Abstract: Inklusionspädagogische Inhalte haben nahezu überall Einzug in die Lehramtsstudiengänge gehalten. Die Inhalte und die Implementierung unterscheiden sich jedoch je nach Bundesland stark.
Gemein ist den meisten Lehramtsstudierenden, dass ihnen selbst inklusive Lernerfahrungen aus ihrer eigenen Schulzeit fehlen. Im Fall der Studierenden der Sonderpädagogik bringen zwar viele Vorerfahrungen der Art mit, dass sie als Assistenz für behinderte Kinder oder Erwachsene tätig waren; gemeinsame Bildungserfahrungen fehlen jedoch.
Der Beitrag untersucht die Bedeutung von eben solchen Erfahrungen in der Lehrerbildung in Bezug auf die Entwicklung einer inklusionspädagogischen Haltung und zieht erste Konsequenzen.
Stichworte: Inklusionssensible Lehrerbildung, Haltung, rekonstruktive Forschung, Bildung
Inhaltsverzeichnis
Inklusion ist für MICH alle zusammen gemeinsam, also offen für alles. (…) das Inklusive ist, dass jeder herzlich willkommen ist. Dass da halt keine Unterschiede zwischen den einzelnen gemacht werden (…) Dass keiner einzeln gesehen wird und das finde ich, ist für mich so typisch Inklusion, alle zusammen(…) (Sabine, 1. ZP[1])
Während Inklusion oftmals alltagsweltlich als die Eingliederung behinderter Kinder in die Regelschule verstanden wird, existieren im Fachdiskurs verschiedene Diskursstränge. Aus soziologischer Perspektive, hier beispielhaft an Kronauers Auffassung expliziert, ist Inklusion als gesellschaftliche und damit weder allein auf Schule noch auf die Differenzlinie Behinderung bezogene Aufgabe zu verstehen sowie in Abgrenzung zum Gegenbegriff der Exklusion zu bestimmen (Kronauer 2013). Prozesse sozialer Schließung durch physischen Ausschluss, Zugangsbarrieren oder Verweigerung von Unterstützungsleistungen führen zu sozialer Schließung und dadurch zu Exklusion. Diese Exklusionsprozesse sind auf ihre gesellschaftliche Legitimation hin zu untersuchen; denn insbesondere in den Dimensionen der (Erwerbs-)Arbeit, der (Bürger-)Rechte sowie der sozialen Nahbeziehungen sieht Kronauer soziale Schließung als diskriminierend und als gesellschaftlich potentiell gefährlich im Sinne „sozialer Spaltung“ an (ebd.). Damit betont er einen Aspekt von Inklusion, auf den die Behindertenrechtsbewegung seit ihren Anfängen hingewiesen hat (Hirschberg/Köbsell 2016) und der auch in der menschenrechtlichen Verankerung der UN-Behindertenrechtskonvention zentral ist; den Aspekt der Bürger- bzw. Menschenrechte. Zwar betont Kronauer ebenfalls, dass nicht jede soziale Schließung als problematisch einzuschätzen ist – beispielsweise Zugangsbegrenzungen in einem Chor –, die benannten Dimensionen von Inklusion sind allerdings gesellschaftlich so zentral, dass ihre Verweigerung als unzulässige, diskriminierende Exklusion anzusehen ist und die Forderung nach Inklusion sich in diesem Sinne mit der Qualität von Teilhabe auseinandersetzen muss.
Im pädagogischen Kontext hat sich inzwischen die Lesart weitgehend durchgesetzt, Inklusion als eine Weiterentwicklung von Integration zu verstehen, obgleich das Integrationsverständnis der deutschen Integrationsbewegung der 1970er Jahre ebenfalls Systemveränderung anstrebte und erst aus dem angelsächsischen Diskurs, in dem ‚Mainstreaming’ als Integration leicht integrierbarer Kinder in ein unverändertes Schulsystem praktiziert wurde, ein verflachtes Integrationsverständnis entstand. Dieses versteht unter Integration, dass ein Mensch in ein bereits bestehendes System eingegliedert wird, sich dieses dabei aber nicht grundsätzlich ändern muss (Hinz 2006), während die Forderung nach Inklusion das Recht auf Teilhabe in allen Lebensbereichen zuspricht, was impliziert, soziale Schließungsprozesse zu analysieren und sie zu verändern (Kronauer 2013; Lindmeier, C. 2013; Köpfer 2013).
In Anlehnung an Ainscow und Miles (2009) rücken vier Schlüsselelemente in den Vordergrund inklusiver Pädagogik. Neben der Beseitigung von Barrieren (1), der Präsenz in Bildungseinrichtungen, der Partizipation an Bildung und dem Bildungserfolg aller Adressatinnen und Adressaten (2) sowie der Berücksichtigung vulnerabler Gruppen (3) ist insbesondere der Aspekt der Prozesshaftigkeit von Inklusion (4) hervorhebenswert. „Keine Unterschiede zwischen den Einzelnen zu machen“, wie es im obigen Zitat einer Studierenden ausgeführt wird, wäre insbesondere für vulnerable Gruppen fatal. Die partikuläre Hervorhebung solcher von Exklusion in besonderem Maße bedrohter Gruppen ist notwendig, um Barrieren und das ´Behindert-Werden´[2] durch sie zu erkennen und den Bildungserfolg aller Lernenden zu gewährleisten, wobei zugleich das damit verbundene Stigmatisierungsrisiko bewusst bleiben muss (Lindmeier, C./Lütje-Klose 2015).
Ein so verstandenes inklusives Schulsystem erfordert Veränderungen in der Lehrerbildung, die in den verschiedenen Bundesländern sehr unterschiedlich inhaltlich gefasst und umgesetzt werden (ausführlich Lindmeier, C./Laubner 2017), wobei in der Regel eher politischen Erwartungen entsprochen wird als internationalen und nationalen empirischen Forschungsergebnissen oder etablierten Professionstheorien.
In den letzten Jahren sind mit Blick auf das Berufsbild der Lehrkraft insbesondere der kompetenztheoretische, der strukturtheoretische und der berufsbiographische Bestimmungsansatz diskutiert worden (Lindmeier, B. 2016).
Der kompetenztheoretische Ansatz untersucht, welche unterrichtsfachlichen, fachdidaktischen und pädagogischen Wissensbestände und Handlungskompetenzen von Lehrkräften zu Lernfortschritten bei Schüler*innen führen. In der inklusiven Lehrerbildung geht es aus dieser Perspektive insbesondere darum, die Kompetenzen zu identifizieren und zu lehren, die Lehrkräfte in heterogenen Lerngruppen benötigen und regelhaft anwenden sollten. Der strukturtheoretische Ansatz dagegen geht nicht von einer Regelhaftigkeit pädagogischen Handelns, sondern von einer antinomischen Struktur aus, die durch Handlungsunsicherheit, Fehleranfälligkeit und unlösbare Antinomien und Handlungsdilemmata gekennzeichnet ist. Bildung wird als nicht standardisierbarer, störanfälliger Prozess angesehen; die Gefahr des Scheiterns ist somit Teil eines jeden Lernprozesses (Lindmeier/Lindmeier 2017). In inklusiven Schulen wird diese Grundstruktur pädagogischen Handelns wieder deutlicher, wie sich an der ‚Vermittlungsantinomie’ (Helsper 2002) zeigen lässt. Sie beschreibt, dass die Schule ein Vermittlungsversprechen macht, auf das Schüler*innen sich einlassen müssen, ohne dass sie im Vorhinein beurteilen können, ob es eingelöst werden wird. Obgleich die Schule als Institution und die Lehrkräfte als ausführende Personen zusichern, die Vermittlung des angestrebten Wissens leisten zu können und die damit verbundenen Zertifikate zu vergeben, können sie dies nicht garantieren – in keiner Schulform, in der inklusiven Schule ist dies aber auf Grund der Heterogenität der Lernvoraussetzungen unübersehbar.
Grundlegende Annahme des berufsbiographischen Bestimmungsansatzes ist die prozessartige Entwicklung von Professionalität. Diese ist nicht mit dem Erwerb von Kompetenzen oder dem ständig erfolgreichen Umgang mit den genannten Antinomien abschließend ´erreicht´, sondern begreift Professionalität als einen sich über die Lebensspanne auf der Grundlage von Erfahrungen entwickelnden Prozess (Terhart 2011), der bereits vor Beginn des Studiums mit der Entscheidung für den Lehrerberuf, den eigenen Schulerfahrungen und der Berufsmotivation beginnt und die gesamte berufliche Tätigkeit umspannt.
Unterschiedliche Forschungsrichtungen nutzen den Begriff der ‚Haltung’; gleichzeitig finden sich verwandte Termini. Je nach theoretischem Hintergrund und methodischen Zugangsweisen findet sich eine starke Heterogenität der Begrifflichkeiten, die sich teils nur schwer voneinander abgrenzen lassen (Reusser/Pauli 2014). Eine Unterscheidung zwischen „berufsbezogenen Überzeugungen“ (ebd.), „Einstellungen“ (exempl. Cloerkes 2007) oder aber dem englischsprachigen Begriff der „beliefs“ (exempl. Blömeke 2004) findet nur unter Umständen statt, oftmals werden die Termini auch synonym verwendet.
Von den dargestellten Professionstheorien lassen sich Bezüge sowohl zum strukturtheoretischen Ansatz (pädagogische Haltung als Bereitschaft, sich mit pädagogischen Problemen reflexiv auseinanderzusetzen) als auch zum berufsbiographischen Ansatz (pädagogische Haltung als Teil der Studien- und Berufsmotivation) erkennen.
Das Konstrukt der pädagogischen Haltung gilt dementsprechend als bedeutsam für die Professionalisierung von Lehrkräften und als ein wesentlicher Faktor für die erfolgreiche Umsetzung inklusiver Bildung (Forlin/Chambers 2011). Trotz der umfangreichen vergleichenden Arbeiten dieser Autorinnen halten Schwer/Solzbacher den Begriff allerdings bisher für theoretisch und empirisch nicht eindeutig geklärt (2014).
Haltung wird meist verstanden als ein Konstrukt, welches sowohl durch kognitive als auch affektive Komponenten, wie beispielsweise die Bewertung, charakterisiert ist. Haltung weist stets einen Gegenstandbezug auf. Damit sind nicht nur dingliche Objekte, sondern auch soziale Gruppen oder abstrakte Ideen gemeint (Kessels/Erbring/Heiermann 2014).
(Pädagogische) Haltung lässt sich ausdifferenzieren in mehrere Bezugsdimensionen, die personenbezogen (auf das Selbst, die Schüler*innen mit bzw. ohne Unterstützungsbedarf), kontextbezogen (auf die Institution Schule, auf Gesellschaft) sowie epistemologisch (allgemeine und fachspezifische Lehr-Lern-Prozesse betreffend) sein können (Reusser/Pauli 2014). Die (inklusions-)pädagogische Haltung beeinflusst daher die Wahrnehmung, das Denken und das Handeln und dient somit auch als Struktur- und Orientierungshilfe (Wildfeuer 2011; Kuhl/Moser/Schäfer/Redlich 2013), wodurch die Nähe zum Konzept der Einstellung deutlich wird.
Wildfeuer (2011) sieht die Entwicklung einer inklusionspädagogischen Haltung als berufsbiographischen Prozess an, der nicht abgeschlossen werden kann. Die Haltung ist zwar nicht unveränderlich, aber über eine längere Zeit stabil und konsistent; die impliziten, unbewussten Anteile der Haltung erschweren dabei die bewusste Veränderung (Pajares 1992).
Eine veränderte Lehrerbildung als Antwort auf die berufliche Realität in inklusiven Schulen sollte aus der Perspektive des berufsbiographischen Ansatzes anstreben, bereits in der ersten Phase der Lehrerbildung eine Auseinandersetzung mit der sich entwickelnden pädagogischen Haltung zu unterstützen. Internationale Studien (exempl. Sharma 2012; Stella/Forlin/Lan 2007; Forlin/Chambers 2011) ebenso wie nationale Studien (exempl. Kuhl et al. 2013; Moser/Kuhl/Redlich/Schäfer 2014) zeigen, dass Hochschulseminare für Studierende mit Themen zur Inclusive Education und/oder sonderpädagogischen Inhalten zu Veränderungen der Haltung führen können, wenngleich diese Studien sich auf unterschiedliche Seminarkonzeptionen beziehen (zusammenfassend Lindmeier, B./Laubner 2015). Dabei gibt es Hinweise, dass die Kombination aus Wissensvermittlung und seminarintegrierter Praxiserfahrung der reinen Wissensvermittlung hinsichtlich einer Differenzierung der pädagogischen Haltung überlegen ist (ebd.).
Und das finde ich halt einfach toll so, ey ich hab an der Uni ein inklusives Seminar gemacht und konnte was mitnehmen und fand, und es hat einfach so gut funktioniert und warum soll das nicht öfter funktionieren. (Jennifer, 2. ZP)
Das Zitat einer Studierenden im Anschluss an ein Studienprojekt der Universität Hannover zeigt eine positive Verwunderung über den Erfolg und den Lernertrag des besuchten Seminars.
Das Seminar ist eines von zwei inklusionsorientieren Seminaren im Studienprojekt „Gemeinsam lernen“ (Lindmeier, B./Schomaker 2014; Lindmeier, B./Meyer/Junge 2017) an der Leibniz Universität Hannover. Im Seminar „Geschichte erleben – Umgang mit Menschen mit Behinderung in der NS-Zeit“ und auf der damit verbundenen mehrtägigen Exkursion arbeiten Studierende der Sonderpädagogik und Teilnehmer*innen mit unterschiedlichen Behinderungen und ohne Hochschulzugangsberechtigung gemeinsam zum Thema Nationalsozialismus. Intendiert ist eine Kompetenz- und Kenntniserweiterung im Hinblick auf eine gesellschaftlich bedeutsame Thematik, zu der die behinderten Teilnehmer*innen nicht trotz, sondern wegen ihrer besonderen (bildungs-)biographischen Erfahrungen und auf Grund ihrer Zugehörigkeit zu der diskriminierten Gruppe andere, aber für die Studierenden anregende Beiträge liefern können, sowie eine Veränderung der häufig beschützenden, kognitiv wenig fordernden Haltung angehender Sonderpädago*innen gegenüber ihren Schüler*innen.
Verortet ist das Seminar im Unterrichtsfach Sachunterricht, welches von den Studierenden ab dem 3. Bachelorsemester studiert werden kann. „Geschichte erleben“ ist regulär im 4. Bachelorsemester als Wahlpflichtseminar belegbar. Immer wieder wird das Seminar auch für interessierte Studierende aus anderen Semesterlagen und Studiengängen geöffnet.
Das Seminar setzt sich strukturell aus vier Elementen zusammen:
Die Kombination aus anfänglich getrennten und gemeinsamen Arbeitsphasen begründet sich in den teilweise unterschiedlichen Lernzielen. Die Studierenden mit Unterrichtsfach Sachunterricht sollen Kenntnisse zur didaktischen und methodischen Umsetzung eines solchen Themas im Primarstufenbereich erlangen. „Geschichte erleben“ ist als reguläres Seminar mit fakultativer Prüfungsleistung in die Modulstruktur eingegliedert.
Gemeinsame Lernziele sind bspw. der Wissenserwerb zum Thema NS-Zeit, konkretisierend sind hier die ´Euthanasie´-Verbrechen im Rahmen der T4-Aktion, die Gesellschaft des Holocaust (nach Heyl 2002) sowie die Verknüpfung von Fremdbiografien und gesellschaftshistorischen Ereignissen zu nennen. Ebenfalls Ziel für alle ist die Auseinandersetzung mit Ausgrenzungs- und Diskriminierungsprozessen. Den behinderten Teilnehmer*innen kommt dabei oft eine besondere Rolle zu, indem sie selbst - und das zumeist sehr offen - von ihren Erfahrungen in Bezug auf Ausgrenzung berichten (Lindmeier/Schomaker 2015).
Auf der Seite der Lehrenden ist die heterogene Teilnehmerschaft Chance und Herausforderung zugleich. Wie das Zitat oben zeigt, führt die Seminarstruktur und -konzeption bei den Studierenden zu einer überraschenden Erfahrung – scheinbar hatte die Sprecherin zuvor großen Zweifel an der Realisierbarkeit eines solchen Projekts.
ich fand es als Studierende richtig toll, auch mal Lehrende in Aktion zu erleben, (…) das sind ja gar nicht nur welche von der Uni. Das fand ich sehr, sehr schön zu erfahren und die waren einfach auf so einer Ebene mit uns, (…) also fand ich sehr, sehr sympathisch (…). Und halt auch nicht diesen Druck ausgeübt haben, so wir sind jetzt irgendwie Dozenten und ihr müsst jetzt eine super Prüfungsleistung machen. (Jennifer, 2.ZP)
Gleichzeitig bedeutet eine Gruppe, die eine deutliche Leistungsheterogenität und sehr unterschiedliche Lernvoraussetzungen mitbringt, einen höheren Vorbereitungsaufwand für die Lehrenden. Alle Basismaterialien werden im Vorhinein in Leichter Sprache aufgearbeitet, Texte mit Piktogrammen versehen sowie, wenn nötig, in Brailleschrift gedruckt, so dass die Studierenden erste Einblicke in das Prinzip des Universal Design of Learning (UDL) erhalten (Hall/ Meyer/Rose 2012).
Ein Wechsel der Arbeitsformen (Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit) ist nicht nur für das gegenseitige Kennenlernen dienlich, sondern ermöglicht allen Teilnehmer*innen Arbeitsphasen, die ihren jeweiligen Lerntypen entsprechen.
So erleben auch die Studierenden als angehende Lehrkräfte, wie Differenzierung konkret umgesetzt werden kann und machen aber ebenfalls die Erfahrung, dass nicht immer alles auf Anhieb gelingen kann und muss, da sich bestimmte Bedarfe ebenso wie besondere Kenntnisse und Fähigkeiten situativ erst in der gemeinsamen Arbeit, insbesondere der Projektarbeit, zeigen.
Neben dem Wissenserwerb bietet „Geschichte erleben“ den Studierenden die einzigartige Möglichkeit, selbst Erfahrungen in einer inklusiven Lerngruppe zu machen: Eine Erfahrung, die vielen der Studierenden aus eigener Schulzeit fehlt, und deren Gelingen sie häufig, auch bezüglich der eigenen späteren Berufspraxis, stark bezweifeln. Insbesondere durch die Interviews, die vor und nach dem Seminarbesuch stattfinden, werden sie dazu angeregt, über ihre Vorstellungen, tatsächlichen Erfahrungen sowie ihre Haltung zum Thema Inklusion und auch gegenüber behinderten Menschen nachzudenken und diese zu reflektieren.
Zahlreiche Studien zu Haltungen oder äquivalent bezeichneten Konstrukten (´beliefs´, berufsbezogene Überzeugungen usw.) verfolgen einen quantitativen Zugang oder arbeiten zumindest mit Mixed-Methods-Designs (exempl. Feyerer et al. 2014). Dabei sind qualitative Studien im Kontext der Erforschung von Haltungen durchaus gewünscht, um tiefergehende Strukturen des Konstrukts „Haltung“ herauszuarbeiten (Moser 2010). Besonders vielversprechend erscheint daher, davon ausgehend, dass Haltungen für das Subjekt größtenteils implizit sind und somit erst durch Rekonstruktion von Handlungen bzw. sprachlichen Äußerungen zugänglich gemacht werden können (Lindmeier, B./Junge 2017), ein qualitativ-rekonstruktiver Forschungszugang.
Ziel der vorgestellten Studie ist es, mögliche Veränderungen der (inklusions-)pädagogischen Haltung, die sich durch die inklusive Lernerfahrung ergeben könnten, herauszuarbeiten. Die Studierenden wurden in Einzelinterviews zu ihren Erwartungen, Befürchtungen und Vorstellungen (vor dem Seminarbesuch) sowie zu ihren Erfahrungen (nach dem Seminarbesuch) befragt. Eine besondere Rolle nahm die Erhebung von Vorerfahrungen und den Vorstellungen zur späteren beruflichen Tätigkeit ein.
Die Auswertung erfolgt mittels der objektiven Hermeneutik (Oevermann et al. 1979; Wernet 2009). Diese rekonstruktive Methode ist in besonderem Maße geeignet, latente Sinnstrukturen zu extrahieren. Eine ausführliche Beschreibung des methodischen Vorgehens ist an dieser Stelle nicht möglich (dazu Wernet 2009).
Es sei aber darauf hingewiesen, dass die extensive Feinanalyse einem Dreischritt folgt, der aus dem Geschichtenerzählen, der Lesartenbildung und der Kontextkonfrontation besteht. Die erstgenannten beiden Schritte rekurrieren auf das Prinzip der Kontextfreiheit, nach dem die ausgewählte Sequenz zunächst ohne die Betrachtung des eigentlichen Äußerungskontextes analysiert wird (Wernet 2009).
Die beiden im Folgenden aufgezeigten Fallanalysen weisen diesen Dreischritt formal nicht mehr auf, dieser wurde aber als Grundlage für die gestraffte Zusammenfassung durchgeführt.
Die Befragungen wurden in zwei Kohorten, im Sommersemester 2015 und im Sommersemester 2016, durchgeführt. Insgesamt konnten so 13 Interviews geführt werden, von denen an dieser Stelle exemplarisch zwei ausgewählt wurden.
Die folgenden zwei Fälle stehen exemplarisch für eine kontrastreiche Gegenüberstellung unterschiedlicher Haltungstypen im Kontext inklusiven Lernens.
Jennifer studiert im Bachelorstudiengang mit dem Ziel eines anschließenden außerschulischen Masters und belegte das Seminar „Geschichte erleben“ in Form einer zusätzlich besuchten Lehrveranstaltung. Sie befindet sich zum ersten Erhebungszeitpunkt im 4., zum zweiten im 5. Semester und verfügt aufgrund einer fachnahen Ausbildung und langfristiger Nebentätigkeiten über zahlreiche Vorerfahrungen, insbesondere im Bereich schwerer Beeinträchtigungen.
Julia belegt das Unterrichtsfach Sachunterricht und befindet sich in derselben Semesterlage wie Jennifer. Sie verfügt jedoch nur über wenige, familiäre Vorerfahrungen im Bereich der Beeinträchtigungen des Lernens; mit Beeinträchtigungen der geistigen und/oder körperlichen Fähigkeiten hatte sie bislang keine Berührungspunkte.
Im Gegensatz zu den Zitaten in den vorangegangenen Kapiteln, die der Veranschaulichung und einem ersten Einblick in das erhobene Material dienten, werden die folgenden Sequenzen einem verkürzt dargestellten sequenzanalytischen Vorgehen, wie es die objektive Hermeneutik vorsieht, unterzogen.
Fall I: Studierende Jennifer
Der nachstehende Sprechakt ist aus dem Interview zum ersten Erhebungszeitpunkt.
ich mag das total gerne mit Schwerstmehrfachbehinderten zu arbeiten und bin dann halt auch immer sofort zu denen hin und hab die an die Hand genommen, da haben auch ganz viele zu mir gesagt, wie machst du das oder warum machst du das oder wie kannst du das. Wo mir halt auch echt klargeworden ist, […] dass da halt einfach wirklich dieses Unwissen herrscht, was halt viel davon abhält, da (.) ganz normal drauf zuzugehen (Jennifer, 1.ZP)
Zunächst fällt bei diesem Abschnitt die Einleitung „ich mag das total gerne mit Schwerstmehrfachbehinderten zu arbeiten“ auf. Durch die Verwendung des Wortes „total“ betont die Befragte hier ihre Zuneigung zur Arbeit mit dem Personenkreis der Menschen mit einer Schwerstmehrfachbehinderung. Es kann als sprachliche Steigerung verstanden werden. Der Satzbau unterstreicht dies nochmals besonders. Würde man den Satz gedankenexperimentell umstellen, so ließe sich auch formulieren „Ich arbeite total gerne mit Schwerstmehrfachbehinderten“. Durch die tatsächliche Satzstellung wird die – grundsätzlich eher erwartungswidrige – besondere Freude an der Arbeit mit dieser Personengruppe deutlich hervorgehoben.
Das Füllwort „halt“ lässt auf eine Selbstverständlichkeit und Routine schließen, die die Befragte im Umgang mit Menschen mit Schwerstmehrfachbehinderung praktiziert. Unterstrichen wird diese Haltung der Routine und Selbstverständlichkeit auch durch „immer sofort“. Diese Wortkombination lässt keine Ausnahmen und Hemmungen im Umgang zu, der Kontakt zu dem Personenkreis der Schwerstmehrfachbehinderten wird gesucht, ohne dass es einer Reflexion bedarf.
Auffällig ist auch, dass die Befragte sofort den Körperkontakt herstellt beziehungsweise ihr Verhalten so darstellt („an die Hand genommen“). Dies könnte im Hinblick auf unseren Kulturkreis – ausgenommen gegenüber kleinen Kindern – sogar als distanzlos bewertet werden. In diesem Zusammenhang ist aber auch die Annahme schlüssig, dass die Studierende herausstellen will, wie leicht ihr der Umgang mit Menschen mit Schwerstmehrfachbehinderung fällt. Die Formulierung weist auf eine Hilfebedürftigkeit der Personengruppe behinderter Menschen hin.
Die Exklusivität ihrer eigenen Person betont die Studierende damit, indem sie sich von einer bestimmten Gruppe ihrer Kommiliton*innen abgrenzt und dabei mit ihrer Wortwahl betont, dass es sich dabei um eine nicht unbeträchtliche Menge handelt. Die Unwissenheit dieser Gruppe bezieht sich laut des Abschnitts gleich auf drei Aspekte des Umgangs mit Personen mit einer Schwerstmehrfachbehinderung, diese werden als drei Fragen von der Studierenden formuliert und thematisieren Umsetzung („wie machst du das“), Grund („warum machst du das?“) und Haltung („wie kannst du das?“).
Der Folgeteil lässt die Annahme zu, dass für Jennifer der Entschluss, Sonderpädagogik zu studierenden, nicht gleichbedeutend mit einem angemessenen Verhalten gegenüber behinderten Menschen zu sein scheint. In Kombination mit dem vorstehenden Teil scheint dies Jennifer bisher nicht bewusst gewesen zu sein. Hier bahnt sich bereits eine Grenzziehung zwischen solchen und anderen Sonderpädagogikstudenten an. Dafür spricht die anfangs dargestellte Unwissenheit („klargeworden“) der eigenen Person in Gegenüberstellung zu den Sonderpädagogikstudierenden allgemein. Unter Hinzunahme des nächsten Satzteils lässt sich nun noch deutlicher die Distanzierung der Befragten gegenüber ihren Kommiliton*innen feststellen: Es gibt Sonderpädagogikstudenten mit genug Praxiserfahrung und solche, die zu wenig haben. Da ihr dies erst „klargeworden ist“, zählt sie sich eindeutig zu den praxiserfahrenen Studierenden und kann kaum nachvollziehen, dass es überhaupt praxisunerfahrene Kommiliton*innen geben kann. An dieser Stelle wird eine Haltung deutlich, die durch das Motto „Praxis ist wichtiger/besser als Theorie“ beschrieben werden könnte.
Mittels der Konkretisierung „dieses“ Unwissens wirkt die Aussage sehr bestimmend und scharf. Dass dieses Unwissen „herrscht“, lässt auf eine Beständigkeit und Hartnäckigkeit dessen schließen, es entsteht die Annahme, dass es kaum zu revidieren ist und einen Großteil der Kommiliton*innen betrifft.
Im letzten Teilstück des zweiten Abschnitts („da ganz normal drauf zuzugehen“) verdichtet sich die Lesart einer Verdinglichung von Menschen mit Behinderung. „Da drauf zugehen“ könnte man eher auf eine neue Situation, handelt es sich um Personen würde man wohl eher formulieren „auf die Menschen zugehen“. Jedoch soll nicht nur darauf zugegangen werden, sondern es soll „normal drauf“ zugegangen werden. Diese Formulierung rückt die Frage nach Normalität und Alltäglichem in den Fokus. Die Studierende stellt hier erneut die Selbstverständlichkeit ihres Umgangs mit Menschen mit Schwerstmehrfachbehinderung heraus.
Als Fallstruktur, die sich aus diesem und weiteren feinanalytisch untersuchten Sequenzen ergibt, lässt sich eine heroische Selbstauffassung der eigenen Berufspraxis extrahieren, die die auch innerhalb der Sonderpädagogik eher außergewöhnliche Arbeit mit schwer behinderten Menschen zugleich überhöht und als ‚ganz normal’ beschreibt. Jennifer geht bei sich selbst von einer besonderen Expertise im Umgang mit behinderten Menschen aus und betont das Unproblematische in diesem Zusammenhang. Schwierigkeiten, Probleme oder Berührungsängste sind komplett ausgeklammert. Der Blick auf Menschen mit Behinderungen ist durch Kollektivität gekennzeichnet.
Das folgende Zitat ist dem Interview zum zweiten Erhebungszeitpunkt entnommen:
Aber man halt, ich halt auch immer versucht habe, das inklusiv zu machen und das haben halt alle probiert, glaube ich. Dass halt jeder was sagt und jeder was vorstellt. (Jennifer, 2.ZP)
Erste analytische Annäherungen an das Textmaterial geben Hinweise auf eine Fallstruktur, die auch zum zweiten Zeitpunkt durch eine Selbstauffassung in Bezug auf die eigene Berufspraxis gekennzeichnet ist, die auf besondere Expertise und Heldentum zielt. Auffallend ist aber, dass Jennifer auch ihren Kommiliton*innen, von denen sie sich zum ersten Zeitpunkt noch deutlicher abgegrenzt hat, ein höheres Maß an Engagement bezüglich der Umsetzung inklusiver Lernprozesse zuspricht („das haben halt alle probiert“), wenngleich sie dieses auch äußerst zurückhaltend tut („glaube ich“).
Die Studierende Jennifer sieht ihre Expertise weniger als Aneignung von Kompetenzen, sondern stärker als angeborene Berufung, worauf der folgende Ausschnitt Hinweise gibt. Dabei wird auch deutlich, dass durch die Aussage „Menschen wie du und ich“ letztlich doch eine Zwei-Gruppen-Unterscheidung vollzogen wird, die der Sprecherin aber kaum bewusst ist:
(…)es wurde mir in die Wiege gelegt, glaube ich, dass ich da einfach nicht so die Berührungsängste habe und irgendwie (.) denke, es sind Menschen wie du und ich (Jennifer, 2. ZP)
Fall II: Studierende Julia
Der Fall „Julia“ wird kontrastierend dem Fall „Jennifer“ gegenübergestellt, um so die Unterschiedlichkeiten zweier in derselben Semesterlage befindlicher Studierender aufzeigen zu können.
Die folgende Sequenz ist eine von drei analysierten Stellen aus dem Interview des ersten Erhebungszeitpunktes. Die Äußerung erfolgt auf eine Frage bezüglich der Anpassung der Sprache, wenn behinderte Teilnehmer*innen im Seminar mit Unverständnis reagieren.
(.)Also im besten Falle müsste man ja sich selber reflektieren. Wie hab ich jetzt gesprochen, kann ich das doch vielleicht ein bisschen einfacher formulieren. Also ähm und ruhig bleiben. (Julia, 1. ZP)
Betrachtet man den Anfang des ersten Abschnitts, so fällt auf, dass er mit einer Pause beginnt. Die Befragte kann also zunächst vermutlich spontan keine Antwort geben, sondern denkt kurz über ihre Antwort nach. Es folgen die Worte „Also im besten Falle“. Gedankenexperimentell ist beispielsweise folgende Weiterführung und somit Kontextualisierung denkbar: „Also im besten Falle müssten wir möglichst viel Literatur zur Erstellung des Kapitels verwenden, aber das kostet uns viel zu viel Zeit.“ Durch dieses Geschichtenerzählen wird deutlich, dass mit der Formulierung „Also im besten Falle“ meist eine Optimallösung beschrieben wird, die zugleich jedoch etwas Utopisches, Unrealistisches an sich hat und daher kaum umsetzbar sein wird. Weiterhin suggeriert sie, dass mehrere Handlungsalternativen zur Auswahl stehen, und das nun anschließend Gesprochene den Königsweg darstellt, mit der Situation umzugehen. Die Befragte beginnt ihre Ausführung also damit, das zu beschreiben, was sie für das beste halten würde. Gleichzeitig lässt ihre Formulierung aber bereits nach den ersten drei Wörtern darauf schließen, dass ihre Handlungsstrategie in der Umsetzung wenig realistisch ist.
Unter Hinzunahme des nächsten Satzteils „müsste man ja sich selber reflektieren“ wird diese Unwahrscheinlichkeit durch die Nutzung des Konjunktivs noch unterstrichen. Die Befragte nutzt hier das unbestimmte Wort „man“, was die Allgemeingültigkeit dieser Aussage zeigt. In dem vorliegenden Kontext könnte dieses Wort aber auch darauf schließen lassen, dass kollektiv alle Studierenden gemeint sind, möglicherweise lässt es sich auch ausweiten auf alle Lehrkräfte, die mit solchen und ähnlichen Situationen konfrontiert sind.
Im Folgenden stellt die Befragte rhetorisch Reflexionsfragen, die nun aber nicht mehr mit dem verallgemeinernden „man“ formuliert sind, sondern einen stärkeren Subjektbezug aufweisen. Direkt hintereinander werden zwei solcher Reflexionsfragen aufgezählt, dies lässt auf eine Vermittlung von Selbstverständlichkeit der eigenen Selbstreflexion schließen. Insbesondere in der zweiten Reflexionsfrage fällt die Wortfolge „doch vielleicht ein bisschen“ auf. Sie schränkt die Möglichkeit, etwas in Leichter Sprache zu formulieren, ein. Gedankenexperimentell würde der Satz auch ohne diese Worte sinnhaft sein („Wie hab ich jetzt gesprochen, kann ich das einfacher formulieren.“), er würde dann jedoch selbstbewusster und direkter wirken.
Weiterhin lässt das Wort „einfacher“ in diesem Satzteil darauf schließen, dass etwas Gesprochenes weniger kompliziert beziehungsweise auf einem niedrigeren Niveau ausgedrückt werden muss, damit die nicht studentischen Teilnehmer*innen es auch verstehen können. Man kann daher annehmen, dass die Befragte den Menschen mit Behinderung unterstellt, dass diese etwas zu kompliziert Formuliertes nicht verstehen können.
Julia wechselt dann von der Handlungsebene der Reflexion auf die Ebene der Emotionen („ruhig bleiben“). Die Formulierung lässt darauf schließen, dass eine solche Situation, wie sie in der Frage der Interviewerin beschrieben wurde, dazu führen kann, dass man ausfallend, nervös oder wütend wird. Diese Formulierung suggeriert eine vorangegangene Provokation, mit der man „ruhig bleibend“ umgehen muss.
Diese und die beiden anderen hier nicht erwähnten Sequenzen weisen auf eine Fallstruktur hin, die von einem deutlichen Dilemma zwischen Erwartungen einerseits, nämlich in Form von einer positiven Bewertung von Inklusion und dem professionellen Umgang mit behinderten Menschen, hin. Andererseits wird jedoch deutlich, dass Julia größte Bedenken hinsichtlich der konkreten Umsetzung hat, die auch und insbesondere ihre eigene Person betreffen. Ihre Wortwahl lässt darauf schließen, dass sie behinderten Menschen - und dies ließe sich äquivalent auf den Kontext Schule auf Schüler*Innen mit Unterstützungsbedarf beziehen - kognitive Defizite zuschreibt, die hindernd auf gelingende Inklusionsprozesse einwirken können. Dies zeigt sich besonders deutlich an einer Textstelle, in der Julia die anfängliche Trennung im Seminar als „nicht schlecht“ bewertet, um zunächst auf „unserem [der Studierenden, Anm. d. V.] Niveau erstmal an das Thema“ (Julia, 1. ZP) heranzutreten.
Weiterhin lassen sich passive Rollenanteile extrahieren, die darauf hinweisen, dass Julia zwar Schwierigkeiten und Differenzen sieht, diesen aber nicht aktiv-handelnd entgegentritt, sondern als ´stille Beobachterin´ die Aktivität an andere überträgt.
Der folgende Sprechakt entstammt dem Interview zum zweiten Erhebungszeitpunkt und ist der Anschluss an eine von Julia geschilderte Alltagssituation, in der sie einer in Schwierigkeiten steckenden körperlich beeinträchtigten Person ihre Hilfe angeboten hat und diese positiv angenommen wurde.
Mensch du hast so viel gelernt. ((auflachen)) Dann: Du wirst ein Sonderpädagoge, das fand ich ((lacht)) so schön, also ich hab wirklich Berührungsängste komplett abgelegt, also komplett würde ich nicht sagen, aber die meisten wirklich abgeleh/abgelegt. (Julia, 2. ZP)
Die Sequenz aus dem Interview des zweiten Erhebungszeitpunktes beginnt mit einem Ausruf des Staunens. Gedankenexperimentell lässt sich „Mensch“ im Sinne eines Ausrufs als Ausdruck der Bewunderung interpretieren (zum Beispiel: „Ich habe eine 1 in Mathe. – Mensch, das ist ja toll!“). Es handelt sich ebenfalls, so zeigt auch das Beispiel, um eine spontane Reaktion, da die Erkenntnis über das Erfahrene plötzlich eintritt.
Interessant ist, dass sie im weiteren Verlauf dann in der zweiten Person von sich spricht und damit quasi das Wort an sich selbst richtet. Betrachtet man den Satz komplett, so klingt es wie ein Lob an sich selbst, der Satz bekommt einen feierlichen, sogar überhöhten Ton. Julia spricht mit diesem Teil des Abschnitts einen stattgefundenen Wissenszuwachs an („gelernt“), den sie als enorm wahrnimmt und den sie, so lässt es sich vermuten, mit positiver Verwunderung in dieser Situation festgestellt hat („so viel“). Das anschließende Auflachen bestärkt diese Lesart der positiven Verwunderung, kann aber gleichzeitig auch als Ausdruck verstanden werden, ihr Eigenlob als peinlich empfunden zu haben und dieses nun etwas relativieren zu wollen.
Die Ansprache an sich selbst in der zweiten Person behält die Studierende bei. Bemerkenswert ist, dass Julia nun in eine selbstbewusst wirkende Zukunftsform fällt, statt, wie sie es sonst häufig tut, den Konjunktiv zu verwenden („Du wirst ein Sonderpädagoge“). Diese Textstelle kann als besonders eindeutiger Identitätsausdruck in Bezug auf ihre Berufsrolle gedeutet werden. Berücksichtigt man zusätzlich, dass sie diese Ausführung lachend hervorbringt, so bestätigt sich die Lesart des ´Stolzseins´. Interessant ist dabei auch, dass aus dem Neugelernten ihre Profession folgert („du hast so viel gelernt (…) Du wirst ein Sonderpädagoge.“).
Die Erkenntnis, „Sonderpädagoge“ zu werden, scheint für Julia mit großer Zufriedenheit zusammenzuhängen. Diese fast überschwängliche Freude zeigt sich auch in ihren weiteren Ausführungen („so schön“). Unter Berücksichtigung des Kontextes, dass Julia von einer Situation berichtet, in der sie einer im Rollstuhl sitzenden Person Hilfe angeboten und sich in dieser Situation als selbstwirksam erlebt hat, leiten sie zu der hohen Identifikation mit ihrem späteren Beruf. Dass sie einer solchen Situation diese Bedeutung beimisst, führt zu dem Schluss, dass sie dieses Verhalten bevor sie „so viel gelernt“ hat, nicht gezeigt hätte. Dies deutet darauf hin, dass das Vertrauen in ihre Fähigkeiten mit einer stärkeren Berufsrollenidentifikation einhergeht.
Inhaltlich steht für Julia weniger der kognitive Erkenntniszuwachs als die Überwindung ihrer „Berührungsängste“ mit dem Erleben dieser Situation und ihrer Identifikation als Sonderpädagogin im Zusammenhang („also, ich hab wirklich Berührungsängste komplett abgelegt“). Die Stellung des Wortes „wirklich“ in diesem Satz betont die Botschaft des Satzes. Auffällig ist auch, dass Julia sehr universell und allgemein gehalten von Berührungsängsten spricht, statt diese durch einen Wortzusatz unbestimmt zu konkretisieren. Das Wort „komplett“ vervollständigt die Lesart des Universellen. Die Verwendung von „ablegen“ als Verb in diesem Kontext lässt auf einen aktiven, bewussten Prozess schließen (zum Beispiel statt „Ich hab wirklich keine Berührungsängste mehr“).
Unter Berücksichtigung des Kontextes, in dem Julia diese Aussage trifft, wirkt diese fast etwas übertrieben. Dass dies möglicherweise auch ihr selbst auffällt, wird durch die Einschränkung im weiteren Verlauf deutlich („also komplett würde ich nicht sagen“). Hier widerspricht sie sich daher selbst. Diese Aussage erfordert in ihrer Satzstellung eine Fortschreibung. Diese gibt Julia auch, indem sie sagt, dass sie nicht alle, „aber die meisten“ abgelegt habe. An dieser Stelle scheinen die Berührungsängste, die sie vorher sehr allgemein gehalten hat, für sie konkreter zu sein („die meisten“).
Beachtenswert ist ihr Versprecher beim Wort „abgelegt“. Obwohl sie dieses Wort bereits verwendet hat („wirklich Berührungsängste komplett abgelegt“), deutet sich hier eher ein „abgelehnt“ an. Möglicherweise treten hier erneut ihre normativen Vorstellungen hervor, dass Berührungsängste bei einem Sonderpädagogen nicht da sein sollten, sie also bei dieser Berufsgruppe abgelehnt werden.
Die exemplarisch ausgewählte Sequenz und ihre Überprüfungssequenzen weisen auf eine im Gegensatz zum ersten Erhebungszeitpunkt veränderte Fallstruktur hin.
Julia nimmt sich als selbstwirksam und erfolgreich im Umgang mit behinderten Menschen wahr, ihren Bedenken, die sich nach wie vor konstatieren lassen, begegnet Julia mit einer motiviert-konstruktiven Bearbeitung und mit Zuversicht. Obgleich sich noch immer normative Vorstellungen über einen ´guten´ Sonderpädagogen extrahieren lassen, ist der Zusammenhang zwischen einem erhöhten Selbstwirksamkeitserleben und einer beruflichen Identität auffallend.
Beide Fälle gegenüberstellend, lässt sich auf den ersten Blick die Veränderung der Fallstruktur Julias konstatieren, die im Gegensatz zu der Jennifers erheblich ist. Es deutet sich an, dass möglicherweise der Umfang der Vorerfahrungen wesentlich sein könnte. Die oben zitierte Erkenntnis aufgreifend, dass das Konstrukt der Haltung relativ stabil ist und nur schwerlich Veränderungen zulässt, kann gemutmaßt werden, dass Studierende mit vielen Vorerfahrungen und einer pädagogischen Berufungsauffassung als ‚natürliche Begabung’, wie sie im Fall „Jennifer“ vorliegt, resistenter gegen Erfahrungen sind, die eine Haltungsänderung begünstigen, als es bei Studierenden mit hoher Unsicherheit und geringen Vorerfahrungen der Fall ist. Sie befinden sich noch in einem Orientierungsprozess, der sie aufnahmefähiger macht für neue, ihr Vorwissen irritierende Erfahrungen. Umfangreiche Vorerfahrungen stellen dann nicht zwangsläufig günstige Bedingungen für die Entwicklung einer inklusionspädagogischen Haltung dar, beeinflussen die Veränderlichkeit dieser aber erheblich.
In beiden Fällen zeigt sich zudem eine stark normative Auffassung hinsichtlich eines ‚richtigen’ Umgangs mit behinderten Menschen, die mit einer Ausblendung wesentlicher (kognitiver) Seminarziele und -inhalte einhergeht: Keine der beiden Studentinnen erwähnt kognitive Anforderungen und Lernzuwachs auf der Wissensebene – weder bei sich selbst noch bei anderen Seminarteilnehmer*innen. Beide fokussieren stattdessen einen nicht näher bestimmten ‚Umgang’, der durch das „an die Hand nehmen“ und den Fokus auf eine angemessen einfache Sprache anzeigt, dass eine deutliche Abgrenzung zur Gruppe der Studierenden vorgenommen wird und geringe oder keine Erwartungen an die kognitive Leistungsfähigkeit vorhanden sind – auch nicht zum zweiten Zeitpunkt.
Dennoch lässt sich als eine Konsequenz im Kontext inklusionssensibler Lehrerbildung die Notwendigkeit von irritierenden Erfahrungen folgern, für deren Bearbeitung die bisherigen Konzepte der Studierenden nicht ausreichen. Erlebnisse, theoretische Zugänge sowie praktische Erfahrungen, die nicht zur eigenen Vorstellung bzw. Haltung passen und auch nicht in diese integriert werden können (Pajares 1992), führen dann zu einer Infragestellung und schließlich Modifikation der eigenen Konzepte (Kunter/Pohlmann 2015). Ausgehend davon, dass Professionalität ein berufsbiographischer Prozess ist und Haltung ein Teil des professionellen Handelns ausmacht, ist auch diese daher als prozessual anzusehen. Das Konstrukt Haltung, insbesondere im Hinblick auf Inklusion, bereits in der ersten Phase der Lehrerbildung anzugehen, ins Bewusstsein zu rücken und durch irritierende Erfahrungen zu begleiten, kann daher als Desiderat in der Umsetzung inklusionssensibler Lehrerbildung angesehen werden.
Immer wieder zeigen die Erfahrungen in der Seminardurchführung wie auch die erhobenen Daten, dass durch die Seminarform und -konzeption ein differenzsensibler Umgang angebahnt werden kann, der mitunter auch (unzutreffende) Fähigkeitszuschreibungen in den Blick geraten lässt. Während zunächst durch die Studierenden besonders auf die behinderten Teilnehmer*innen Rücksicht genommen wurde, zeigte sich im Verlauf immer stärker, dass auch die Studierenden selbst die heterogene Gruppe als angenehmen und im Vergleich zu anderen Seminaren relativ angstfreien Raum wahrnehmen und verschiedene Lernstile und unterschiedliche Differenzlinien wie beispielsweise Alter, Geschlecht und eigene Behinderungen oder chronische Erkrankungen thematisieren (Lindmeier/Meyer/Junge 2017). Als weitere Konsequenz ergibt sich daher unseres Ermessens auch ein Plädoyer für diversitätssensible Hochschulen, die somit eine Art Vorbildfunktion einnehmen können.
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[1] Die Zitate stammen aus den für das im Folgenden dargestellte Forschungsprojekt geführten Einzelinterviews zu verschiedenen Zeitpunkten (=ZP).
[2] Im Unterschied zum Begriff der Beeinträchtigung, der immer öfter die Ebene der Körperfunktionen und -strukturen fokussiert und eine personenbezogene Kategorie darstellt, nimmt der Begriff der Behinderung das ‚Behindert-Werden’ durch gesellschaftliche Barrieren auf und wird daher auch innerhalb der Selbsthilfebewegung (körper-)behinderter Menschen ebenso wie in den disability studies verwandt (vgl. Lindmeier/Lindmeier 2012, 35ff). Im folgenden Artikel wird daher ebenfalls der Behinderungsbegriff genutzt (behinderte Teilnehmer*innen) und soll in diesem kritischen Sinne des ‚Behindert-Werdens’ verstanden werden.