedoch auch ein, dass gesellschaftliche Machtstrukturen zwischen den Geschlechtern ausgelebt werden, die die Jungen und Mädchen an anderen Orten kennen lernen. Die Inklusive Pädagogik sollte problematische Verhaltensweisen, wie etwa „Mobbing“ (Bretländer 2007) oder diskriminierende Geschlechterinszenierungen (vgl. Moser u.a. 2006) aufmerksam beobachten und im Sinne eines produktiven Umgangs mit Verschiedenheit zum Thema machen. Auch die Themen „Randständige Männlichkeit“ (Thielen 2011) oder „Inklusion – auch für ´böse` Jungs?“ (Hoffmann 2011) gehören dazu. Die Interaktionen der Kinder und Jugendlichen erfordern eine konstruktive Begleitung durch die beteiligten Pädagoginnen und Pädagogen.
Diese Ebene beinhaltet aber zum anderen auch konkrete Inhalte des Unterrichts. Soweit möglich, sollten diese zu der konkreten Lebenswelt der beteiligten Mädchen und Jungen in Beziehung gesetzt werden, um so auch – für alle nachvollziehbar – die unterschiedlichen Lebenswelten erkennbar und erfahrbar zu machen. Das betrifft geschlechterrelevante Themen, wie etwa
Diese Themen sind für alle Mädchen und Jungen in den unterschiedlichen Alters- und Bildungsstufen relevant, sie hängen mit dem je eigenen Geschlechtsverständnis zusammen und sind massiv beeinflusst durch subkulturelle und interkulturelle Vorgaben, aber auch durch gesellschaftliche Vorstellungen von Normalität und Abweichung/Behinderung. Voraussetzung für vielfaltsorientierte Behandlung ist, dass sich Pädagoginnen und Pädagogen ihrer eigenen innerpsychischen und sozialen Positionen bewusst sind (vgl. exemplarisch: Bretländer/Schildmann 2011, Schildmann 2006).
Die Inklusive Didaktik (vgl. Georg Feuser 1986 bzw. 1989, Ziemen 2003, Platte 2005; vgl. auch die Beiträge zur Didaktik in diesem Heft) orientiert sich daran, dass alle Kinder die Gelegenheit haben, ihre je eigenen Lebenserfahrungen, Interessen und Perspektiven einzubringen und weiterzuentwickeln. Auf dieser konkreten Ebene geht es darum, Mädchen sowie Jungen (mit unterschiedlichen biographischen Voraussetzungen) Möglichkeitsräume zu eröffnen, die aus ggf. engen sozialen Perspektiven, z.B. im Hinblick auf die geschlechterspezifische Arbeitsteilung, herausführen.
Eng verbunden mit der interaktionellen Ebene ist die institutionelle Ebene der Inklusiven Pädagogik. Hier sind die konkreten didaktischen Überlegungen und Vorhaben (s.o.) durch eine kritische Revision der Curriculum- und Lehrplanentwicklung zu erweitern: Zu fragen ist (wie schon im Rahmen der Integrationspädagogik), ob die allgemein geltenden Lehrpläne der Regel- und Sonderpädagogik des hierarchischen Bildungswesens die Anforderungen erfüllen, die eine Inklusive Pädagogik stellt, „oder ob vielmehr neue Ziele und Inhalte formuliert werden müßten, um die Differenzierung im Sinne des Heterogenitätsprinzips einlösen zu können“ (Schildmann 1996, 85). Kritisch zu überprüfen wäre, welche Lehrplanentwicklungen in den letzten 30 Jahren zu verzeichnen sind,
In diesem Zusammenhang sind die Perspektiven „reflexiver Koedukation“ (Faulstich-Wieland 1994) bzw.„geschlechterbewusster Pädagogik“ (Rauw et al. 2001) für die Inklusive Pädagogik hervorzuheben: Obwohl in Deutschland seit vielen Jahrzehnten (in der DDR seit 1948, in der BRD seit 1965) Jungen und Mädchen in allen Schulformen, nicht nur in der Grundschule, gemeinsam, d.h. koedukativ erzogen werden, hat sich diese Form der „Integration“ im Wesentlichen als Gleichbehandlung im Sinne einer „übergangenen Geschlechterdifferenz“ (Prengel 1993, 110f.) erwiesen, d.h. die traditionelle Mädchenbildung wurde weitgehend der Jungenbildung angepasst, alle Kinder sollten gleich behandelt werden. Das führte dazu, dass Geschlechterdifferenzen und -spezifika aus der formalen Bildung mehr oder weniger ausgeblendet wurden. So wurde von bildungspolitischer Seite weder die Steigerung der Bildungsbeteiligung der Mädchen an höherer Bildung noch die Bildungsbenachteiligung einzelner sozialer Gruppen von Jungen systematisch und umfassend unter den Aspekten der praktizierten Koedukation analysiert. Die in kritischer Abgrenzung davon im Rahmen der feministischen Frauenbewegung und Frauenforschung um 1980 entstandene Lehrerinnenbewegung entwickelte auf der Basis eigener partieller Koedukationsforschung konzeptionelle Ansätze einer „reflexiven Koedukation“ (s.o.), deren Anliegen darin besteht, Geschlechterverhältnisse immer mitzudenken und pädagogisch zu nutzen. Dies geschieht auch im Sinne der Inklusiven Pädagogik.
Die institutionelle Ebene der Inklusiven Pädagogik wirkt direkt in die zuvor besprochene interaktionelle Ebene hinein, sie ist aber ebenso verbunden mit der gesellschaftlichen Ebene, auf der grundlegende Entscheidungen getroffen und bildungspolitische Wege eingeschlagen werden.
Auf der gesellschaftlichen Ebene hat die Inklusive Pädagogik (einschließlich ihrer Geschlechterdimension) vor allem in den letzten Jahren wesentliche Impulse durch internationale Vereinbarungen erhalten, so zuletzt durch die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (BRK, New York 2006; 2009 von der deutschen Bundesregierung ratifiziert; vgl. Beauftragte der Bundesregierung 2009). In Artikel 24 der BRK wird das Recht auf eine gemeinsame, hochwertige, unentgeltliche Erziehung aller Kinder und Jugendlicher proklamiert. Dieses Recht ist in den Ländern, die die Konvention ratifiziert haben, individuell einklagbar. Deshalb haben in Deutschland alle Bundesländer – wenngleich sehr unterschiedliche – Initiativen ergriffen, ihre Schulgesetze zu überprüfen und an die Anforderungen der Konvention anzupassen.
Diese Konvention, die sich nur in einem einzigen Artikel (Art. 24) dezidiert mit dem Thema Bildung beschäftigt, setzt aber in einigen anderen Artikeln Behinderung in Beziehung zu einer weiteren Kategorie sozialer Ungleichheitslagen, nämlich zur Kategorie Geschlecht: Artikel 6 der Konvention befasst sich speziell mit behinderten Frauen und Mädchen: „Die Vertragsstaaten anerkennen, dass Frauen und Mädchen mit Behinderungen mehrfacher Diskriminierungen ausgesetzt sind“, so der einleitende Satz. Positiv gewendet, geht es um gleichberechtigte Inanspruchnahme der allgemeinen Menschenrechte und Grundfreiheiten durch behinderte Frauen und um Gender Mainstreaming sowie Disability Mainstreaming bei allen geschlechter- und behinderungsrelevanten Maßnahmen (vgl. Arnade/Häfner 2009, 11). Ebenfalls relevant sind die Artikel 23, 27 und 28. Sie sprechen die geschlechterspezifische Arbeitsteilung in modernen wie auch traditionellen patriarchal orientierten Gesellschaften an: Artikel 23 behandelt Partnerschaft und Elternschaft behinderter Menschen, behandelt also das Feld der familialen Reproduktionsarbeit; Artikel 27 konzentriert sich auf das Feld der Erwerbsarbeit und die Gleichberechtigung behinderter Frauen auf diesem Arbeitssektor; Artikel 28 fordert angemessene Lebensstandards und sozialen Schutz und zielt auf die Überwindung geschlechterspezifischer Armutsrisiken. Wenn die UN-Konvention die soziale Benachteiligung behinderter Frauen und Mädchen besonders hervorhebt, dann geschieht dies also im Hinblick auf die geschlechterspezifische Arbeitsteilung und ihre Folgen, d.h. es geschieht unter dem Aspekt der vorherrschenden Lebensbedingungen behinderter Frauen und einer daraus abgeleiteten – schwierigen – Zukunftsperspektive für behinderte Mädchen.
An dieser Stelle ist die Inklusive Pädagogik in einer besonderen Weise gefordert; denn sie wird mit mehrschichtigen, teils widersprüchlichen Verhältnissen zwischen Behinderung und Geschlecht konfrontiert. Die Geschlechterverhältnisse unter den Kindern und Jugendlichen mit Behinderung stellen sich in einzelnen, für die Inklusive Pädagogik relevanten, Lebensabschnitten – im vorschulischen, schulischen, nachschulischen Alter – ganz unterschiedlich dar: Von Behinderung betroffen sind Jungen und Mädchen bereits vom Lebensanfang an in statistisch unterschiedlichem Ausmaß. Dana-Kristin Marks (2011) hat die „Konstruktionen von Behinderung in den ersten Lebensjahren“ untersucht und festgestellt, dass diese eine rasante Dynamik enthalten und zwar nicht nur in der Zusammensetzung der als behindert definierten Kinder nach gesundheitlichen Schädigungs- bzw. so genannten Behinderungsarten. Vielmehr geht mit den Konstruktionsprozessen von Behinderung (als Abweichungsform von der durchschnittlichen kindlichen Entwicklung) eine nicht zu übersehende Dynamik der Geschlechterkonstellationen unter den betreffenden Kindern einher: Wird am Lebensanfang bei Jungen (gegenüber Mädchen) nur eine leicht erhöhte Betroffenheit von Krankheit und gesundheitlicher Auffälligkeit festgestellt (Jungenanteil knapp 55 Prozent, Mädchenanteil etwa 45 Prozent), so beträgt bereits im Kindergartenalter der Jungenanteil unter den Kindern, die wegen einer Behinderung „soziale Eingliederungshilfe“ erhalten, etwa 2/3 gegenüber 1/3 Mädchen. Dieses quantitative Verhältnis von ca. 2/3 Jungen und 1/3 Mädchen ist bekanntlich auch unter den Kindern und Jugendlichen mit „sonderpädagogischem Förderbedarf“ im Schulalter anzutreffen: Das heißt, auch für die Inklusive Pädagogik ist davon auszugehen, dass im Durchschnitt doppelt so viele Jungen wie Mädchen einen besonderen Förderbedarf haben. Im Anschluss an die Schule und besonders im Erwachsenenalter verändern sich diese Geschlechterverhältnisse nochmals gründlich und führen, wie oben dargestellt, unter den strukturellen Einflüssen der geschlechterspezifischen Arbeitsteilung, zu Verhältnissen, in denen behinderte Frauen – als Gesamtgruppe betrachtet – ihrer männlichen Vergleichsgruppe gegenüber eindeutig sozial benachteiligt werden.
Für die Inklusive Pädagogik bedeutet dies auf der gesellschaftlichen Ebene vor allem Folgendes:
Die Fragen auf der gesellschaftlichen Ebene stellen sich als die umfassendsten und schwierigsten heraus. Aber sie sind eng verbunden mit den anderen genannten Ebenen, auf denen in den letzten Jahren enorme Dynamiken zu verzeichnen sind, die auch auf der gesamtgesellschaftlichen Ebene Wirkung zeigen dürften.
Arnade, Sigrid/Häfner, Sabine (2009): Netzwerkartikel 3: Kurzfassung aus einem Interpretationsstandard der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (CRPD) aus Frauensicht. Arbeits- und Argumentationspapier zur Bedeutung der Frauen- und Genderreferenzen in der Behindertenrechtskonvention, Berlin.
www.netzwerk-artikel-3.de [Eingesehen: Februar 2010]
Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen (2009): alle inklusive! Die neue UN-Konvention, Berlin.
www.behindertenbeauftragte.de/alleinklusive [Eingesehen: Februar 2010]
Bretländer, Bettina (2007): Kraftakte. Lebensalltag und Identitätsarbeit körperbehinderter Mädchen und junger Frauen, Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt
Bretländer, Bettina/Schildmann, Ulrike (2011): Geschlechtersensible Inklusionsforschung vor dem Hintergrund der neuen UN-Konvention (vor allem Artikel 6, 23, 24, 27, 28). In: Flieger, Petra & Schönwiese, Volker (Hrsg.), Menschenrechte – Integration – Inklusion. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, S. 39-45
Doose, Stefan: „I want my dream!“ Persönliche Zukunftsplanung. Neue Perspektiven und Methoden einer individuellen Hilfeplanung mit Menschen mit Behinderungen.
http: bidok.ubk.ac.at/library/doose-zukunftsplanung.html [Eingesehen am: 06.04.2012]
Faulstich-Wieland, Hannelore (1994): Reflexive Koedukation. In: Bracht, Ulla & Keiner, Dieter (Hrsg.), Geschlechterverhältnisse und die Pädagogik. Jahrbuch für Pädagogik 1994. Frankfurt am Main: Lang, S. 325-342
Feuser, Georg (1986): Unverzichtbare Grundlagen und Formen der gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder in Kindergarten und Schule. In: Behindertenpädagogik, 25(2), S. 122-139
Feuser, Georg (1989): Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. In: Behindertenpädagogik, 28(1), S. 4-48
Hagemann-White, Carol (2006): Die Konstrukteure des Geschlechts auf frischer Tat ertappen? Methodische Konsequenzen einer theoretischen Einsicht. In: Feministische Studien, 11(2), S. 68-78
Hinz, Andreas (1993): Heterogenität in der Schule. Integration – Interkulturelle Erziehung – Koedukation, Hamburg: Tectum
Hoffmann, Ilka (2011): Inklusion – auch für „böse“ Jungs? In: Zeitschrift für Inklusion, Inklusion-Online 1, 7 S.
www.inklusion-online.net [Eingesehen am: 21. 02. 2012]
Klein, Gabriele u.a. (1987): Integrative Prozesse in Kindergartengruppen, Weinheim/München: DJI
Marks, Dana-Kristin (2011): Konstruktionen von Behinderung in den ersten Lebensjahren. Unter besonderer Berücksichtigung der Strukturkategorie Geschlecht, Bochum/Freiburg:Projektverlag
Moser, Vera/Roll, Mathias/Seidel, Carola (2006): Geschlechterinszenierungen in der Sonderschule. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 75(4), S. 305-316
Nagode, Claudia (2002): Grenzenlose Konstruktionen – konstruierte Grenzen? Behinderung und Geschlecht aus Sicht von Lehrerinnen in der Integrationspädagogik, Münster: LIT
Prengel, Annedore (1993): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik, Opladen: Leske + Budrich
Prengel, Annedore (2009): Vielfalt. In: Dederich, Markus & Jantzen, Wolfgang (Hrsg.), Behinderung, Bildung, Partizipation. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik, Bd. 2. Stuttgart: Kohlhammer, S. 105-112
Prengel, Annedore (2011): Ziele einer „geschlechterdemokratischen“ Pädagogik im inklusiven Kindergarten. In: Zeitschrift für Inklusion, Inklusion-Online 1, 7 S.
www.inklusiononline.net [Eingesehen am: 21. 02. 2012]
Rabe-Kleberg, Ursula (2006): Gender als Bildungsprojekt. Wie Mädchen und Jungen sich die zweigeschlechtliche Welt aneignen. In: Betrifft Mädchen, 19(3), S. 100-104
Platte, Andrea (2004): Schulische Lebens- und Lernwelten gestalten. Didaktische Fundierung inklusiver Bildungsprozesse, Münster: Monsenstein und Vannerdat
Rauw, Regina u.a. (Hrsg.) (2001): Perspektiven geschlechtsbezogener Pädagogik. Impulse und Reflexionen zwischen Gender, Politik und Bildungsarbeit, Opladen: Leske + Budrich
Schildmann, Ulrike (1996): Integrationspädagogik und Geschlecht. Theoretische Grundlegung und Ergebnisse der Forschung, Opladen: Leske + Budrich
Schildmann, Ulrike (2000): Koedukation in der Integrationspädagogik. In: Gemeinsam leben, 8(4), S. 167-172
Schildmann, Ulrike (2002): Koedukation. In: Bundschuh, Konrad; Heimlich, Ulrich & Krawitz, Rudi (Hrsg.), Wörterbuch Heilpädagogik. 2. Auflage, Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, S. 163-165
Schildmann, Ulrike (2006): Vor-Bilder. Männer und Frauen in pädagogischen Berufen: Motivation, Werdegänge, Perspektiven, Bochum/Freiburg: Projektverlag
Schildmann, Ulrike (2009): Normalität. In: Dederich, Markus & Jantzen, Wolfgang (Hrsg.), Behinderung, Bildung, Partizipation. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik, Bd. 2. Stuttgart: Kohlhammer, S. 204-208
Schildmann, Ulrike (Hrsg.) (2010): Umgang mit Verschiedenheit in der Lebensspanne. Behinderung – Geschlecht – kultureller Hintergrund – Alter/Lebensphasen, BadHeilbrunn/Obb.: Klinkhardt
Schildmann (2011): Inklusive Lern- und Handlungsfelder vor dem Hintergrund der gesamten Lebensspanne. In: Lütje-Klose, Birgit u.a. (Hrsg.), Inklusion in Bildungsinstitutionen. Eine Herausforderung an die Heil- und Sonderpädagogik. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, S. 74-79
Schildmann, Ulrike (2011a): Koedukativer Unterricht. In: Kaiser, Astrid u.a. (Hrsg.), Didaktik und Unterricht. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik, Bd. 4, Stuttgart: Kohlhammer, S. 232-236
Thielen, Marc (2011): „Bist du behindert Mann?“ In: Zeitschrift für Inklusion, Inklusion Online 1, 10 S.
www.inklusion-online.net [Eingesehen am: 21.02.2012]
Wenning, Norbert (1999): Vereinheitlichung und Differenzierung. Zu den „wirklichen“ gesellschaftlichen Funktionen des Bildungswesens im Umgang mit Gleichheit und Verschiedenheit, Opladen: Leske + Budrich
Wenning, Norbert (2010): Umgang mit Verschiedenheit – Forschungsergebnisse und Forschungsperspektiven. In: Schildmann, Ulrike (Hrsg.) (2010), Umgang mit Verschiedenheit in der Lebensspanne. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, S. 23-35
Winker, Gabriele/Degele, Nina (2009): Intersektionalität. Zur Analyse sozialer Ungleichheiten, Bielefeld: Transcript
Ziemen, Kerstin (2003): Integrative Pädagogik und Didaktik, Aachen: Shaker