Stephanie Teumer: Parodoxe Handlungsanforderungen an LehrerInnen im Spannungsfeld der Neugestaltung des Schulanfangs

Abstract: Nunmehr seit 90 Jahren lassen sich vielfältige Diskussionen um die Gestaltung des Schulanfangs nachzeichnen. Als Ausgangspunkt wird zumeist darauf verwiesen, dass die Zusammensetzung der GrundschulschülerInnenschaft zunehmend heterogen ist und somit, individuelle Entwicklungsdifferenzen von ein bis drei Lernjahren bereits in der Schuleingangsphase zur Regel werden. Der folgende Beitrag gewährt Einblicke in Handlungsanforderungen an LehrerInnen, die in diesem Feld tätig sind und beschreibt zum einen deren paradoxen Charakter. Zum anderen wird gezeigt, welche Spannungsfelder beziehungsweise welche widersprüchlichen Aufgaben sich für LehrerInnen daraus entwickeln können.
Stichworte: Bildungsstandards, Diagnostik, Heterogenität, Kooperation, Schuleingangsphase

Inhaltsverzeichnis

1. Ausgangssituation
2. Die Schuleingangsphase im Spannungsfeld von Bildungsstandards und inklusiver Orientierung
3. Widersprüchliche Aufgaben im Bereich des professionellen LehrerInnenhandelns
4. Literatur

1. Ausgangssituation

Jede Lehrkraft, die in der Schuleingangsphase unterrichtet, erzieht, diagnostiziert oder auch beratend tätig ist, erlebt in ihrer Handlungspraxis neben glücklichen Momenten, die zufrieden machen auch immer wieder Situationen, die Irritationen, zum Teil auch Ratlosigkeit auslösen: Da ist Eva, die zu Schulbeginn viele Wörter undeutlich ausspricht, noch nicht bis zehn zählen kann und auch nach einem halben Jahr in der Schule manche Zahlen und Buchstaben für sich immer wieder neu entdeckt. Da ist Ute, die im Unterricht eher selten auf ihrem Stuhl sitzt und noch wenig Interesse dafür hat, was in der Fibel oder in ihren neu gekauften Arbeitsheften steht. Dafür läuft sie lieber im Klassenraum umher und beobachtet die anderen Kinder beim Lesen oder Schreiben. Da ist Johann, der mit Blick auf seine Denkprozesse den meisten anderen Kindern überlegen ist und wahrscheinlich ganz anderes Unterrichtsmaterial bräuchte. Diese hier begonnene Aufzählung lässt sich um ein Vielfaches erweitern. Vielmehr lässt dieser kleine Ausschnitt schon erahnen, vor welchen Herausforderungen LehrerInnen stehen, wenn sie für alle Kinder einen gemeinsamen Schulanfang gestalten wollen. Die Umsetzung dieser hier formulierten visionären Zielstellung gehört gegenwärtig mit zu den anspruchsvollsten und zugleich schwierigsten Schulentwicklungsprojekten. Ein Grund dafür sind die sich aus den zum Teil paradoxen Handlungsanforderungen eröffnenden Spannungsfelder, in denen sich LehrerInnen bei der Neugestaltung des Schulanfangs bewegen und innerhalb derer sie ausbalancieren müssen.

2. Die Schuleingangsphase im Spannungsfeld von Bildungsstandards und inklusiver Orientierung

Wie bereits kurz angedeutet stellt das Gesamtarrangement der Schuleingangsphase hohe Anforderungen an die LehrerInnen. Um dieser Aufgabe gerecht werden zu können, müssen sie sich von ihrer traditionell gewachsenen LehrerInnenrolle, in der sie die Lehrenden und die SchülerInnen die Lernenden sind, reflexiv auseinandersetzen, „ihre eigenen Instruktions- und Kontrollbedürfnisse zurückstellen und sich selbst in ihrer Lehrerinnenrolle als lernende, beobachtende und reflektierende Person anerkennen“ (Burk/ de Boer/ Heinzel 2007, 15). Es wird weiter von ihnen erwartet, dass sie jedes einzelne Kind dort abholen, wo es gerade steht, es entsprechend seiner Interessen, Fähigkeiten und Neigungen zu fördern und somit insgesamt ein Lernarrangement zu organisieren, das es dem Kind ermöglicht, sein nächstes individuelles Lernziel zu erreichen.
Im Gegensatz dazu lässt sich seit Bekanntwerden der PISA-Ergebnisse beobachten, dass zentrale bildungspolitische Debatten in eine andere als die oben beschriebene Richtung geführt werden. Im Zentrum der Diskussion stehen Forderungen nach Leistungssteigerung, mehr Vergleichbarkeit und Qualitätssicherung. Folgt man diesem Argumentationskontext taucht immer häufiger der Begriff der einheitlichen „Bildungsstandards“[1] auf.
Über die Implementierung solcher Standards soll es zukünftig besser gelingen, die Qualität von Unterricht zu verbessern und eine vergleichbare Überprüfung der Leistungen zwischen den Schulen zu erleichtern. Dazu wird von administrativer Seite formal festgelegt, über welche Kompetenzen oder, wie Sander (2003, 325) sie nennt, „abfragbare Leistungen“, ein(e) SchülerIn bis zum Erreichen einer bestimmten Jahrgangsstufe verfügen muss. Die Überprüfung, ob ein(e) SchülerIn die standardisierten Kompetenzen erreicht hat, erfolgt in der Schulpraxis beispielsweise über Vergleichsarbeiten, in denen der aktuelle Ist-Stand gemessen wird (summatives Assessment). Das Messergebnis liefert dann Aussagen darüber, wo die/der einzelne SchülerIn im Vergleich zu den gleichaltrigen MitschülerInnen steht. Die Bewertung der Leistung erfolgt ergebnisorientiert und vorrangig bezogen auf kognitive Kompetenzen. Sie zielt auf innerschulische und nachschulische Auslese der SchülerInnen ab und übernimmt somit die „Funktion der Steuerung“ (Bartnitzky 2004, 30f.) der SchülerInnenströme. Es geht weniger darum, Lernprozesse der und des Einzelnen über einen längeren Zeitraum zu beobachten, mehr über ihren und seinen „Weg zum Ziel“ zu erfahren bzw. sie und ihn und die Kompetenzen mit Blick auf individuelle Lernfortschritte zu bewerten (formatives Assessment). Über die hier gewählte Form der Überprüfung ist es nicht möglich, soziale und personale Kompetenzen zu berücksichtigen. Es ist fraglich, inwieweit die im Rahmen der Bildungsstandards durchgeführten Leistungsüberprüfungen dazu beitragen können, dass Lernangebote passförmig für SchülerInnen organisiert und Qualität von Unterricht so verändert werden kann, dass Pädagogik ihren Beitrag leistet, um Kinder zu stärken (vgl. Geiling 2000). Als Gegenmodell zu einheitlichen Bildungsstandards könnten individualisierte Bildungsziele herangezogen werden, die aus dem gemeinsamen Curriculum abgeleitet sind (vgl. Sander 2005, 113). Sie beinhalten, dass individuelle Entwicklungsmöglichkeiten berücksichtigt und für das einzelne Kind erreichbare Lernziele angestrebt werden. Bartnitzky (2004, 30) formuliert in diesem Zusammenhang die Forderungen an die PädagogInnen, die Kinder zur Anstrengung zu ermutigen, ihre Möglichkeiten eigenständigen Lernens zu stärken und dabei ihre individuellen Fortschritte zu würdigen. Bewertung übernimmt in diesem Kontext Entwicklungsfunktion und zielt auf die Einlösung des Grundrechts auf Entfaltung und des Gleichheitsgebots und ist damit bildungspolitisch und pädagogisch begründet (ebd.).
Die bislang verfolgte Argumentation für eine Pädagogik, die Kinder stärkt, ist an Debatten der Inklusionspädagogik anschlussfähig. In den Mittelpunkt werden die Fragen gerückt: Wie müssen Schulen beschaffen sein, damit alle Kinder aufgenommen werden? Wie lässt sich die Idee einer Schule, die niemanden ausschließt und sich um die Teilhabe aller bemüht, umsetzen? Wie kann es gelingen, die nach wie vor weit verbreitete Fiktion von der Existenz einer homogenen Lerngruppe zu überwinden? In Deutschland werden immer noch Kinder vom Schulbesuch zurückgestellt, wenn sie als nicht schulfähig beurteilt werden. Im Schuljahr 2007/08 waren es 5,4% aller SchülerInnen, die verspätet eingeschult wurden (vgl. Statistisches Bundesamt 2008). Weiterhin erreichen in unserem Schulsystem SchülerInnen Klassenziele nicht, werden von einer höheren auf eine niedrigere Schulform umgeschult oder an eine Förderschule überwiesen. Aktuell kann eine Abstufung viermal erlebt werden: Gymnasium → Realschule → Hauptschule → Förderschule für Lernbehinderte → Förderschule für Geistigbehinderte. Klaus-Jürgen Tillmann stellte in einer seiner Studien dazu fest, dass insgesamt 40% aller Heranwachsenden im Laufe ihrer Schulzeit mit der einen oder anderen Form von Schulversagen konfrontiert worden sind (vgl. Tillmann 2007, 32).
Eine inklusiv ausgerichtete Pädagogik kann den oben beschriebenen Tendenzen bei der Neugestaltung der Schuleingangsphase wichtige Impulse geben. Annedore Prengel (2007, 47f.) fasst die wesentlichen Kennzeichen der Inklusionspädagogik bzw. einer inklusiven Pädagogik folgendermaßen zusammen:
„Inklusive Pädagogik ist einem Menschenbild der Gleichheit und Freiheit im Sinne der internationalen Menschenrechte verpflichtet. Sie berücksichtigt dabei die in jeder Biografie sich vielfältig überschneidenden Differenzdimensionen wie Leistungsvielfalt, Kulturenvielfalt, Religionenvielfalt, Geschlechtervielfalt, Vielfalt der sexuellen Orientierungen, der Ethnien usw. Inklusive Pädagogik beruht darum auf der humanen Anerkennung jeder einzelnen Persönlichkeit. Daraus folgt auf der personalen und sozialen Ebene, dass wechselseitige Anerkennung der Verschiedenen ein grundlegendes Erziehungsziel bildet. Inklusive Pädagogik macht individuell passende Lernangebote für jedes einzelne Kind. Daraus folgt auf der didaktischen Ebene, dass Individualisierung und innere Differenzierung durchgängige Arbeitsprinzipien sind. Inklusive Pädagogik findet für alle Angehörigen der heterogenen Kindergruppe in einer Bildungseinrichtung statt. Daraus folgt auf der systemischen Ebene, dass Kinder in Altersgruppen lernen, die eine Jahrgangsstufe oder auch mehrere Jahrgänge umfassen. Eine Gruppierung nach Leistung oder Förderschwerpunkten findet nicht statt. Ressourcen werden der Einrichtung zugeordnet und nicht einzelnen in diagnostischen Feststellungsverfahren ermittelten Kindern. Angehörige verschiedener Berufe sind gemeinsam für alle Kinder in der heterogenen Gruppe und für das Lösen der anfallenden Probleme verantwortlich. Daraus folgt auf der professionellen Ebene, dass multiprofessionelle Teams alltäglich eng kooperieren und sich für die Kinder ihrer Gruppe weiter qualifizieren. Eine Delegation der Verantwortung für bestimmte Kinder an Sonderpädagogen findet nicht statt“.
Die Umsetzung dieser Kriterien[2] gehört mit zu den größten Herausforderungen der Schulentwicklung. Der Prozess erster Bewegungen in diese Richtung ist von Spannungsfeldern geprägt, in denen das professionelle LehrerInnenhandeln durch ein Ausbalancieren von paradoxen Anforderungen gekennzeichnet ist.

3. Widersprüchliche Aufgaben im Bereich des professionellen LehrerInnenhandelns

Für die LehrerInnen bedeutet es eine große Herausforderung, im oben dargestellten Spannungsfeld von Bildungsstandards und individualisierter Leistungsbewertung professionell zu agieren. Die Situation verschärft sich zudem durch die Zuweisung weiterer in sich widersprüchlicher Aufgaben, die die Professionellen bewältigen müssen. Unter anderem Fritz Schütze und Karin Bräu (1996) haben paradoxe Handlungsanforderungen untersucht und Widerspruchsverhältnisse in den Dimensionen der Schulorganisation für das LehrerInnenhandeln beschrieben. Im folgenden Abschnitt werden diese für das hier untersuchte Forschungsfeld modifiziert. Innerhalb meiner Darstellungen lehne ich mich an Ausführungen von Karin Bräu (2008, 183ff.) zu paradoxen Anforderungen professionellen LehrerInnenhandelns im Zusammenhang mit der Betreuung selbstständigen Lernens an. Zunächst wird die allgemeine gesellschaftspolitische Antinomie durch die Doppelfunktion der Schule beschrieben, die einerseits durch den Förderauftrag und andererseits den Selektionsauftrag bestimmt wird. Den Ausführungen von Karin Bräu folgend, beziehen sich Antinomien auf dieser Ebene auf widersprüchliche Zielanforderungen. Aus diesen können sich Handlungsdilemmata ergeben, beispielsweise dann, wenn einerseits das individuelle Vorankommen eines Kindes zu bewerten ist, andererseits lerngruppenvergleichende Kriterien zum Maßstab von Leistungsbewertung herangezogen werden müssen. Es handelt sich hierbei um konkrete Handlungswidersprüchlichkeiten für die LehrerInnen, die aber auflösbar wären, wenn sich Rahmenbedingungen ändern würden (vgl. ebd.). Im Gegensatz dazu existieren auch Handlungswidersprüchlichkeiten, die tatsächlich unauflösbar sind. Sie werden als Paradoxien bezeichnet, die nach Fritz Schütze, Karin Bräu u.a. (1996, 333) in unterschiedlichen Arbeitsbereichen in allen Professionen wirksam sind. „Es handelt sich um irritierende Problemkomplexe, mit denen sich die Professionellen ständig auseinandersetzen müssen. Sie können sich ihnen nicht entziehen“ (ebd.). Im nachstehenden Abschnitt wird darauf eingegangen, um welche es sich hierbei handelt, und in Anlehnung an Fritz Schütze, Karin Bräu u.a. (1996, 333) und Karin Bräu (2008, 183ff.), was im Einzelnen darunter zu verstehen ist.

Förderung – Selektion

Ausgangspunkt für die weitere Betrachtung ist der Widerspruch zwischen den beiden Funktionen (Förderung – Selektion) der Schule, die als allgemeine gesellschaftspolitische Antinomie angesehen werden kann. Auf der einen Seite ist es die zentrale Aufgabe der Schule, jede(n) einzelne(n) SchülerIn entsprechend ihrer/seiner Voraussetzungen zu fördern, sie/ihn in ihrer/seiner Individualität anzuerkennen und darauf aufbauend Lernarrangements zu organisieren. Im Schulgesetz von Sachsen-Anhalt heißt es dazu, dass jeder junge Mensch das Recht auf eine „ohne Rücksicht auf seine Herkunft oder wirtschaftliche Lage, auf eine seine Begabungen, seine Fähigkeiten und seine Neigung fördernde Erziehung, Bildung und Ausbildung“[3] hat. Parallel dazu lassen sich in veröffentlichten Dokumenten (vgl. Abschnitt 1.1), die sich explizit auf die Neugestaltung des Schulanfangs beziehen, Formulierungen finden, die die Funktion der Förderung von Schule verstärkt ins Blickfeld rücken. Andererseits wird das System der Schule auch dazu beauftragt, Selektionsentscheidungen vorzubereiten, zu begründen und schließlich in Zeugnissen, Schullaufbahnempfehlungen und Abschlüssen letztendlich umzusetzen. Für die Heranwachsenden werden so Zugänge zu attraktiven Bildungsgängen ermöglicht oder auch verhindert.

Erstellen von Prognosen – Wissen um das „Nicht-Wissen“ (Wimmer 1996, 431)

Im Zuge der benannten Selektionsentscheidungen wird erwartet, dass LehrerInnen Prognosen erstellen. Und diese sollten, „wie es das verwissenschaftliche Bewußtsein der Moderne für das professionelle Handeln von Experten fordert, möglichst exakt sein, erschöpfende Informationen über die Fallproblematik und die Kenntnis der einschlägigen allgemeinen Prozeßmechanismen samt ihrer Wirkbedingungen“ (Schütze/Bräu u.a. 1996, 333) beinhalten. Durch das Wissen, dass man gerade diesem Anspruch auf Exaktheit nicht gerecht werden kann, weil Entwicklung nicht vorhersehbar ist und die konkreten Kenntnisse über die Fallproblematik in der Regel lückenhaft sind, müssten die PädagogInnen auf das Erstellen von Prognosen eigentlich verzichten. Erschwerend kommt hinzu, dass Lernprozesse außerordentlich komplexe und dynamische Vorgänge sind, dass Kinder sich stets verändern und dass immer nur Ausschnitte erfasst werden können. In diesem Sinne können Beobachtungsergebnisse nur als vorläufige, begrenzt gültige Aussagen und somit als Hypothese betrachtet werden, die theoriegeleitet zu überprüfen sind (vgl. Geiling/Prengel 2007, 91ff.).

Bewertung gemessen am individuellen Lernfortschritt des Kindes – Bewertung gemessen an der Lernleistung der Schulklasse

Die Bewertung von SchülerInnenleistungen in den Blick nehmend, werden die LehrerInnen mit besonders widersprüchlichen Aussagen konfrontiert. Auf der einen Seite sollen sie die individuellen Lernfortschritte eines Kindes anerkennen und entsprechend würdigen. Diese Logik aufnehmend, verzichtet die Mehrzahl der Bundesländer auf eine Ziffernbewertung im Schuleingangsbereich. Andererseits gehen einige Bundesländer wieder dazu über, bereits im zweiten Schuljahr die Erteilung von Zensuren zuzulassen. Exemplarisch für diese Vorgehensweise werden im Folgenden die Regelungen für Sachsen-Anhalt vorgestellt.
Im Erlass zur Leistungsbewertung in der Grundschule wird ausgeführt: „Jede Schülerin und jeder Schüler hat das Recht auf Anerkennung ihres oder seines individuellen Lernstandes und Lernfortschrittes. Daher muss die Leistungsbewertung nicht nur ergebnisorientiert, sondern auch schülerbezogen und lernprozessorientiert erfolgen und Leistungsentwicklung fördern“[4].
Mit diesem Recht auf Anerkennung ihrer Leistungen haben die SchülerInnen, die in der Schuleingangsphase[5] lernen, hier die Möglichkeit entsprechend ihrer Lernentwicklung ein bis drei Jahre zu lernen. Der Erlass regelt weiter, dass spätestens im 2. Schulhalbjahr der Klasse 1 eine Notenbewertung in den Fächern Deutsch und Mathematik zu erfolgen hat, sofern sich die Grundschule nicht für einen Lese- und Schreiblehrgang entschieden hat, dessen Aufbau sich zunächst nicht für eine Leistungsbewertung durch Noten eignet. In solchen Fällen entfällt auf Beschluss der Gesamtkonferenz ein Notenzeugnis am Ende der Klasse 1. Dafür erscheint ein Berichtszeugnis mit detaillierten Aussagen zu den Leistungen des betreffenden Kindes.
Die hier gegenübergestellten Formulierungen aus den Dokumenten zur Leistungsbewertung widersprechen sich aus meiner Sicht, denn die Bewertung einer Leistung über das Instrument der Zensur setzt voraus, dass Leistungen verschiedener Kinder einer Klasse miteinander verglichen werden. Diese Form der Bewertung erhebt für sich den Anspruch, dass Lernergebnisse am gleichen sachlichen Bezugspunkt objektiv gemessen werden können. In der alltäglichen Schulpraxis stehen die LehrerInnen hier vor einem Handlungsdilemma, welches Karin Bräu wie folgt beschreibt: „Das Dilemma besteht also darin, einerseits das individuelle Vorankommen zu begutachten, andererseits aber sachlich-universelle und – im Zuge der Selektion – auch lerngruppenvergleichende Kriterien zum Maßstab von Leistungsbewertung machen zu müssen“ (Bräu 2008, 189). Eine konsequent inklusionstheoretische Perspektive einnehmend[6], kann eine Einführung der Zensierung, zu einem so frühen Zeitpunkt, die Möglichkeiten der LehrerInnen, ihren SchülerInnen einen wertschätzenden und verständnisvollen Umgang mit Leistungsunterschieden vorzuleben, erheblich einschränken. Gleichzeitig verstärkt sich der tradierte Selektionsauftrag von Schulen.
Die umrissenen Widerspruchverhältnisse zeigen, dass LehrerInnen in ihrer Alltagspraxis zunehmend in ein Spannungsfeld geraten, in dem sie zwischen ambivalenten Anforderungen ausbalancieren müssen. Auch die in der breiten Öffentlichkeit dazu geführten unterschiedlichen Argumentationsdiskurse tragen zu Verunsicherungen bei. Es besteht hierbei die Gefahr, dass die Idee und die Umsetzung eines gemeinsamen Unterrichts aller Kinder am Schulanfang, gerade vor dem Hintergrund der Einführung von verbindlichen Standards, ins Wanken gerät und das Prinzip der individuellen Förderung aller Kinder zu Gunsten einer Orientierung an hoch selektiven Schulstrukturen vernachlässigt wird. Bildungsstandards, punktuelle Testung von Schülerleistungen über Vergleichsarbeiten wirken einer Schulkultur, die sich an inklusiven Werten orientiert, entgegen. Mel Ainscow u.a. schreiben dazu (2006, 12): „On the face of it, inclusion and the standard agenda are in conflict because they imply different views of what makes an improved school, different ways of thinking about achievement and different routes for raising them.” Bei allen Widersprüchen und Verunsicherungen muss ein Gesichtspunkt, den Annedore Prengel folgendermaßen formuliert, Priorität haben:
„Kleine Kinder brauchen Halt gebende Beziehungen und verlässliche Settings, um persönlich und geistig wachsen zu können. Vereinsamung durch Beschämung und sozialen Ausschluss, auch durch Leistungsmessung, sind gefährlich für die Persönlichkeitsentwicklung. Die psychoanalytische Bindungsforschung[7] ebenso wie die soziologische Anerkennungsforschung[8] belegen das eindrucksvoll. Elementar- und Primarbereich können gemeinsam eine neue Qualität für Bildungsprozesse der jungen Kinder ermöglichen, wenn die erziehenden und unterrichtenden Erwachsenen ihnen langfristig gute Beziehungen bieten. Dazu stellt die Inklusive Pädagogik den Rahmen bereit, weil sie über alle Unterschiede und Ungewissheiten hinweg dauerhaft verbindliche Zugehörigkeit zur Lerngruppe mit sich bringt“ (Prengel 2007, 51f.).
Will man die Forderung ernst nehmen, für alle Kinder einen gemeinsamen Schulanfang zu gestalten, ohne dabei die Ressourcen der LehrerInnen und der Schule überzustrapazieren, dann braucht es eine Diskussion auf unterschiedlichen Ebenen über die Gesamtorganisation von Unterricht und Schule innerhalb derer die oben beschriebenen widersprüchliche Aufgaben im Bereich des professionellen LehrerInnenhandelns vertiefend in den Blick genommen werden.

4. Literatur

van Ackeren, Isabell/Klemm, Klaus (2009): Entstehung, Struktur und Steuerung des deutschen Schulsystems. Eine Einführung, Wiesbaden: VS

Ainscow, Mel u.a. (2006): Improving schools, developing inclusion, London: Routlege

Allert, Tilmann (1997): Kumulativer Anerkennungszerfall. Perspektiven für die Analyse von Jugenddelinquenz im Großstadtmilieu. In: Hradil, Stefan (Hrsg.), Differenz und Integration. Die Zukunft moderner Gesellschaften. Verhandlungen des 28. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie in Dresden 1996. Frankfurt am Main: Campus, S. 952-970

Bartnitzky, Horst (2004): Die pädagogische Leistungskultur – eine Positionsbestimmung. In: Bartnitzky, Horst & Speck-Hamdan, Angelika (Hrsg.), Pädagogische Leistungskultur. Leistungen der Kinder wahrnehmen, würdigen, fördern. Frankfurt am Main: Grundschulverband, S. 27-40

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de Boer, Heike (2007): Abkehr vom normativen Leistungsanspruch und individuelle Lernbegleitung. In: de Boer, Heike; Burk, Karlheinz & Heinzel, Friedericke (Hrsg.), Lehren und Lernen in jahrgangsgemischten Klassen. Frankfurt am Main: Grundschulverband, S. 76-87

Bräu, Karin (2008): Die Betreuung selbständigen Lernens - vom Umgang mit Antinomien und Dilemmata. In: Breidenstein, Georg & Schütze, Fritz (Hrsg.), Paradoxien in der Reform der Schule. Ergebnisse qualitativer Sozialforschung. Wiesbaden: VS, S. 179-199

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Geiling, Ute (Hrsg.) (2000): Pädagogik, die Kinder stark macht. Ansätze zur Arbeit mit Kindern in Not, Opladen: Leske+Budrich

Geiling, Ute/Prengel, Annedore (2007): Individuelle Lernpläne in jahrgangsgemischten Gruppen. In: de Boer, Heike; Burk, Karlheinz & Heinzel, Friedericke (Hrsg.), Lehren und Lernen in jahrgangsgemischten Klassen. Frankfurt am Main: Grundschulverband, S. 88-104

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Prengel, Annedore (2007): Inklusive Pädagogik in der Eingangsstufe. In: Bollier, Claude & Sigrist, Markus (Hrsg.), Auf dem Weg zu einer integrativen Basisstufe. Integration, Prävention, frühe heilpädagogische Förderung als Auftrag der Basis- und Grundstufe. Luzern: Edition SZH/CSPS, S. 47-55

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Sander, Alfred (2003): Von Integrationspädagogik zu Inklusionspädagogik. In: Sonderpädagogische Förderung, 48(4), S. 313-329

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Teumer, Stephanie (2012): Beratung als Herausforderung für Grund- und Förderschullehrkräfte im Spannungsfeld der Neugestaltung des Schulanfangs. Fallporträts im Spiegel des Arbeitsbogenkonzeptes, Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Tillmann, Klaus-Jürgen (2007): Sozialisationstheorien. Eine Einführung in den Zusammenhang von Gesellschaft, Institution und Subjektwerdung, Hamburg: Rowolth

Wimmer, Michael (1996): Zerfall des Allgemeinen - Wiederkehr des Singulären. Pädagogische Professionalität und der Wert des Wissens. In: Combe, Arno & Helsper, Werner (Hrsg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 404-447