Stichworte: Inklusion, summatives und formatives Assessment, (sonder)pädagogische Diagnostik, diagnostische Verfahren, Lernprozessbegleitung, Assessment for Learning
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Aus der Unterzeichnung des „Übereinkommen[s] der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ (im Folgenden BRK 2006) am 26. März 2009 und dem damit eingeleiteten inklusiven Umbau des Schulwesens ergeben sich weitreichende Veränderungen in den sonderpädagogischen Aufgabenfeldern. So werden Feststellungsverfahren zum sonderpädagogischen Förderbedarf mit dem Ziel der Überweisung in eine Förderschule in näherer oder auch fernerer Zukunft obsolet werden. Im inklusiven Unterricht mit multiprofessionellen Teams werden vor allem eine den Lernprozess begleitende pädagogische Diagnostik und eine kontinuierliche Dokumentation der Lernentwicklung erforderlich, mit deren Hilfe ein Unterricht auf der Basis von gemeinsamen Curricula für alle Schülerinnen und Schüler sowie individuellen Lernplänen gestaltet werden kann (KMK 2010: 11).
Die Forderung nach einer lernprozessbegleitenden Diagnostik ist in der Sonderpädagogik nicht neu. Das „Unbehagen“ an einer sonderpädagogischen Diagnostik, die vorrangig auf die Feststellung individueller klassifizierender Personenmerkmale zum Zwecke der Platzierung gerichtet ist, wurde vor allem im Bereich der Lernbehindertenpädagogik seit den 70er Jahren artikuliert (Barkey 1974, Kornmann 1975, Kobi 1977, Eggert 1997). Seit dieser Zeit wurden neben Versuchen, die Diagnostik im Interesse begründeter Entscheidungen über den weiteren Lebenslauf von Kindern valider zu gestalten (z.B. Langfeldt 1974, vgl. dazu auch Ricken 2005), theoretische Begründungen und alternative Konzepte sonderpädagogischer Diagnostik entwickelt, die sich zumeist unter dem Oberbegriff einer Förder(ungs)diagnostik verorten lassen (vgl. hierzu die Beiträge in Kornmann 1975, Kornmann/Meister/Schlee 1983, Mutzeck 2000, Begemann 1982, Kleber 1986).[1] Gemeinsam ist den meisten Konzepten, dass sie nicht mehr vordergründig auf die Messung von Personenmerkmalen gerichtet waren, sondern den sozialen, familiären und schulischen Kontexten eine wichtige Rolle bei der Entstehung von sogenannten Lern-, Sprach- und Verhaltensstörungen zuschreiben und folglich diese Kontexte als Gegenstände diagnostischer Aufmerksamkeit in Kind-Umfeld-Analysen konzeptualisieren. Entsprechend der Einheit von Diagnose und Therapie in der Verhaltenstherapie oder der Verbindung von „forschen und heilen“ in der Psychoanalyse sollte dieser Gedanke einer Überführung diagnostischer Befunde in Förderansätze auch in die Sonderpädagogik übernommen werden und Diagnostik zum Zwecke einer umfassenden und ganzheitlichen Förderung erfolgen (vgl. Eggert 1997). In der Folge schlugen sich diese Entwicklungen in einer Vielzahl von Attribuierungen und Konzeptualisierungen von (Förder-)Diagnostik nieder, so dass Schlee davor warnte, dass die übersteigerte Erwartung, allein aus diagnostischen Daten Fördermaßnahmen ableiten zu können, einem naiven Verständnis unterliege und in einer Sackgasse enden müsse (Schlee 1985).
Der seit dieser Zeit entflammte Streit zwischen Vertreterinnen und Vertretern der so genannten klassischen Umschulungs-, Einweisung- bzw. Selektionsdiagnostik und denen der Förderdiagnostik dauert bis ins neue Jahrtausend an (vgl. dazu Eberwein/Knauer 1998, Mand 2005). Vortragstitel, wie „Vom Unsinn der Förderdiagnostik“ (Schöler 2003) oder Überschriften wie „Voreilige ‚Klassifikationen‘ als diagnostischer Mythos“ (Eggert 2007: 55) verweisen auf scheinbar unüberbrückbare Antinomien. Diese werden häufig im Kontext eines Paradigmenwandels in der Sonderpädagogik (Eggert 1997, Mand 2005) gedeutet. In aktuellen wissenschaftstheoretischen Diskursen wird verstärkt auch das Konzept der Denkstile bzw. Denkkollektive von Ludwik Fleck diskutiert (Taschwer 2012). Letzteres scheint den Kern dessen, was den Widerstreit der Antinomien kennzeichnet, zu treffen – geht es doch auch um Antworten auf die Frage nach der Legitimation von normierten Testverfahren im Rahmen einer pädagogischen Diagnostik und damit um das Bild vom Kind und vom Lernen. Die internationalen Diskussionen zeigen, dass eine Versöhnung der scheinbaren Antinomien im Modell einer balancierten diagnostischen Herangehensweise im Interesse des Kindes gelingen kann (Wiliam 2006).
In neueren Diskursen findet statt des Begriffs Diagnostik zunehmend der Terminus Assessment Verwendung. Unter Assessment werden in diesem Beitrag jegliche Formen der Gewinnung, Bewertung und pädagogischen Nutzung von Informationen über das Lernen und die Entwicklung von Kindern in verschiedenen Lebensbereichen verstanden. Für die Verwendung des Assessment-Begriffs spricht nach Speck (2008) die generell gegebene Begrenztheit einer „objektivierenden psychologischen Diagnostik“, die es nahelegt, eher von „diagnostischer Deutung oder Einschätzung (assessment)“ zu sprechen (vgl. hierzu auch Geiling/Liebers i.Dr.).
Die o.g. Definition schließt zunächst verschiedene Methoden und Verfahren der Gewinnung und Bewertung von Informationen über das Lernen und die Entwicklung ein. Zur weiteren Differenzierung des Assessment-Begriffes werden im englischsprachigen Raum häufig summative und formative assessment gegenübergestellt. Diese beiden Assessmentformen unterscheiden sich in erster Linie hinsichtlich ihres Verwendungszweckes und auch hinsichtlich des Zeitpunktes ihres Einsatzes (Bloom/Hasting/Madaus 1971, Black/Wiliam 1998, Maier 2005). Während Verfahren als formativ bezeichnet werden, wenn sie der Unterstützung des Lernprozesses dienen sollen und dementsprechend auch während des Lernprozesses eingesetzt werden, gilt Assessment als summativ, wenn es in erster Linie dem Zweck der Rechenschaftspflicht (geknüpft an festgelegte Standards) dient und sein Einsatz nach dem Lernprozess erfolgt. Dabei sind die Grenzziehungen zwischen formativem und summativem Assesment nicht immer eindeutig. So verweist z.B. Stiggins (2005) darauf, dass in einigen Konzepten auch durch den engmaschigeren Einsatz von Verfahren aus dem Spektrum des summativen Assessments formative Effekte erzielt werden sollen.
In ihrem Review von 250 englischsprachigen Studien kommen Black und Wiliam (1998) zu dem Ergebnis, dass die Nutzung formativer Assessment-Strategien nachweislich positive Auswirkungen auf den Lernerfolg hat (Effektstärken zwischen 0.4 und 0.7). Darüber hinaus profitieren insbesondere die schwächeren Schülerinnen und Schüler von formativem Assessment, was dazu führt, dass das Leistungsniveau insgesamt ansteigt. Diese Effekte zeigen sich insbesondere dann, wenn formatives Assessment im Kontext von Mastery-Learning-Konzepten genutzt wird, bei dem das Lernmaterial am Anfang einer Lerneinheit in kleinere Lerneinheiten mit jeweils eigenen diagnostischen Aufgaben gegliedert wird, um Stärken und Schwächen bezogen auf die Lerneinheit zu ermitteln - ein weiteres Voranschreiten erfolgt erst dann, wenn die notwendigen Basiskompetenzen erworben wurden (Hattie 2009: 171). Zugleich ermöglicht formatives Assessment auch wirkungsvolles Feedback für die Lehrpersonen und die Lernenden, die so ihren Unterricht bzw. ihre Lernanstrengungen stärker an den Fragen „Where am I going?“, „How am I going?“ und „Where to next?“ ausrichten können (Hattie 2009: 177)
Die OECD (2005: 44) fasst die Kernelemente formativen Assessments unter Bezugnahme auf Fallstudien und den internationalen Forschungsdiskurs folgendermaßen zusammen:
Ganz ähnlich beschreiben auch Prengel, Riegler & Wannack (2009) das Konzept des formativen Assessments, dessen Ziel in der direkten Verbesserung des pädagogisch-didaktischen Handelns und kindlichen Lernens liegt, wobei in der Mikroperspektive Lernwege einzelner Kinder in den Blick genommen werden. Kinder und deren Peers werden als zentrale Akteure für den Lernvorgang und die Leistungsanalyse angesehen. Nach Prengel et al. (2009: 253) ist der Gegenstand des formativen Assessments das, „was die Kinder im Unterricht in Schulfächern alltäglich schreiben, sagen und tun“, wobei einer qualitativen „Verbalisierung der Lernvorgänge in einer Lehrern und Kindern verfügbaren Sprache, für die teilweise systematische Kompetenzraster und Lernkontrakte genutzt werden“ eine herausragende Rolle zukomme. Damit schlagen Prengel et al. (2009) bereits den Bogen zum Assessment for Learning, ein Begriff, der stärker als der Begriff des formativen Assessments darauf abzielt, Schülerinnen und Schülern selbst über ihre eigenen Lernprozesse zu informieren und so deren Motivation und Lernerfolg zu steigern (Stiggins 2005).
Für alle Schülerinnen und Schüler können sich unterschiedliche Formen von Assessment, wie Assessment for Learning, summative und formative Assessment of Learning (bezogen auf das Curriculum oder Standards) sowie Self-Assessment sinnvoll ergänzen, wenn sie unter einer Fragestellung vereint werden, die die unterschiedlichen Perspektiven auf das Kind im Interesse des Kindes austariert und auf diesem Wege zu lern- und entwicklungsförderlichen Settings führt (Wiliam 2006, Liebers 2012).
Einen Ausgangspunkt für die Bestimmung von Zielen eines inklusiven Assessments bilden die Kernelemente von Inklusion, die von Zinder (2012)[2] unter Bezugnahme auf Boban & Hinz (2003/2008/2009) sowie Booth (2008) wie folgt zusammengefasst werden:
Von einer dergestaltigen Konzeptualisierung von Inklusion sind viele bildungspolitische und schulgesetzliche Initiativen gegenwärtig noch deutlich entfernt. Zumeist fokussieren diese, in Anlehnung an den Namen der BRK, vor allem auf die Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Weitere Differenzlinien bzw. Heterogenitätsdimensionen (Hansen 2003, Prengel 2005), wie zum Beispiel Gender, Sozialschicht oder Kultur/Ethnie werden, wenn überhaupt, zumeist additiv und nur selten in ihrer komplexen Verwobenheit reflektiert (vgl. dazu Prengel 2012). Auch menschenrechtliche Begründungen oder Diskurse für Partizipation im Sinne des Capability-Ansatzes (Anderson 2007, Sen 2010, Nussbaum 2010, Prengel 2012), mit denen sich die Sicherung des Erwerbs der grundlegenden Kompetenzen begründen lässt und die für ein Leben in der heutigen Welt von existentieller Bedeutung für alle Menschen sind, werden bislang wenig reflektiert.
Einen Überblick über die Zielstellungen inklusiven Assessments in den Ländern der europäischen Union gibt beispielsweise die European Agency for Development in Special Needs Education (EADSNE) und benennt in ihrer Zielbeschreibung als Zielgruppe alle Schülerinnen und Schüler, „die der Gefahr einer Ausgrenzung ausgesetzt sind, einschließlich der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf“ (Watkins 2007: 52). Diese pragmatische Einschränkung spiegelt die gegenwärtige Praxis in den Ländern wider, obgleich die EADSNE inklusives Assessment im Regelumfeld verortet und deren Strategie und Praxis darauf gerichtet sieht, das Lernen aller Schülerinnen und Schüler soweit wie möglich zu fördern.
Bezugnehmend auf die genannten Kernelemente von Inklusion sind jedoch deutlich weiterreichende Schlussfolgerungen für die Ziele einer inklusiven Diagnostik erforderlich. Diese werden von Zinder in Bezug auf die o.g. Autoren folgendermaßen umschrieben: „Inklusive Diagnostik geht von einer unteilbaren heterogenen Gruppe aus, deren Mitglieder alle einen Anspruch auf individuelle, bedürfnisbezogene und nonkategoriale Unterstützung haben.“ (Zinder 2012: 21) Die Idee einer nonkategorialen Unterstützung kollidiert jedoch mit der Notwendigkeit, einzelne Bedarfe, wie zum Beispiel Pflegebedarf, Integrationshelfer oder die Förderung in speziellen Lernbereichen am Einzelfall, d.h. mit den Lernbedürfnissen der jeweiligen Schülerin bzw. des jeweiligen Schülers, zu begründen. Kategoriales Wissen stellt dann keine Stigmatisierung dar, wenn in den Schulen eine „selbstverständlich helfende und unterstützende Förderkultur“ vorgehalten wird (Probst/Euker 2012: 197), die mit einem auf das Individuum bezogenem Fallverstehen kombiniert wird (Prengel 2012). Hinz und Boban (2000, vgl. auch Boban & Kruschel in diesem Band) erweitern das Fallverstehen nicht nur auf alle Mitglieder der Gruppe, sondern darüber hinaus auch auf deren Umwelten, damit Barrieren im Umfeld erkannt und abgebaut werden können.
Fasst man diese Gedanken und Zugänge im Hinblick auf schulische Inklusion zusammen, so kann als Zielbeschreibung festgehalten werden, dass inklusives Assessment auf alle Kinder einer Klasse gerichtet ist, um ihr Lernen, ihre Entwicklung und Teilhabe individuell so zu unterstützen, dass sie die für sie bestmöglichen Zugänge zu zentralen Kompetenzen und damit Befähigungen für ein eigenständiges Handeln in der Gesellschaft erwerben können. Dies schließt eine Verminderung lern- und entwicklungshemmender Momente im Unterricht, in den Peer-Beziehungen, in der Schule sowie in Familie und weiterem Umfeld im Rahmen der Möglichkeiten der Schule mit ein.
Aus den unterschiedlichen Sichtweisen und theoretischen Begründungszusammenhängen heraus lassen sich in der Literatur allgemeine, überschneidende und auch sich zum Teil widersprechende Ansprüche und normative Forderungen finden. So wurden von der EADSNE normativ-pragmatische Grundprinzipien eines inklusionsorientierten Assessments formuliert, wie z.B. , dass Assessment-Verfahren
Darüber hinaus, und dies scheint ein ziemlich neuer Gedanke zu sein, sollen alle Lernenden einen Anspruch auf Teilnahme an allen Assessment-Verfahren haben, was zum Beispiel bei den KMK-Vergleichsarbeiten zu den Bildungsstandards Grundschule im Jahr 2011 teilweise realisiert worden ist.
Weiterhin ist für ein inklusives Assessment auch die Frage nach den zu Grunde liegenden Gütekriterien zu stellen. Da im inklusiven Kontext verstärkt Verfahren der Lernprozessdiagnostik zum Einsatz kommen sollten, spielen Kriterien wie Zeitökonomie und ökologische Validität für die Konstruktion von Verfahren eine bedeutsamere Rolle als bislang. Der testtheoretische Hintergrund bedarf allerdings noch der genaueren Klärung, da die klassischen Gütekriterien für diese Art von Tests nur begrenzt anwendbar zu sein scheinen (vgl. Strathmann/Klauer 2012: 9). Es bleibt fraglich, welche Bedeutung die klassische Testtheorie in Zukunft für Verfahren des formativen Assessments haben wird. Für den Einsatz von standardisierten Testverfahren, welchen aus Sicht der Autorinnen auch in einem inklusiven Setting eine wichtige Rolle zukommt, um Schülerinnen und Schüler zumeist temporär Lern- oder Fördergruppen bzw. Fördermaßnahmen zuweisen zu können, sind die Kriterien Objektivität, Reliabilität und Validität jedoch nach wie vor zentral. Unabhängig davon sollen alle Verfahren, welche im inklusiven Kontext Anwendung finden weitestgehend kultur-, geschlechts- und sprachsensibel sein und konsequent nur für den Zweck eingesetzt werden, für den sie entwickelt worden sind, ein Kriterium, welches in der Praxis oft weniger Berücksichtigung findet.
Für ein Assessment insbesondere mit jungen Kindern werden in der internationalen Literatur über die zuvor genannten Gütekriterien hinaus weitere Gütekriterien diskutiert, um den spezifischen Bedingungen, unter denen mit jüngeren Kindern valide Informationen gewonnen werden können, gerecht zu werden. Ein Teil davon kann vermutlich auch für ein inklusives Assessment mit jungen Schulkindern Gültigkeit beanspruchen. So ist zum Beispiel Wert darauf zu legen, dass Assessment möglichst in für die Kinder natürlichen bzw. authentischen Situationen stattfindet und für Pädagoginnen und Pädagogen unter Alltagsbedingungen sicher einsetzbar sein soll. Zugleich sollen ein weites Spektrum an Indikatoren der kindlichen Entwicklung erfasst werden und unterschiedliche Informationsquellen Berücksichtigung finden, um die Ergebnisse des Assessments für die alltägliche pädagogische Arbeit aussagekräftig zu gestalten (Scott-Little/Niemeyer 2001: 11ff., Geiling/Liebers i.Dr.).
Fasst man diese Ausgangsprämissen zusammen, so kann man inklusives Assessment definieren als ein Assessment, welches auf die Entwicklung und das Lernen aller Kinder einer heterogenen Gruppe gerichtet ist, um durch die Planung passfähiger Lernangebote für alle Kinder individuelle Lern- und Entwicklungsfortschritte zu ermöglichen. Dabei können sehr unterschiedliche diagnostische Strategien, Verfahren und Instrumente zum Einsatz kommen, wenn sie dazu dienen, lernrelevante Informationen über Kinder zu erzeugen, einen breiten Blick auf die gesamte Persönlichkeit des Kindes oder ausgewählte Entwicklungsbereiche und seine kontextuellen Ressourcen zu gewinnen und so sein Lernen unterstützen. Für ein inklusives Assessment bedarf es somit unterschiedlicher Verfahren und Instrumente, die einerseits ein breites Kompetenzspektrum abbilden, um für alle Kinder wertschätzende und kompetenzorientierte Diagnosen zu ermöglichen. Andererseits sollen zuverlässige Daten und Interpretationen unter Berücksichtigung unterschiedlicher herkunftsbedingter Voraussetzungen (Kultur, Sprache, Geschlecht, Physis) generiert werden können.
Um die für Inklusion relevanten und aktuell vorliegenden Assessment-Verfahren einer systematischen Bestandsaufnahme unterziehen zu können, erscheint es sinnvoll, sich hierbei an einem Rahmenmodell für schulische Diagnose und Förderung zu orientieren. Dafür bieten sich unterschiedlich konzeptualisierte Zugänge an. Beispielsweise legte Matthes (2000: 87) ein vierstufiges Strategiemodell der Förderdiagnostik vor, welches die alltägliche förderdiagnostische Beobachtung des Lernens, die förderdiagnostische Modellierung von Lernsituationen bis hin zur speziellen Diagnostik von Lernbedingungen umfasst und dabei auch selbstdiagnostische Strategien einschließt, um auf diesem Wege unterschiedliche Zugänge für Förderangebote zu finden. Ebenso entwickelte Prengel (2012) ein Konzept der Lern- und Förderplanung in inklusiven Schulen auf der Basis gestufter Standards in einem Kerncurriculum in den Fächern und pädagogischer Diagnostik z.B. mittels Beobachtung, Kompetenzrastern und Portfolios.
Einen weiteren möglichen Rahmen bietet das Response-To-Intervention-Modell (RTI), welches sich insbesondere im angloamerikanischen Raum (USA, Kanada, Australien, Neuseeland) etabliert hat, in Deutschland aber bislang kaum Berücksichtigung findet. Derzeit findet eine erste Erprobung des RTI-Konzeptes innerhalb des deutschen Schulsystems auf Rügen im Rahmen des Schulversuchs zum Rügener-Inklusionsmodell (RIM) statt (vgl. Mahlau/Diehl/Voß/Hartke 2012). Für den hier verfolgten Zweck der systematischen Bestandsaufnahme von Assessment-Verfahren unter inklusiven Aspekten stellt sich der Zugang über das RTI-Modell als besonders geeignet heraus, weil in ihm eine Verschmelzung von pädagogischen Tätigkeitsfeldern, die auf pädagogische Angebote für alle Kinder der Klasse gerichtet sind, mit sonderpädagogischen Tätigkeitsfeldern, die auf einzelne Kinder fokussieren, erfolgt (Fletcher/Vaughn 2009: 31).
Ziel des RTI-Konzeptes ist die frühe Identifikation und Prävention von Lern- und Verhaltensproblemen durch eine integrative Organisation pädagogischer und sonderpädagogischer Förderung. Laut Fletcher und Vaughn (2009: 31) wurden die RTI-Modelle auf der Grundlage der folgenden beiden Zugänge entwickelt: Dem Problem-Löse-Ansatz (problem-solving) zur Prävention von Verhaltensauffälligkeiten und dem Ansatz der Verwendung standardisierter Protokolle (standard-treatment-protocol) aus der Forschung zur Prävention von Leseschwierigkeiten. Während beim letzteren Ansatz standardisierte Protokolle verwendet werden, um die Leseintervention an die Leistung der Schülerinnen und Schüler anpassen zu können und diese Strategie somit einer Lernverlaufsdiagnostik entspricht, wird im Rahmen des Problem-Löse-Ansatzes ein Expertenteam installiert, welches zusammen mit der Lehrkraft Interventionsstrategien plant und auswertet (vgl. Huber/Grosche 2012: 315).
Die folgende Beschreibung bezieht sich auf das am häufigsten implementierte dreistufige RTI-Modell:
Auf der ersten Stufe (Basisstufe) werden alle Schülerinnen und Schüler regelmäßig Screenings unterzogen, um frühzeitig diejenigen Kinder zu erfassen, welche zusätzliche Unterstützung benötigen und häufiger überprüft werden sollen. Außerdem wird der Lernerfolg der ganzen Klasse mindestens dreimal pro Schuljahr mit curriculumbasierten Instrumenten, normierten Testverfahren und/oder nationalen Vergleichsarbeiten überprüft (Progress Monitoring) (vgl. Huber/Grosche 2012, Whitten 2009, Shores 2008). Zusätzlich werden von den Klassenlehrkräften umfangreiche Informationen über die Stärken, Schwächen, Interessen und individuellen Lernbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler gesammelt (vgl. Whitten 2009: 14).
Auf Stufe 2 liegt der Fokus des Assessments auf der Analyse der individuellen Lernfortschritte der in Stufe 1 auffällig gewordenen Schülerinnen und Schüler. Die Lehrkraft nutzt die diagnostischen Informationen zur Überprüfung der Resonanz der Schülerinnen und Schüler auf die eingeleiteten evidenzbasierten Interventionsmaßnahmen und passt diese dementsprechend an. Eine engmaschige Lernerfolgskontrolle (ein bis zweimal pro Woche) mit curriculumbasierten Messungen (CBM) bildet das Kernelement des Assessments auf Stufe 2 (vgl. Shores 2008: 45).
Sollte eine Schülerin oder ein Schüler mittelfristig nicht adäquat von der Kleingruppenförderung auf Stufe 2 profitieren, erfolgt eine Intensivierung der Förderung auf Stufe 3. Während die Stufe 3 bei einigen Kindern lediglich in der längerfristigen Aufrechterhaltung der in Stufe 2 eingeleiteten Maßnahmen besteht, kann für andere Schülerinnen und Schüler eine umfangreiche Differenzialdiagnostik erforderlich werden. Die hochfrequent verwendeten curriculumbasierten Verfahren zur Evaluation der Förderung werden in diesem Fall durch standardisierte Tests zur Erfassung der kognitiven, sozial-emotionalen, sprachlichen, motorischen und rezeptiven Kompetenzen ergänzt (vgl. Huber/Grosche 2012).
Die bereits oben zitierte Verschmelzung von pädagogischen Tätigkeitsfeldern, die auf pädagogische Angebote für alle Kinder der Klasse gerichtet sind, mit sonderpädagogischen Tätigkeitsfeldern, die auf einzelne Kinder fokussieren, bedarf jedoch aus inklusionspädagogischer Perspektive einer stärkeren Akzentuierung der Lern- und Entwicklungsfortschritte aller Schülerinnen und Schüler einer Klasse.
Aus diesem Grund wird eine Erweiterung der ersten Stufe des RTI-Modells durch allgemeine und lernprozessbegleitende Beobachtung und Analyse im Unterricht vorgeschlagen, mit deren Hilfe wesentliche Schlussfolgerungen für das alltägliche Lernen aller Schülerinnen und Schüler gezogen und eine ständige Anpassung der Lehr-Lernziele ermöglicht werden können. Diesen Zugang bietet das Assessment for Learning (AfL)-Modell (vgl. dazu Abschnitt 2, die Arbeiten der Assessment Reform Group von 2002 sowie Prengel 2012). Kernelemente des Assessment for Learning bilden die systematische Beobachtung aller Schülerinnen und Schüler, die Verwendung von diagnostischen Aufgabensammlungen, die Nutzung alternativer Formen der Leistungsdokumentation sowie Self-Assessment.
Das von den Autorinnen hier vorgeschlagene erweiterte RTI-Modell erlaubt eine weitgehend nahtlose Verbindung von allgemeinpädagogischen und sonderpädagogischen diagnostischen Zugängen in inklusiven Settings und eine stärkere Berücksichtigung der Grundprinzipien eines inklusionsorientierten Assessments (vgl. Abschnitt 3.2).
Die erste Stufe des Modells schließt ein Assessment für alle Schülerinnen und Schüler ein, liegt in der Verantwortung der Regelschullehrkräfte und entspricht somit den Forderungen der EADSNE, dass jedes Kind Anspruch auf Assessment hat und dieses von den Lehrkräften der allgemeinen Schule durchgeführt werden sollte. Obwohl in einigen Darstellungen des RTI-Konzeptes darauf hingewiesen wird, dass die klassischen Zugänge Screening und Progress-Monitoring durch qualitatives Assessment ergänzt werden sollten, wird diesem Aspekt im herkömmlichen RTI-Konzept eher wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Ein inklusionsorientiertes Assessment sollte sich aber auch dieses Zugangs bedienen, wenn das individuelle und gemeinsame Lernen aller Schülerinnen und Schüler verbessert und die Arbeit der Lehrkräfte unterstützt werden soll (vgl. EADSNE: 53). Daher erfolgt im ersten Schritt die Darstellung diagnostischer Methoden, die dem Assessment-for-Learning-Konzept zuzuordnen sind. Anschließend werden Ansätze des Progress-Monitorings und Screenings, der zentralen Assessment-Strategien der ersten Stufe des Modells für ein inklusives Assessment, für die Erfassung des Schriftspracherwerbs sowie der mathematischen Kompetenzen diskutiert.
5.1.1 Beobachtung
Ein diagnostischer Zugang zur Analyse der Passung zwischen unterrichtlichen Angeboten und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler besteht in der Methode der Beobachtung. Die Beobachtung, die aufgrund ihrer Vielseitigkeit seit jeher als eine der zentralen diagnostischen Methoden gilt (vgl. Heimlich 2006), ermöglicht es, den Lernprozess des Kindes in der konkreten Lernsituation zielgerichtet wahrnehmen zu können.
Die Beobachtung kann zur Beantwortung unterschiedlichster Fragestellungen eingesetzt werden. Beispielsweise lässt sich zunächst die grundsätzliche Frage klären, „ob die unterrichtlichen Impulse (oder Lernangebote) den Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler entsprechen und damit eine wesentliche Voraussetzung inklusiver Unterrichtsgestaltung erfüllen“ (Kornmann 2012: 209).
1.) Impulse (Lernangebote, Anforderungen, Aufgaben, Fragen),
2.) Tätigkeiten der Schülerinnen und Schüler (Äußerungen, Verhaltensweisen) und
3.) Konsequenzen der Tätigkeiten (Rückmeldungen und Kommentare der Lehrperson und der Mitschülerinnen und Mitschüler, Arbeitsergebnisse) (vgl. dazu auch den aktuellen Beitrag in diesem Heft).
5.1.2 Aufgabensammlungen
Da es derzeit in bestimmten Kompetenz- sowie Altersbereichen noch an curriculumbasierten Verfahren mangelt, eine lernprozessbegleitende Beobachtung und Dokumentation der Leistungsentwicklung für die Gestaltung eines individualisierten inklusiven Unterrichts, der die Lernbedürfnisse aller Schülerinnen und Schüler berücksichtigt, aber unabdingbar ist, bieten entwicklungspsychologisch und lerntheoretisch begründete Aufgabensammlungen eine gute Orientierung. Nachfolgend werden exemplarisch einige wenige Aufgabensammlungen aufgeführt:
Diese beiden Kompendien stellen Sammlungen von Aufgaben und Fragen zu verschiedenen lernrelevanten Komponenten und Verhaltensweisen zum Stoff der ersten und zweiten Klasse dar, ermöglichen eine schnelle Erfassung der jeweils angesprochenen Kompetenzen in möglichst „reiner Form“ (keine überflüssigen Anforderungsaspekte) und bieten gute Beobachtungsmöglichkeiten (vgl. Matthes 2009: 106). Die umfangreichen Aufgabensammlungen eignen sich sowohl zu diagnostischen Zwecken als auch für die Förderung der Schülerinnen und Schüler.
5.1.3 Portfolios
Portfolios lassen sich in unterschiedlichen Funktionen nutzen. Oftmals werden sie als eine Möglichkeit der individualisierten Leistungsfeststellung gesehen, manchmal werden sie auch als Verfahren zur Lerndokumentation eingesetzt und ermöglichen Pädagoginnen und Pädagogen auf diesem Wege entsprechende Einblicke in die Lernfortschritte der Kinder. Wenn die Schülerinnen und Schüler explizit an Entscheidungen über die Auswahl der Inhalte sowie die Gestaltung der Portfolios beteiligt werden, können diese für die Schülerinnen und Schüler selbst zur wichtigen Quelle für eine vertiefte Reflexion des Lernprozesses werden (Grittner 2009). In dieser Funktion können Sie auch als eine Form des Self-Assessment aufgefasst werden.
5.1.4 Self-Assessment
Zu den Instrumenten für ein Self-Assessment, welches das Lernen der Schülerinnen und Schüler durch eine bewusste Dokumentation der eigenen Lernschritte fundieren soll, liegen unterschiedliche Verfahren vor, wie zum Beispiel die eher informellen „Lernpässe“ und „Ich-kann-Hefte“ oder „Lernlandkarten“ (Cremer 2012, Prengel 2012). Daneben existieren Kompetenzraster für verschiedene Unterrichtsfächer von der Grundschule bis zur Sekundarstufe, in denen die Schülerinnen und Schüler ihre erworbenen Kompetenzen bezogen auf die Anforderungen der Lehrpläne und Bildungsstandards dokumentieren und inventarisieren können (vgl. dazu die Übersicht zu Kompetenzrastern auf http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/2831.html). Zum Teil sind diese Kompetenzraster mit Aufgabenbeispielen unterlegt, mit denen die jeweils erreichten Kompetenzen überprüft werden können.
Formative Assessment-Instrumente, die in den USA im Rahmen des RTI-Paradigma entwickelt wurden, werden häufig unter dem Stichwort Curriculumbasiertes Messen (CBM) subsumiert. Nach Walter (2011: 206) ist ein Verfahren dann dem Curriculumbasierten Messen zuzuordnen, wenn es:
Während der aktuelle Leistungsstand und die Leistungsentwicklung bislang – wenn überhaupt – mit bezugsnormorientierten Testverfahren, die aber auch eine Reihe von Nachteilen mit sich bringen, erfasst wurden, sind curriculumbasierte Verfahren durch ihren formativen Charakter und ihre Curriculumnähe wesentlich besser zur engmaschigen Erfassung der Leistungsfortschritte der Schülerinnen geeignet (vgl. Walter 2009: 162). Im englischsprachigen Raum stehen dafür beispielsweise systematisch aufeinander aufbauende Verfahren im Bereich Lesen, Schreiben und Mathematik online zur Verfügung (Curriculum-Based Measurement Warehouse, http://www.interventioncentral.org/cbm_warehouse). In Deutschland steht die Entwicklung von curriculumbasierten Verfahren derzeit noch am Anfang. Für die Bereiche Lesen und Rechnen wurden im Rahmen des Projekts „Prävention und Integration im RTI-Paradigma“ an der Universität Rostock aber bereits erste curriculumbasierte Instrumente entwickelt (vgl. Mahlau et al. 2011).
Derzeit können beispielsweise folgende curriculumbasierte Verfahren, die eine Lernverlaufsdiagnostik ermöglichen, genutzt werden:
5.2.2 Lernstandsanalysen
Lernstandsanalysen lehnen sich ebenfalls eng an das Curriculum an und werden zumeist für einen Einsatz zum Anfang und Ende des Schuljahres, aber auch zur wiederholten Anwendung im Laufe des Schuljahres für einzelne Schülerinnen und Schüler empfohlen. Die curriculumnahe Auswahl der Items, welche beispielsweise auf Analysen gängiger Fibeln und Arbeitsmaterialien basiert, soll auch die Implementierung im Schulalltag erleichtern, da die Itemsammlungen den unterrichtlichen Anforderungen sehr ähnlich sind und das evozierte Lösungsverhalten der Kinder einen hohen Informationswert für die Ist-Stand-Erfassung des Lehrers aufweist (vgl. Diehl/Hartke 2012: 11).
Neben der Lernverlaufsdiagnostik spielen Screenings auf der ersten Stufe des RTI-Modells eine zentrale Rolle zur frühzeitigen Erfassung von Schülerinnen und Schülern mit Lern- und Verhaltensschwierigkeiten. Eingesetzt werden sollten Screenings im Idealfall am Anfang des Schuljahres, zum Schulhalbjahr und am Ende des Schuljahres (vgl. Whitten 2009: 15). Insbesondere für die Früherkennung von Schülerinnen und Schülern mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten liegen einige Verfahren vor:
Für den Bereich Mathematik existieren derzeit nur wenige Screening-Verfahren, die eine frühe Erkennung von Schülerinnen mit Rechenschwierigkeiten ermöglichen würden.
Ziel dieser Bestandsaufnahme war es, aktuell zugängliche diagnostische Verfahren in ein inklusiv und präventiv ausgerichtetes Diagnose- und Fördermodell einzuordnen und dabei Ansätzen des formativen Assessments besondere Berücksichtigung zu schenken.
Bei der Recherche für diese Bestandsaufnahme ist deutlich geworden, dass die vorhandenen testtheoretischen Konzeptualisierungen einer Neujustierung bedürfen, um inklusiven Ansprüchen gerecht zu werden. Wenngleich bereits etliche Diagnoseinstrumente existieren, so liegen dennoch nicht ausreichend prozessorientierte und curriculumbasierte Verfahren vor (vgl. dazu auch Probst/Euker 2012). Insbesondere für die höheren Klassenstufen in der Primar- und Sekundarschule sowie für die Erfassung der Kompetenzen in den sogenannten „Nebenfächern“ gibt es kaum geeignete Instrumente. Der Mangel an dementsprechenden Verfahren steht auch in engem Zusammenhang mit dem Umstand, dass Kompetenzmodelle und Bildungsstandards in Deutschland noch nicht in dem Maße verfügbar sind, wie in anderen Ländern (z.B. USA und England), die auf eine lange Tradition summativen und formativen Assessments verweisen können.
Zudem bedarf es ebenso einer stärkeren Etablierung des Self- und Peer-Assessments sowie weiterer formativer Ansätze im deutschsprachigen Raum. Dabei ist auf Desiderata bezüglich der expliziten Berücksichtigung unterschiedlicher Differenzlinien zu verweisen.
Ebenso ist für das Assessment wichtiger sozial-emotionaler und ressourcenbezogener Lebens- und Lernbedingungen, die im Rahmen einer inklusionsorientieren Diagnostik eine wichtige Rolle für theoretisch begründete Deutungen der Befunde und Förderangebote spielen sollten, zu konstatieren, dass es an zeitökonomischen und validen Verfahren für Kind-Umfeld-Analysen fehlt.
Im Idealfall sollten die Verfahren von Lehrkräften der allgemeinen Schule zum Assessment aller Schülerinnen und Schüler verwendet werden. Um diese Forderung einlösen zu können, sollte Lehrkräften der allgemeinen Schule verstärkt die Möglichkeit gegeben werden, ihre diagnostische Kompetenz zu erweitern (Probst/Euker 2012). Hierfür sind Aus-, Fort- und Weiterbildungsangebote zu entwickeln und bereitzustellen, die eine Erweiterung des methodischen Repertoires ermöglichen und die Ausbildung professioneller inklusionsorientierter Einstellungen begünstigen (a.a.O., Moser 2005, Moser 2012), wobei bezüglich der Professionalisierung der Lehrkräfte ein Forschungs- und Entwicklungsbedarf besteht. Nicht zuletzt ist noch offen, inwieweit sich die hohen diagnostischen Anforderungen aus dem hier vorgeschlagenen Modell inklusiven Assessments in Deutschland überhaupt realisieren lassen.
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[1] Die Entwicklung des Hilfsschulaufnahmeverfahrens in der DDR als eine diagnostische Strategie, über ein Prä-Post-Test-Design die Diagnosesicherheit zu erhöhen, kann hier nicht vertiefend dargestellt werden. Vgl. dazu Hofsäss 1995, Liebers 1997.
[2] Die wissenschaftliche Hausarbeit „Ansprüche an diagnostische Verfahren im Schuleingangsbereich aus Perspektive der Inklusion“ von Diana Zinder wurde von Ute Geiling betreut und 2012 eingereicht.