Abb. 1: Kooperationsvorstellungen angehender Lehrkräfte (Schaubild nach Lemmer 2018, unveröff.) Abstract: Im Rahmen schulischer Inklusion und dem damit verbundenen gemeinsamen Lernen einer heterogenen Schüler*innenschaft im Unterricht rückt die professionelle Kooperation von Pädagog*innen aus schulpraktischer wie auch theoretischer Sicht in den Fokus pädagogischer Professionalisierung. In diesem Beitrag sollen die Vorstellungen angehender Lehrkräfte von professioneller Kooperation dargestellt und analysiert werden. Anhand einer rekonstruktiven Untersuchung zu Kooperationsvorstellungen angehender Lehrkräfte werden vier Typen vorgestellt, die diese Vorstellungen abbilden.
Stichworte: Inklusion; professionelle Kooperation; Studierendenvorstellungen; Lehrer*innenbildung; Grounded Theory
Inhaltsverzeichnis
Seit der Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung (UN-BRK) (UN 2006) im Jahr 2009 besteht für Deutschland die rechtliche Verpflichtung zur Umsetzung von Inklusion als zentrale gesellschaftliche Aufgabe des Bildungswesens. Dass an die Forderung zur Realisierung von Inklusion ein Transformationsprozess auf bildungs- und schulpolitischer sowie organisatorischer Ebene gekoppelt ist (Köpfer 2016, 84), wird anhand der von Prengel formulierten „zwei Problembereiche“ (2013, 4) deutlich: Die Entwicklungsaufgabe des deutschen Schulsystems liegt zum einen in einer für inklusive Schulen adäquaten Versorgung durch sowohl sächliche als auch personelle Ressourcen und zum anderen in der Qualifizierung multiprofessionellen Personals, damit eine Kooperation von Pädagog*innen ermöglicht wird (ebd.). Letztere wird im Rahmen dieses Beitrags aus der Perspektive angehender Lehrkräfte betrachtet, um Einblicke in die für eine Professionalisierung von Lehrkräften grundlegenden Verständnisse von Kooperation, Inklusion sowie Sonderpädagogik zu erhalten, die integrale Bestandteile einer an Inklusion und Kooperation orientierten Lehrer*innenbildung sind. Daher erfolgt die Betrachtung im Folgenden auf Basis systemisch-konstruktivistischer Theoriegrundlage.
In Bezug auf die Kooperationsvorstellungen angehender Lehrkräfte existieren unterschiedliche Wirklichkeitskonstruktionen, die sich aufgrund biografischer und erfahrungsbasierter Kontexte entwickeln und somit das Vorhandensein unterschiedlicher Vorstellungen der professionellen und schulischen Wirklichkeit hinsichtlich Inklusion und Kooperation konstatieren. Verschiedene Kooperationsvorstellungen können sich dementsprechend aus unterschiedlichen Wirklichkeitskonstruktionen ergeben. Da Wirklichkeit nicht objektiv vorhanden, sondern das Ergebnis subjektiver und sozialer Konstruktionsprozesse ist und sich in entsprechenden Handlungen, Interaktionen und Kommunikationen niederschlägt (vgl. von Förster 1989; Luhmann 2008; Werning & Lütje-Klose 2012, 78), ergeben sich individuumsbedingt unterschiedliche Vorstellungen von Wirklichkeit. Respektive werden aus konstruktivistischer Perspektive die subjektiv entwickelten Erfahrungs- und Lebenswelten als die einzige dem Individuum zugängliche Wirklichkeit anerkannt, die jedoch das umgebende Milieu aufgrund der individuell beschränkten Erfahrungswirklichkeit nicht abbilden können (Werning & Lütje-Klose 2012, 79).
Die subjektiv konstruierten Wirklichkeiten ermöglichen es dem Individuum, auf der Grundlage von bestimmten Intentionen, in spezifischen Situationen (erfolgreich) zu handeln. Da solches Handeln immer in sozialen Systemen vollzogen wird, sollen die Wechselwirkungen zwischen System und Umwelt in den angestellten Überlegungen berücksichtigt werden. In Bezug auf das Handeln eines Subjekts innerhalb eines sozialen Systems bedeutet dies entweder eine Bewährung individueller Konstruktion innerhalb des Systems oder eine Korrektur der selbigen bei widerfahrenden Schwierigkeiten (Luhmann 2002, 25). Mit anderen Worten: Stößt das Handeln auf Widerstände, kann es durch eine Modifikation der Wirklichkeit in ein erfolgreiches Handeln überführt werden (Wagner 2016, 157; Werning & Lütje-Klose 2012, 80). Demzufolge darf auch das Scheitern oder Zusammenbrechen von Konstruktionen nicht außer Acht gelassen werden, denn hierdurch offenbart sich, dass Vorstellungen nicht zur Wirklichkeit passen, sie sich in der gesellschaftlichen Praxis nicht bewährt haben (vgl. Kehl 2002, 55; Maturana & Pörksen 2002, 32).
Auf professionelle Kooperation im Rahmen schulischer Inklusion bezogen, bedeutet das, dass sich durch Interaktionen zwischen Pädagog*innen ihre Vorstellungen von Bildung und Erziehung gegenseitig bedingen bzw. beeinflussen können. Dies ist für das Kooperationsprozessen und -aushandeln zugrunde liegende Verständnis essentiell, da die Kooperationsvorstellungen der kooperierenden schulischen Akteur*innen ständig auf ihre Anschlussfähigkeit geprüft werden und eine gelingende strukturelle Kopplung als Voraussetzung für weitere Interaktionen gilt.
Diese Interaktionen konzentrieren sich im Rahmen dieses Beitrags auf die intraprofessionelle Kooperation zwischen Regelschullehrkraft und Sonderpädagog*in. Eine Spezifizierung auf diese unterrichtsbezogene Kooperation scheint besonders notwendig, weil sie bereits seit Beginn des Gemeinsamen Unterrichts als eine Gelingensbedingung in Bezug auf die Förderung einer heterogenen Schüler*innenschaft herausgestellt wurde (vgl. Arndt 2016, 128; Gebhard et al. 2014, 17), jedoch nicht grundlegend geklärt werden konnte. Hieraus kann ein Kooperationsverständnis entspringen, das Inklusion und Kooperation im Sinne von „zwei Seiten einer Medaille“ (Lütje-Klose & Urban 2014, 113) denkt und die intentionale, konstruktive Zusammenarbeit von Lehrkräften zur Erreichung gemeinsamer Ziele in den Vordergrund rückt (vgl. Kullmann 2012, 72). Somit werden Vertrauen, Kommunikation, Kontinuität und Gleichwertigkeit der kooperierenden Lehrkräfte als zentrale Attribute einer Kooperation formuliert (vgl. Spieß 2004, 199; Lütje-Klose & Urban 2014). Auch wenn die Forschung zur Thematik professioneller Kooperation und Inklusion Kooperation als „zentrales Lösungsprinzip“ (Moser 2016, 163) und „zentrale Gelingensbedingung“ (vgl. Lütje-Klose & Urban 2014, 112) für die Gestaltung inklusiver Schulen betrachtet, darf nicht außer Acht gelassen werden, dass Rahmenbedingungen und Strukturen auf schulischer sowie hochschulischer und universitärer Ebene geschaffen werden müssen, die kooperative Prozesse ermöglichen und begünstigen.
Dass die Kooperationsforschung, bezogen auf die Kooperation zwischen Regel- und Sonderpädagog*in, nicht an Aktualität verloren hat, verdeutlichen eine Reihe von Untersuchungen (zsf. Kreis et al. 2016; Arndt & Werning 2013). In diesem Kontext wird davon ausgegangen, dass Kooperation durch verschiedenste Ebenen, wie die Organisations-, Sach-, Beziehungs- und Persönlichkeitsebene (Lütje-Klose & Willenbring 1999), bedingt ist, anhand derer sich u. a. die Notwendigkeiten zur Etablierung fester Zeitfenster (Arndt 2016), die in Kooperationsprozessen unterstützende Rolle der Schulleitung (Lütje-Klose et al. 2016) und unterrichtsbezogene Kooperationsformen (u. a. Gräsel et al. 2006) herausarbeiten lassen. Jedoch zeigen die angeführten Untersuchungen auch Ambivalenzen in der Zusammenarbeit auf. So eröffnen Fragen nach der Beibehaltung von Professionsspezifika der kooperierenden Akteur*innen (vgl. Widmer-Wolf 2016) ein Spannungsfeld zwischen Aufrechterhaltung der professionellen Identität und Entwicklung einer Zusammenarbeit von Regel- und Sonderpädagog*in (Heinrich et al. 2014). So können differierende Beziehungsstrukturen, Zuständigkeiten und Konstellationen kooperierender Professioneller Stigmatisierungs- und Ausschlusspotenziale bergen, da die Schüler*innen dies im Unterricht beobachten und wahrnehmen können (z. B. bei fehlenden Absprachen, differierenden Rückmeldungen etc.) (vgl. Arndt & Gieschen 2013; Sturm & Wagner-Willi 2016; Widmer-Wolf 2018). Des Weiteren werden in einer unklaren Rollen- und Aufgabenverteilung mögliche Schwierigkeiten gesehen (vgl. u. a. Wessel 2005).
Auch die Perspektive angehender Lehrkräfte wurde in Bezugnahme auf die Ausbildungsstrukturen der ersten Phase der Lehrer*innenbildung sowie auf schulische Inklusion und professionelle Kooperation in einigen internationalen Studien in den Blick genommen (vgl. u. a. Avalos-Bevan & Bascopé 2017; Brinkmann & Twiford 2012; Zagona et al. 2017). Abrandt Dahlgren & Chiriac (2009) konnten herausarbeiten, dass Studierende Möglichkeiten zur Zusammenarbeit mit Kommiliton*innen während der Ausbildung schätzen und Schulpraxiserfahrungen dazu beitragen, Theorie und Praxis miteinander zu verbinden (Conderman & Johnston Rodriguez 2009). Altieri, Colley, Daniel & Dickson (2015) konnten aufzeigen, dass Lehrkräfte auch in der schulischen Praxis kooperierten und Arbeitsstellen mit kooperationsbezogenen Profilen auswählten, wenn sie sich in der ersten Ausbildungsphase mit Inklusion und Kooperation auseinandergesetzt hatten.
Im deutschsprachigen Diskurs fehlen Untersuchungen zu Kooperationsvorstellungen angehender Lehrkräfte bisher jedoch gänzlich. Vor dem Hintergrund der systemisch-konstruktivistischen Theoriegrundlage und des Forschungsdesiderates wird im Projekt „UNIP – Unterstützung von Lehrpersonen im Kontext inklusiver Lehr-Lernprozesse“ (Köpfer 2018) u. a. die Fragestellung fokussiert, welche Vorstellungen von professioneller Kooperation Studierende des Primar- und Sekundarstufenlehramts in Bezug auf schulische Inklusion haben.
Zur Beantwortung der Fragestellung werden die Ergebnisse der zweiten Samplingphase der Untersuchung im Projekt UNIP vorgestellt. Als Setting wurde eine Pädagogische Hochschule gewählt, an der die Themen Inklusion und Kooperation für die Primar- sowie Sekundarstufenlehrämter in den Prüfungsordnungen verankert sind. Am gewählten Standort ist eine Ausbildung für das Sonderschullehramt nicht möglich, wodurch keine Interaktionsmöglichkeiten der Lehrämter untereinander bestehen. Es werden lediglich einige inklusionspädagogische Kurse für Regellehramtsstudiengänge angeboten.
Die involvierten Studierenden höherer Semester (6. - 9. Semester) nahmen im Rahmen eines inklusions- und kooperationsorientierten Seminars an Gruppendiskussionen teil. Es wurden fünf Diskussionen durchgeführt, die parallel, in „Mini-Gruppen“ (Kühn & Koschel 2018, 278) und in getrennten Räumen ohne Diskussionsleitung stattfanden. Ein offener Leitfaden bot Orientierung in der Vorgehensweise. Als initiativer Erzählimpuls wurde eine Fallvignette eingesetzt, in der eine Pädagogin über Herausforderungen professioneller Kooperation erzählt. Diese stammt aus der ersten Samplingphase, in der Adressierungen von Kooperation zwischen Regel- und Sonderpädagog*innen erhoben wurden.
Die transkribierten Gruppendiskussionen wurden mittels der konstruktivistischen Grounded Theory Methodologie nach Charmaz (2014) ausgewertet, um die Kooperationsvorstellungen induktiv zu rekonstruieren. Neben der Entschlüsselung und des Aufbrechens des Datenmaterials wurde dieses im ständigen Vergleich vorab generierter und anschließend verdichteter Kodes und Kategorien analysiert. Hierdurch konnte eine Systematisierung der Kooperationsvorstellungen und -erfahrungen der angehenden Lehrkräfte mittels einer Typologie herausgearbeitet werden, die im Folgenden aufgezeigt wird. Zunächst wird jedoch das Inklusionsverständnis der angehenden Lehrkräfte dargelegt.
Wie die dargestellten Forschungsbefunde verdeutlichen, kann professionelle Kooperation zwischen unterschiedlichsten Akteur*innen in einer inklusionsorientierten Schule als notwendig angesehen werden, da auf diese Weise auf eine heterogene Gruppe von Schüler*innen angemessener eingegangen werden kann (Lütje-Klose & Urban 2014, 113). Demzufolge wird Kooperation als „unstrittige Voraussetzung“ (Schwager 2011, 92) des Gemeinsamen Unterrichts angesehen (vgl. Arndt & Werning 2013). Mittels der Rekonstruktion der Kooperationsvorstellungen angehender Lehrkräfte lassen sich somit auch Hinweise auf das Inklusionsverständnis dieser aufdecken. Durch die Analyse der Gruppendiskussionen zeigte sich, dass das Inklusionsverständnis der Studierenden aus der Thematisierung verschiedener schulstruktureller Ebenen und Beziehungen geprägt ist, welche im Folgenden konkretisiert werden sollen.
Prinzipiell wird Inklusion im Diskurs aller studentischen Diskussionsgruppen als schulisch relevantes Thema behandelt, was zum einen durch die bildungspolitische Aktualität und zum anderen durch die gegenwärtige schulpraktische Realität erklärbar ist. Aufgrund variierender, an Inklusion orientierter theoretischer sowie explizit benannter schulpraktischer Erfahrungen der Studierenden wird schulische Inklusion innerhalb der Studierendengruppen kontrovers diskutiert. So wurden in den Gruppendiskussionen zwar unterschiedliche Heterogenitätsdimensionen angesprochen (z. B. leistungsstarke/-schwache Schüler*innen GD 2, 12; Schüler*innen mit Fluchterfahrungen GD 3, 20ff., Schüler*innen mit Migrationshintergrund GD 1, 24; hyperintelligente Schüler*innen GD 1, 776)[1], bezogen auf Inklusion wurden jedoch überwiegend Schüler*innen mit Förderbedarf gemeint. Dies wird unter anderem an der grundlegenden und in allen Diskussionen präsenten Unterscheidung von zwei Gruppen von Schüler*innen, den „ganz normale[n] (.) Schüler[n]“ (GD 2, 18; vgl. GD 3, 596) und Schüler*innen „mit Bedarf“ (GD 2, 154), „förderbedärftigen (sic) Kinder[n]“ (GD 1, 769), „fünf behinderte Schüler“ (GD 3, 953; vgl. GD 5, 60ff.), „besondre Schüler“ (GD 4, 22) innerhalb einer Klasse deutlich. In diesem Zusammenhang ist auffällig, dass Inklusion als personenbezogenes Merkmal gedacht wird, welches zusätzlich zur Unterscheidung und Beschreibung von Schüler*innen eingesetzt wird. So werden neben separierenden und gruppenerzeugenden Zuschreibungen wie „Behinderung“ oder „Förderbedarf“ Begriffe und Beschreibungen wie „Inklusionskind“ (GD 1, 125), aber auch negativierte Formulierungen wie „ganz normale“ (GD 2, 18) Schüler*innen, die „keinen Inklusionsbedarf“ (GD 2, 17f.) haben, angewandt, um Abgrenzungen zwischen Schüler*innen innerhalb einer Klasse zu verdeutlichen. In der Analyse zeigt sich, dass die Benennungen synonym verwendet werden und zur Umschreibung und Differenzierung im Sinne einer Zweigruppendynamik (vgl. Hinz 2002) beitragen, die Exklusionspraktiken hervorrufen. Somit wird eine negative Konnotation des Inklusionsbegriffs impliziert, die sich mitunter auch darin zeigt, dass die Studierenden Schüler*innen mit Förderbedarf oder einer Einschränkung, die somit „inklusiv beschult“ (GD 4, 192) werden, automatisch als „schwächer“ (ebd., 193) identifizieren .
In den Gruppendiskussionen kristallisiert sich seitens der Studierenden Widersprüchlichkeit in Bezug auf die Passung des deutschen Schulsystems und Inklusion heraus. Zum einen wird dies von den Studierenden an einer mangelnden gesellschaftlichen und dadurch auch schulischen Sensibilität in Bezug auf Inklusion festgemacht. Zum anderen scheinen die Studierenden in der strukturellen Zensur- und Prüfungsaffinität eines „leischtungsbezogenen Notensystem“ (sic) (GD 3, 606) latente Diskriminierungstendenzen für die Beteiligung und Gleichberechtigung aller Schüler*innen sehen.
Um Diskriminierungstendenzen einzudämmen, formulieren die Teilnehmenden unterschiedliche Anforderungen an einen inklusiven Unterricht, der hinsichtlich der Passung von methodischen sowie didaktischen Komponenten hinterfragt wird. In diesem Zusammenhang wird Frontalunterricht als separierend herausgestellt. Stattdessen werden offene Unterrichtskonzepte befürwortet, die durch eine Individualisierung und Differenzierung z. B. die Arbeit auf verschiedenen Niveaustufen ermöglichen. Des Weiteren wird die Arbeit am „selben Gegenstand“ (GD 2, 135) oder am „selbe Thema“ (sic) (GD 2, 332) (vgl. Feuser 2013) herausgestellt und für Schüler*innen mit Behinderung z. B. die Arbeit an Realia vorgeschlagen. Dennoch werden die Unterrichtsmethoden bezüglich ihrer Authentizität kritisch hinterfragt, wodurch sich insbesondere Ambivalenzen hinsichtlich einer möglichen praktischen Umsetzung ergeben und die Studierenden somit in einen Zwiespalt zwischen theoretischer Anforderung und praktischer Umsetzung geraten. In diesem Kontext wird insbesondere hinterfragt, wie der lernerfolgsbezogene Mehrwert in Bezug auf beeinträchtige Schüler*innen zu bewerten ist, was verdeutlicht, dass erfolgreiche schulische Inklusion aus Sicht der Studierenden an Schüler*innen mit Beeinträchtigung gemessen wird. Gleichzeitig wird eine Passivität jener angenommen, was durch die Verwendung von Wörtern wie „rausholen“ (GD 5, 113), „drin sitzt“ (ebd., 129) und „rausgenommen“ (ebd., 121) suggeriert wird.
Das diesbezüglich praktizierte und von den Studierenden explizit thematisierte pull out (vgl. Merz-Atalik 2009), z. B. in Zusammenhang mit einem „Inklusionsraum“ (GD 4, 195), von Schüler*innen mit Förderbedarf, wird von den angehenden Lehrkräften als Indikator exkludierender Prozesse pointiert. Des Weiteren werden das ‚Teil der Klasse auf dem Klassenfoto‘ Sein und die Teilintegration von Schüler*innen in bestimmten Fächern als nicht inklusiv betitelt, wodurch deutlich wird, dass es den Studierenden durch die Benennung von exkludierenden Praktiken leichter fällt zu beurteilen, was inklusiv ist, als anders herum. Diese Beschreibung ex negativo („das ist dann für mich echt (.) n::icht so wirklich In::klusion“ GD 5, 548) zeigt zudem, dass die Studierenden mehr implizite Kenntnis über Inklusion haben, als sie explizit kommunizieren.
Betrachtet man die Rolle der Lehrkraft, lässt sich herausarbeiten, dass diese als ‚Inklusionsmotor‘ erachtet wird. Damit die Heterogenität der Schüler*innenschaft im Unterricht berücksichtigt werden kann, sehen die Studierenden eine Neuausrichtung von Didaktik und Methodik an allen Schüler*innen als eine Voraussetzung, bewerten sie jedoch als sehr anspruchsvoll. Zudem wird in einer der Schule aufoktroyierten Inklusion die Tendenz des Scheiterns dieser prognostiziert.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die an den Gruppendiskussionen beteiligten Studierenden Inklusion kontrovers und als vielschichtiges Konzept diskutieren, das zum einen als personenbezogenes Merkmal angesehen wird und zum anderen als Vehikel zur gemeinsamen Beschulung von Schüler*innen mit und ohne Förderbedarf gesehen wird. Folglich wird Inklusion systemisch und personenbezogen als strukturelle, schulische Veränderung gedacht, die auf schulischer Ebene Herausforderungen birgt, die zu einer zwiespältigen Beurteilung des theoretischen Konzepts Inklusion gegenüber der schulpraktischen Wirklichkeit führt. Das folgende Zitat fasst abschließend die tendenziell ambivalente Beurteilung und Haltung der Studierenden gegenüber schulischer Inklusion zusammen und pointiert, an welcher Gruppe das Gelingen von Inklusion ihrer Meinung nach bemessen werden kann und sollte: An den Schüler*innen (Passage: Gelingen von Inklusion wird an Schüler*innen bemessen GD 4, 442-446):
Bf weil aktuell gibt=s halt dann die die eingerichtete Förderschule oder (.) ja (3) ich denk, dass is so=n bisschen die Gefahr von dieser Entwicklung auch wenn ich denk, dass es eigentlich positiv? dass man dann nich trennt zwischen normal und behindert oder irgendwie anders (.) aber es muss halt in der Durchführung dann auch so sein, dass jeder profitiert und nich ((einatmen)) nich nur die die die Idee hatten, sondern wirklich au die Schüler (.)
Da sich im Rahmen der Auswertung und Kodierung ergab, dass die Vorstellungen der Studierenden erheblich variieren, werden zu Gunsten einer präzisen, systematisierenden Beschreibung vier verschiedene, vorläufige Typen gebildet (Abb. 1).
Abb. 1: Kooperationsvorstellungen angehender Lehrkräfte (Schaubild nach Lemmer 2018, unveröff.)
Typ I und Typ II können durch ihre maximal externe Heterogenität (Kluge & Kelle 2010, 93) als Gegenpole gesehen werden, da die Studierendenvorstellungen von Kooperation dieser Typen entweder affirmativ (Typ I) oder aversiv (Typ II) ausfallen. Ambivalente Vorstellungen von Kooperation werden in Typ III und IV aufgegriffen. Eine erneute Differenzierung zwischen ambivalenten Vorstellungen liegt in erster Linie in der Vielzahl geäußerter Vorstellungen begründet, die inhaltlich jedoch differieren. Somit kann durch zwei ambivalente Typen zu einer inhaltlichen Schärfung beigetragen werden. Zur Darstellung der unterschiedlichen Typen wird innerhalb dieser zuerst ein allgemeines Verständnis von professioneller Kooperation entfaltet, was anschließend anhand der Figur der Sonderpädagog*innen, demzufolge stilisiert zur Kooperationsform des co-teaching (Friend & Cook 2013; vgl. auch Murawski 2010), expliziert wird. Dieses Vorgehen wurde gewählt, da die Aussage in der Vignette des Diskussionsleitfadens spezifisch die Kooperation mit einer Sonderpädagogin aufgreift und erfragt, Kooperation in den Diskussionen aber auch losgelöst von der Figur der Sonderpädagog*innen thematisiert wird.
In Bezug auf die rekonstruierten Kooperationsvorstellungen der Studierenden bildet dieser Typ affirmative Kooperationsvorstellungen im Sinne einer Ko-Konstruktion ab (vgl. Gräsel et al. 2006). Vorstellungen dieses Typs zeichnen sich u. a dadurch aus, dass die Kooperationspartner*innen in einem gleichberechtigten, harmonischen und partnerschaftlichen Verhältnis zueinander gesehen werden, was der folgende Passus verdeutlicht (Passage: Harmonische Kooperationsbeziehung GD 5, 592-594):
Cf Ja wenn das so=n Hand in Hand is von der Lehrerin und der (.) Person die dann noch hilft
denk ich. also so=n gegenseitiges ergänzen würd ich sagen (.)
Df └mhm
Auch in Bezug auf die Rollen innerhalb schulischer Interaktionsstrukturen wird beispielsweise auf eine geteilte Klassenlehrer*innenschaft und -leitung rekurriert. Dieses Verständnis liegt der Kooperationsform collaboration (Marvin 1990) zugrunde. Neben der Ausführung der professionellen Rollen wird insbesondere auf die Persönlichkeitsebene der kooperierenden Professionellen verwiesen, was durch Aussagen wie „untereinander verstehen“ (GD 2, 401) und „muss zwischenmenschlich passen“ (GD 2, 309; vgl. GD 2, 364f.) verdeutlicht wird. Als weitere Bedingungen für eine erfolgreiche Zusammenarbeit sehen die Studierenden die Beständigkeit in der Zusammenarbeit der Kooperationspartner*innen über einen möglichst langen Zeitraum, damit sie sich aufeinander einstimmen können und sich die Kooperation einspielen kann. Aufgrund der genannten Bedingungen wird die Kooperation mit anderen schulischen Professionellen als entlastende Unterstützung wahrgenommen, was folgender Passus zum Ausdruck bringt (Passage: Zusammenarbeit entlastet GD 1, 160-162):
Cf und das Gefühl hatt ich häufig wenn man zu zweit ist als Entla::sten, dass man sagt, ach okay, das ist jetzt nich mein Bier beziehungsweise es gibt noch ne andere Person, die mit dir zusammen da vorne schwitzt @und jetzt nicht weiß, was jetzt als nächstes kommt@
In diesem Zusammenhang kann herausgearbeitet werden, dass Kooperation innerhalb des Unterrichtssettings zum einen als entlastendes Gefühl mit der Gewissheit, nicht alleine zuständig zu sein, verbunden wird und zum anderen mit dem Umgang mit Ungewissheit und Unvorhersehbarkeit sowie einer damit verbundenen Angst verknüpft wird. Zudem wird das Weiterreichen von Aufgaben thematisiert, was Entlastung, wenn auch u. U. auf den eigenen Vorteil bedacht, bringt und in einer Kooperation wechselseitig ermöglicht wird. Die letzten Zeilen des Passus verdeutlichen, dass Kooperation die alltäglichen Belastungen des Lehrer*innenberufs nicht kompensiert, sie aber annehmlicher gestaltet.
Zudem wird die Relevanz von Kommunikation betont, die eine gelingende Kooperation ermöglicht und sich durch regelmäßige Absprachen bezogen auf Unterrichtsplanung und -durchführung auszeichnet (vgl. u. a. Harting 2014). Auf der Planungsebene sehen die Studierenden Vorteile in der gemeinsamen Erstellung und Sammlung von Unterrichtsmaterialien. Regelmäßige Absprachen, u. a die Vorbereitung und Durchführung von Themen, die sich an den persönlichen Stärken der kooperierenden Professionellen orientieren, verstehen die Studierenden als kooperationsbegünstigend.
Die Kooperation mit Sonderpädagog*innen wird von den Studierenden positiv konnotiert sowie deren Expertise und ausbildungsbedingt differente Perspektive, insbesondere in Bezug auf Schüler*innen mit Förderbedarf, in den Vordergrund gestellt. Dies soll an folgendem Passus exemplarisch gezeigt werden (Passage: Ausbildungsbedingt differente Perspektive GD 2, 172-177):
Df └°denk
ich auch°, ich denk es isch ja auch voll also ich persönlich wär glaub dankbar, wenn=s Sonderpädagogen gäbe an der Schule, der hin und wieder bei mir in die Klasse käme ((einatmen)) ähm einfach, weil der auch nochmal nen viel geschulteren Blick hat und mir vielleicht auch ähm Hilf- Hilfestellung geben kann in in manche Bereich, wo wir hier einfach auch nicht ausgebildet werden für, ne?
Hieran wird auch deutlich, dass der Moment des Wissenszuwachses der Regellehrkraft durch die Kooperation mit Sonderpädagog*innen als Expert*innen, u. a. durch Rekursion auf die Ausbildungsbedingungen vollzogen, als potenziell wirksam erachtet wird. Nichtsdestotrotz wird auch ein beidseitiges voneinander Lernen betont (vgl. Urban & Lütje-Klose 2014). In Bezug auf die Kooperation zwischen Regelschullehrkraft und Sonderpädagog*in wird demnach seitens der Studierenden die Bedeutung der Expertise der Sonderpädagog*in als „Fachmann, Fachfrau“ (GD 3, 402) für eine (notwendige) Unterstützung postuliert, was durch Aussagen wie „die ham ja wahrscheinlich (...) au irgendwelche (.) Vorgehensweisen“ (GD 2, 346f.) oder „irgendwie ham die da ihre Tricks“ (GD 2, 124) illustriert wird. Durch eine vermutete, inhaltlich abweichende Ausbildung der Sonderpädagog*innen (vgl. GD 1, 237f.; GD 4, 422f.) im Vergleich zu der von Regelschullehrkräften wird Sonderpädagog*innen per se eine rollenspezifische, professionelle Kompetenz im Umgang mit Schüler*innen mit Förderbedarf zugesprochen. Mit dieser werden simultan spezifisches Fachwissen und Kompetenz assoziiert, wodurch im Umkehrschluss die Expertise der Sonderpädagog*innen begründet wird und diese als Ansprechpersonen oder „gefragte Berater“ (Arndt & Werning 2013, 31), „um die (...) sich so gerissen“ (GD 1, 597) wird, attraktiv erscheinen lässt. Diese Expertise wird auch hinsichtlich der inhaltlichen Differenzierung innerhalb des Unterrichts als wirksam erachtet. Hierin wird auf die niveaudifferenzierte Aufbereitung von Unterrichtsmaterialien (vgl. Lütje-Klose & Willenbring 1999, 16) in einem inklusiven Unterricht als Aufgabe der Sonderpädagog*innen verwiesen.
Um eine gleichberechtigte Kooperation zu stärken, betonen die Studierenden, dass die Zuschreibung von Sonderrollen gegenüber Sonderpädagog*innen vermieden werden sollte, und erkennen die Bereitschaft zu einer flexiblen Aufgabenübernahme der beteiligten Kooperationspartner*innen an (vgl. ebd., 24f.) (Passage: Flexibilität in Rollenübernahme GD 4, 371-375):
Am also man könnt kann ja die Sonderpädagogin auch auf die normalen Schüler eingehen und der Lehrer auch auf die inklusiv Schüler (.) aber wenn man das so krass abtrennt hier is die Frau, die isch halt für @die vier@ zuständig, dann signalisiert das
Ef └hast de wieder so ne Sonderrolle, ja #00:17:41#
Am └irgendwie auch was Falsches find ich.
In diesem Zusammenhang wird Kooperation zu Gunsten der Schüler*innen so gedacht, dass durch eine Doppelbesetzung der Lehrkräfte keine separierenden und/oder exkludierenden Settings geschaffen werden. Stattdessen sollen „alle Kinder davon profitieren und alle gefördert werden“ (GD 1, 405).
Im Gegensatz zu den zuvor dargestellten affirmativen Kooperationsvorstellungen der Studierenden bildet dieser Typ aversive Kooperationsvorstellungen ab, die sich insbesondere aus Unsicherheiten und Ängsten bezüglich eines belastenden Mehraufwands und potentieller Konflikte ergeben und sich durch keine oder negative Erfahrungen bezogen auf Kooperation seitens der Studierenden ausprägen. Potentielle Konflikte werden u. a. auf personen- und situationsbezogene Merkmale zurückgeführt, wie das Beharren auf eigenen Vorstellungen der Lehrkräfte oder den organisatorischen Aspekt des durch Absprachen bedingten zeitlichen Mehraufwands. In der Unbeständigkeit und Unregelmäßigkeit („und de Sonderpädagoge kommt einmal die Woche“ GD 1, 565) des Arbeitsverhältnisses wird zudem die Eskalationsgefahr der Kooperation aufgrund von Frustration gesehen. Dass dieser Typ emotional aufgeladene Vorstellungen birgt, wird zudem an der Thematisierung der geringer eingeschätzten ‚Wertigkeit‘ gemeinsam geplanten und durchgeführten Unterrichts deutlich: „[D]ie Wertigkeit is weniger, wenn man das zusammen vorbereitet, als wenn man das alleine macht“ (GD 1, 173f.). Zusätzlich werden durch die Vorstellung der unterrichtlichen Anwesenheit einer zweiten Person Ängste von dieser bewertet zu werden und Konkurrenzgedanken evoziert.
Dies kann auch in Bezug auf die Figur der Sonderpädagog*innen herausgearbeitet werden, die nach der Vorstellung der Studierenden „das alles irgendwie über=n Haufen“ (GD 4, 412) wirft, Lehrkräften „vor die Nase gesetzt [wird] (.) und die dann sagt, dass ä::h das des alles anders machen musscht“ (ebd., 98f.). Die hierin ausgedrückte Frustration, durch die Vorstellung des wahllosen Eingreifens in den Unterricht durch eine zweite Person, äußert sich u. a. in der Vorstellung von Resignation: [D]ie hat da wieder ihre tollen Ideen, das klappt doch eh nich @(.)@“ (ebd., 414).
Insbesondere durch die Thematisierung der Rollenverteilung während der Unterrichtsdurchführung wird die Vorstellung einer asymmetrischen Kooperationsbeziehung zwischen Regelschullehrkraft und Sonderpädagog*in erkennbar. So werden kleine Gruppen von Schüler*innen mit Förderbedarf den Sonderpädagog*innen und die größere Gruppe dem „eigentlichen Lehrer“ (GD 4, 363) zugeordnet, dem bis auf Weiteres die ‚Lehrer*innenautorität‘ innerhalb des Unterrichtssettings zugesprochen wird. Gleichzeitig wird Sonderpädagog*innen das Unterrichten der gesamten Klasse abgesprochen. Allerdings werden das Agieren in rhythmisierenden Sozialsituationen des Schultags (z. B. Pause, Morgenkreis) und „wir ham uns alle lieb Stunde[n]“ (GD 1, 61) als beiden Professionen gleichberechtigt zugeteilte Aufgabenbereiche angesehen (GD 5, 69f.). Außerdem drücken die geäußerten Vorstellungen der Studierenden die Possession von Sonderpädagog*innen aus („ich (...) hab=n Sonderpädagoge GD 1, 744f.; „wenn ich jetzt ne S- ((einatmen)) ne Sonderpädagogin einstelle“ GD 4, 455f.; „mit (...) in den Unterricht nimmt“ GD 5, 69f.). Die Vorstellung einer asymmetrischen Kooperationsbeziehung lässt sich jedoch nicht nur anhand des Agierens innerhalb des Unterrichtsgeschehens herausarbeiten, sondern wird von den Studierenden auch durch begriffliche Konzeptionen und Rollenzuschreibungen gegenüber Sonderpädagog*innen geäußert. So werden Sonderpädagog*innen u. a. als „Hilfssheriff“ (GD 2, 60), „Extraperson“ (GD 4, 190) und „Aufpasserhund“ (GD 4, 185), der an die „Schäferhundpädagogik“ Feusers (2010) erinnert, beschrieben, wodurch Rolle und Expertise der Professionellen abgewertet werden und eine Abgrenzung zur eigenen Rolle als angehende Regelschullehrkraft konstruiert wird.
Von Abgrenzungen dieser Art löst sich der Typ „Kooperation als Professionsaufgabe“ aller Lehrkräfte. Dieser Typ bildet ambivalente Kooperationsvorstellungen ab, die sich u. a. dadurch auszeichnen, dass Vorstellungen auf einer emotional neutralen und distanzierten Basis mit Hauptaugenmerk auf pragmatisch bedachten, organisationalen Prozessen geäußert werden. Hierdurch entsteht eine Dynamik, die Kooperation zwar anerkennt, Aufgabenbereiche jedoch der jeweiligen Expertise entsprechend zuschreibt und sie somit weitgehend auf die arbeitsteilige Kooperationsform one teaching, one assisting (Friend & Cook 2013) limitiert.
Die Studierenden formulieren Kooperation als unter den Lehrkräften eines Kollegiums etablierte, gar technisierte Routine. Demzufolge wird auf eine (gelegentliche) Kooperation aufgrund von Projekten oder Fächerverbünden verwiesen, in denen die Übermittlung von Fachinhalten relevant ist und eine klare, pragmatisch expert*innenorientierte Aufgabenverteilung von Personen hinsichtlich fächerbezogener Inhalte vorgenommen wird. Bezogen auf Unterrichtsmaterialien wird ein Materialaustausch innerhalb des Kollegiums befürwortet, sodass alle voneinander profitieren können, wodurch die Vorstellung einer ökonomischen Vorgehensweise innerhalb einer professionellen Arbeitsgemeinschaft dieses Typs unterstrichen wird.
Die Prozesshaftigkeit zur Etablierung einer Kooperation (vgl. Lütje-Klose & Willenbring 1999, 8f.) wird als voraussetzungsvolles Kriterium zum Gelingen dieser als selbstverständlich und im Voraus von den kooperierenden Professionellen erwartungsgemäß berücksichtigt angesehen. Dennoch wird diesem Prozess das Aufbringen des nötigen Durchhaltevermögens seitens der Kooperationspartner*innen, insbesondere in Bezug auf den zeitlich aufwändigen Unterrichtsplanungsprozess, beigemessen. Hieran wird die Vorstellung eines, metaphorisch gesprochen, ‚steinigen‘ Weges, um an das (langfristig) angepeilte und als erstrebenswert erachtete Ziel einer intakten Kooperation zu gelangen, deutlich. In diesem Sinne spielt Kommunikation in der Kooperation zwar eine wichtige Rolle, wird jedoch als „Hauptsache (...), dass man irgendwie kommunizieren kann“ (GD 1, 556) definiert. Nichtsdestotrotz liegt diesem Typ keine anything goes-Haltung zugrunde, was spätestens unter Einbeziehung der organisationalen wie zwischenmenschlichen Schwierigkeit einer freiwilligen versus einer oktroyierten Kooperation deutlich wird, weshalb letztere als persönlich belastende Herausforderung angesehen wird.
In Bezug auf die Figur der Sonderpädagog*innen lässt sich herausarbeiten, dass auch in ihrem Fall eine ökonomische Aufgabenzuweisung aufgrund von ausbildungsspezifischer Fachlichkeit und daraus abgeleiteter Expertise erfolgt, da Sonderpädagog*innen nach Vorstellungen der Studierenden ihren Fokus auf Schüler*innen mit Förderbedarf legen. Somit wird die Betreuung, gar die Beschulung dieser automatisch im Arbeitsbereich der Sonderpädagog*innen, im Sinne einer „Verantwortungsdelegation“ (Widmer-Wolf 2016, 175), verortet. Praktiziert wird sie mithilfe von pull out-Maßnahmen in einem teilweise spezifisch benannten „Extraraum“ (GD 1, 31; vgl. auch GD 2, 122; GD 4, 132) oder durch die Handlung des örtlich nicht festgelegten ‚Rausnehmens‘ (vgl. Moser & Kropp 2014). Die Funktion des pull out wird seitens der Studierenden dadurch gekennzeichnet, dass Arbeitsaufträge spezifischer an die Bedürfnisse der Schüler*innen angepasst werden können, die thematische Nähe zum Unterricht erhalten bleibt und zusätzlich „Extraunterstützung“ (GD 1, 132) geleistet werden kann. In Rückkopplung an den Unterricht konstruieren die Studierenden die Vorstellung, dass dieser durch das den Sonderpädagog*innen zugeschriebene pull out möglichst routiniert von der Regelschullehrkraft durchgeführt werden kann. Dass diese Vorgehensweise auf die Vorstellungen von Kooperation innerhalb des Unterrichts nach der Kooperationsform one teaching, one assisting (Friend & Cook 2013) zurückgreift, in denen Sonderpädagog*innen eine unterstützende und disziplinierende Funktion zukommt, lässt sich in fast allen Diskussionen rekonstruieren. Für den unterrichtlichen Planungsprozess, dessen organisatorische, stundenplantechnische Verankerung befürwortet wird, wird im Folgenden der Begriff one planning, one additing eingeführt, wodurch die Stringenz innerhalb der zuvor dargelegten Kooperationsbeziehung abgebildet wird.
Auch dieser Typ bildet ambivalente Kooperationsvorstellungen ab, die sich dadurch auszeichnen, dass multiple Perspektiven auf Kooperation gegenübergestellt und miteinander diskutiert werden, die sich durch ein rückkoppelndes Denken von der Zielperspektive über ein vages in-Aussicht-Stellen erstrecken und dadurch in ihrer Argumentation inkonsistent scheinen. An dieser Stelle soll jedoch betont werden, dass die innerhalb eines Typs methodisch angestrebte Homogenität durch die inhaltliche Inkonsistenz nicht verloren geht und diese gerade die inhaltliche Stringenz und Komplexität (s. Typbezeichnung) dieses Typs abbilden. Durch das stetige Abwägen wird ein Für und Wider in Bezug auf Kooperation erzeugt, was letztendlich zu einer zwiespältigen, z. T. sehr vagen Beurteilung dieser führt. Diese Vagheit lässt sich mitunter auf Erfahrungen zurückführen, die im Sinne von „ich [hab] das gar nich so wirklich mitbekommen“ (GD 5, 230 vgl. dazu auch GD 1, 825ff.; GD 4, 111f., 157) verstanden werden können.
So werden Lehrkräfte als Einzelkämpfer*innen (Lortie 1972) typisiert, von denen (gegenwärtig) eine Kooperation mit anderen Pädagog*innen erwartet wird. Dass dieser neuen, paradoxen Situation ein konfliktreiches Miteinander innewohnen kann, wird seitens der Studierenden als ein der Lehrer*innenprofession anhaftendes Problem gesehen. Das mögliche Resultat einer Verantwortlichkeits- und Aufgabendiffusion zwischen den Kooperationspartner*innen wird somit kritisch beurteilt. Zudem wird die Auflösung einer Kooperation aus organisatorischen oder schulstrukturellen Gründen zur Unterstützung der „betroffenen Schüler“ (GD 4, 438) als problematisch erachtet. Auf der Ebene des Unterrichts evoziert Kooperation aus Sicht der Studierenden zwiespältige Vorstellungen zwischen einer Mehrbelastung in der Planung, in Anbetracht eines ‚schon ausgelastet Seins‘ und einer angenehmeren Arbeitsatmosphäre aufgrund kleinerer Gruppen, die hingegen nur durch eine Doppelbesetzung ermöglicht wird. Dass im gleichen Zug die Rollen der Kooperationspartner*innen in den Studierendenvorstellungen als gleichberechtigt angesehen werden sollten, zeigt dieser Passus (Passage: „beide (.) für alle“ GD 5, 469-471):
Df au so rüberbringt oder so, weil dann müsste ja theoretisch schon au die Lehrkraft für alle da sein und beide (.) für alle quasi #00:21:57-7#
Cf └ja
Dennoch ist die Aussage sehr vage formuliert, wodurch Unsicherheit deutlich wird. Dass Vorstellungen dieses Typs multiple Perspektiven miteinbeziehen, wird daran ersichtlich, dass Kooperation auch als Schulentwicklungsaufgabe angesehen wird. Hierfür wird neben dem Kollegium die Rolle und Positionierung der Schulleitung als entwicklungsleitend herausgestellt (vgl. Lütje-Klose et al. 2016). Des Weiteren wird die Attraktivität von Kooperation an die Besoldung der Lehrkräfte gekoppelt, in Form eines wertschätzenden Anreizes.
In Bezug auf die Vorstellung einer Kooperation zwischen Regelschullehrkraft und Sonderpädagog*in wird seitens der angehenden Lehrkräfte eine Überforderung in der Rollenverteilung deutlich: „[A]lso wer is jetzt Lehrerin und is die andere (...) nur also nur Hilfe oder is die gleichgestellt?“ (GD 5, 414ff.; vgl. auch GD 1, 199ff.; GD 4, 362f.) Die sich hierin ausdrückende unsichere, hinterfragende Haltung wird durch erfahrungsbedingte Erkenntnisse inhaltlich gefüllt. So haben die Studierenden die Rollenausübung der Sonderpädagog*innen durch verschiedene Personen in unterschiedlichen Ausführungen erlebt: Zum einen passiv als „der sitzt einfach da“ (GD 5, 237 vgl. auch GD 1, 626; GD 5, 150) und zum anderen engagiert als „die kommt, die gibt sich schon Mühe, die versucht sich mit andren Lehrern auszutauschen und irgendwie zusammen Stunde vorzubereiten“ (GD 5, 237ff.). Hieran wird die Vorstellung einer asymmetrischen Kooperationsbeziehung deutlich, die von den Studierenden in individuellen sowie schulstrukturellen Ursachen verortet wird. Respektive werden Praktiken einer „Kofferpädagogik“ (Dumke et al. 1998, 400) im Sinne eines „von A nach B rennen“ (GD 1, 662.; vgl. auch GD 2, 199, 267f.; GD 4, 400), als zu Lasten der Sonderpädagog*innen und somit auch der Kooperation mit anderen Lehrkräften erachtet. Die sich in diesen Vorstellungen ausdrückende Empathie gegenüber den Sonderpädagog*innen spiegelt die emotionale Haltung dieses Typs wider.
Zusammenfassend lässt sich in Bezug auf schulische Inklusion konstatieren, dass die angehenden Lehrkräfte, die im Rahmen dieser Untersuchung an den Gruppendiskussionen beteiligt waren, Inklusion kontrovers diskutieren. Leitend hierfür sind die theoretischen Anforderungen schulischer Inklusion gegenüber der (erfahrungsbedingten) schulpraktischen Umsetzungen, die im Kollektiv zwiespältige Beurteilungen seitens der Studierenden evozieren. Des Weiteren wird Inklusion zum einen konzeptualisiert und an den Maßstäben des schulpraktischen Gelingens und Misslingens sowie den Lernenden bemessen. Zum anderen wird Inklusion als personenbezogenes Merkmal von Schüler*innen gedacht, das Separierungs- und Exklusionspraktiken fördert, indem es über Behinderung und Förderbedarf definiert wird.
Die hierdurch entstehende Dynamik wird auch auf didaktischer und methodischer Ebene des Unterrichts als Differenzierungs- sowie Strukturierungsmaßnahme im Umgang mit heterogenen Lerngruppen aufgegriffen. In diesem Zusammenhang wird insbesondere die pull out-Maßnahme thematisiert, die an die Figur der Sonderpädagog*innen als „Differenzierungskraft“ (Köpfer 2017) gekoppelt wird, welche durch eine ambivalente Charakterisierung als Vehikel zu Inklusion und durch gleichzeitige professionsbedingte Exklusionsmechanismen benannt wird.
Auf Grundlage dieses Verständnisses können die Kooperationsvorstellungen der angehenden Lehrkräfte als divergent beschrieben werden, was durch die in Vagheit und Sicherheit alternierenden Aussagen seitens der Studierenden flankiert wird. Durch die Bildung der diametral angelegten Kooperationsvorstellungstypen, kann eine überwiegend positive Bewertung von Kooperation per se zwar als Gemeinsamkeit aller Typen herausgestellt werden, dennoch gilt diese unter Vorbehalt, denn durch erfahrungsbedingte und konstruierte Vorstellungen ergeben sich Kooperationsvorstellungen, die von affirmativ über ambivalent zu aversiv reichen. Zudem wird die Bedeutsamkeit von Kommunikation sowie einer schulstrukturell verantworteten Kontinuität in der Kooperation der Pädagog*innen als Gelingensbedingung herausgearbeitet.
In Bezug auf die Figur der Sonderpädagog*innen zeichnet sich eine divergente professionelle Rollenzuschreibung ab, die die Vorstellungen einer anderen Expertise, insbesondere bezogen auf Schüler*innen mit Förderbedarf auszeichnet, somit u. a. auch als „Differenzmarker“ (Laubner 2014, 29f.) oder durch Abgrenzung zur Rolle der Regelschullehrkraft definiert wird. Trotz einer anerkennenden Haltung gegenüber der sonderpädagogischen Expertise avanciert die Zuständigkeitsvorstellung, Sonderpädagog*innen seien für Schüler*innen mit Förderbedarf zuständig, eine asymmetrische Kooperationsbeziehung, die sich auch in der possessiven Unterstützer*innenrolle der Sonderpädagog*in ausdrückt.
Zusammenfassend kann pointiert werden, dass durch mangelnde Vorstellungen seitens der Regelschullehramtsstudierenden gegenüber sonderpädagogischer Fachlichkeit getreu dem Motto: „Ich weiß ehrlich auch nicht was die lernen, also@(.)@ weiß ich ja nicht also. bisschen zu Unterschiedliches, von dem was wir machen?“ (GD 1, 659-660) Vorstellungen einer Kooperation evoziert werden, in der die Unterstützung von Schüler*innen mit Förderbedarf im Aufgabenbereich der Sonderpädagog*innen angesiedelt wird. Entsprechend zeigen die Gruppendiskussionen, dass die Vorstellungen der Studierenden überwiegend auf die Kooperationsform one teaching, one assissting (Friend & Cook 2013) bezüglich der Unterrichtsdurchführung rekurrieren und auf ein one planning, one additing in der Unterrichtsplanung. Konzepte bezüglich einer symmetrischen Kooperationsbeziehung spiegeln sich nur in Ansätzen in den Vorstellungen wider. Insgesamt sind die Vorstellungen der sonderpädagogischen Fachlichkeit jedoch durchgängig vage formuliert, was seitens der angehenden Lehrkräfte explizit auf die unterschiedlichen, auch standortbezogenen Ausbildungsstrukturen zurückgeführt wird.
Anknüpfend an die angeführten Ergebnisse unter der Fragestellung, welche Vorstellungen angehende Lehrkräfte von professioneller Kooperation in Bezug auf schulische Inklusion haben, lassen sich folgende Forschungsdesiderata explizieren: Da im Rahmen der diesem Beitrag zugrundeliegenden Untersuchung angehende Lehrkräfte des Primar- und Sekundarstufenlehramts an den Gruppendiskussionen teilgenommen haben, könnten in einem nächsten Schritt die Kooperationsvorstellungen und -erfahrungen lehramtsspezifisch betrachtet werden. Aufgrund von Unterschieden bzw. Gemeinsamkeiten in den Vorstellungen könnten ausbildungsbezogene Rückschlüsse postuliert werden. Auf Grundlage der betrachteten intraprofessionellen Kooperation zwischen Regelschullehrkraft und Sonderpädagog*in aus Sicht Regelschullehramtsstudierender wäre die Erhebung von Kooperationsvorstellungen und -erfahrungen angehender Sonderpädagog*innen in Anbetracht der unterschiedlichen Ausbildungsstrukturen und Standorte interessant. Zudem erscheint eine Fokussierung der studentischen Kooperationsvorstellungen an Standorten, die sowohl Sonderpädagog*innen als auch Regelschullehrkräfte ausbilden, im Rahmen einer inklusionsorientierten Lehrer*innenbildung sinnvoll. Auf Bundesebene könnte zudem der Frage nachgegangen werden, inwiefern sich Vorstellungen professioneller Kooperation von Lehramtsstudierenden in der ersten Ausbildungsphase in Bezug auf die Ausbildungsstätten Pädagogische Hochschule und Universität unterscheiden.
Ergänzend zur Perspektive angehender Lehrkräfte in der ersten Ausbildungsphase würde sich auch ein Einblick in die zweite schulpraktische Ausbildungsphase anbieten, um den Übergang von einer weitestgehend theoretischen universitären oder hochschulischen Ausbildung zur Schulpraxis beleuchten zu können. Hierdurch könnten Implementationen für die Lehrer*innenbildung umfassender konzipiert werden und der Fokus darüber hinaus auch auf die Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften erweitert werden.
Abrandt Dahlgren, M. & Hammar Chiriac, E. (2009). Learning for professional life: Student teacher’s and graduate teachers’ views of learning, responsibility and collaboration. Teaching and Teacher Education, 25 (8), 991-999.
Altieri, E. M., Colley, K. M., Daniel, L. S. & Dickenson, K. W. (2015). Merging Expertise: Preparing Collaborative Educators. Rural Special Education Quarterly, 34 (1), 17-22.
Arndt, A.-K. (2016). Zwischen (Unterrichts-)Alltag und fortwährender Entwicklung. Kooperation von Lehrkräften an inklusiven Schulen. In A. Kreis, J. Wick & C. Kosorok Labhardt (Hg.), Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität (Bd. 9 Netzwerke im Bildungsbereich, S. 127-141). Münster: Waxmann.
Arndt, A.-K. & Gieschen, A. (2013). Kooperation von Regelschullehrkräften und Lehrkräften für Sonderpädagogik im gemeinsamen Unterricht. Perspektiven von Schülerinnen und Schülern. In R. Werning & A.-K. Arndt (Hg.), Inklusion: Kooperation und Unterricht entwickeln (S. 41-62). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Arndt, A.-K. & Werning, R. (2013). Unterrichtsbezogene Kooperation von Regelschullehrkräften und Lehrkräften für Sonderpädagogik. Ergebnisse eines qualitativen Forschungsprojekts. In R. Werning & A.-K. Arndt (Hg.), Inklusion: Kooperation und Unterricht entwickeln (S. 12-40). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Avalos-Bevan, B. & Bascopé, M. (2017). Teacher Informal Collaboration for Professional Improvement: Beliefs, Contexts, and Experience. Education Research International, 1-13. doi.org/10.1155/2017/1357180.
Bohnsack, R., Przyborski, A. & Schäffer, B. (2006). Das Gruppendiskussionsverfahren in der Forschungspraxis. Opladen & Toronto: Verlag Barbara Budrich.
Brinkmann, J. & Twiford, T. (2012). Voices from the Field: Skill Sets Needed for Effective Collaboration and Co-Teaching. International Journal of Educational Leadership Preperation, 7 (3), 1-13.
Charmaz, K. C. (2014). Constructing Grounded Theory (2. Aufl.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Conderman, G. & Johnston-Rodriguez, S. (2009). Beginning Teachers’ Views of Their Collaborative Roles. Preventing School Failure,53 (4), 235-244.
Dumke, D., Eberl, D. & Venker, S. (1998). Gemeinsamer Unterricht im Urteil von Lehrern und Schulleitern an Sonderschulen. Zeitschrift für Heilpädagogik, 49 (9), 394-401.
Feuser, G. (2013). Die „Kooperation am gemeinsamen Gegenstand“. Behinderte Menschen, 3, 16-35.
Feuser, G. (2010). Über qualitätsvolle Integration zur Inklusion. Vortrag anlässlich der Eröffnung des „Büros für Inklusive Bildung (BIB)“ an der Pädagogischen Hochschule Wien am 03.11.2010. Wien.
Förster, H. von (1989) Entdeck oder Erfinden – Wie lässt sich Verstehen verstehen? In W. Rotthaus (Hg.) Erziehung und Therapie in systemischer Sicht. (2. unveränderte Aufl., S. 22-58) Dortmund: Verlag Modernes Lernen.
Friend, M. & Cook, L. (2013). Interactions. Collaboration Skills for School Professionals. (7. Aufl.) Boston: Person.
Gebhard, S., Happe, C., Paape, M., Riestenpatt, J., Vägler, A., Wollenweber, K. U. & Castello, A. (2014). Merkmale und Bewertung der Kooperation von Sonderpädagogen und Regelschullehrkräften in inklusiven Unterrichtssettings. Empirische Sonderpädagogik, 6 (1), 17-32.
Gräsel, C., Fußangel, K. & Pröbstel, C. (2006). Lehrkräfte zur Kooperation anregen – eine Aufgabe für Sisyphos? Zeitschrift für Pädagogik,52 (2), 205-219.
Harting, A. (2014). Zusammenarbeit im inklusiven Unterricht. In A.-K. Arndt, A. Harting, P. Katzer, M. Laubner, S. Stenger & R. Werning (Hg.), Inklusiver Unterricht. Leitideen zu Organisation und Kooperation (Schulmanagement Handbuch 152, S. 36-76). München: Oldenburg.
Heinrich, M., Arndt, A.-K. & Werning, R. (2014). Von „Fördertanten“ und „Gymnasialempfehlungskindern“. Professionelle Identitätsbehauptung von Sonderpädagog/innen in der inklusiven Schule. Zeitschrift für interpretative Schul- und Unterrichtsforschung, 1, 48-71. doi.org/10.3224/zisu.v3i1.15484.
Hinz, A. (2002). Von der Integration zur Inklusion – terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? Zeitschrift für Heilpädagogik, 52, 354-361.
Kehl, A. (2002). Die Bildung der Vorstellung. Grundlagen für Theater und Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Kelle, U. & Kluge, S. (Hg.) (2010). Vom Einzelfall zum Typus - Fallvergleich und Fallkontrastierung in der qualitativen Sozialforschung (2. Aufl., Bd. 15). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Köpfer, A. (2016). Doing spaces - kritische Perspektiven auf die Verräumlichung ‚inklusiver Bildung‘ im Kontext Schule. In U. Böing & A. Köpfer (Hg.), Be-Hinderung der Teilhabe (S. 82-94). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Köpfer, A. (2017). Schulische Inklusion zwischen Differenzen und Differenzsetzungen – Annäherung an Raumproduktion und Raumaneignung im Kontext professioneller Kooperationsprozesse. Zeitschrift für Inklusion, 1 (4). Online unter https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/452 (Abrufdatum 12.03.2018).
Köpfer, A. (2018, im Ersch.). Die Konstruktion von Kooperation und Unterstützung in multiprofessionellen Settings - Annäherungen an die Relation von Kooperation, Raum und Expertise. In A. Langner (Hg.). Inklusion im Dialog: Fachdidaktik - Erziehungswissenschaft - Sonderpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Kreis, A., Wick, J. & Kosorok Labhardt C. (Hg.) (2016). Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität (Bd. 9 Netzwerke im Bildungsbereich). Münster: Waxmann.
Kühn, T. & Koschel, K.-V. (Hg.) (2018). Gruppendiskussionen. Ein Praxis Handbuch. (2. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Kullmann. (2012). Lesson Study - Eine konsequente Form unterrichtsbezogener Lehrerkooperation. In S. Huber & F. Ahlgrimm (Hg.). Kooperation. Aktuelle Forschung zur Kooperation in und zwischen Schulen sowie mit anderen Partnern (S. 69-88). Münster: Waxmann.
Laubner, M. (2014). Deutungsmuster von Schülern zum Zwei-Lehrer System. In A.-K. Arndt, A. Harting, P. Katzer, M. Laubner, S. Stenger & R. Werning (Hg.), Inklusiver Unterricht - Leitideen zu Organisation und Kooperation (Schulmanagement Handbuch 152, S. 25-35). München: Oldenburg.
Lemmer, K. (2018): Kooperationsvorstellungen und -erfahrungen angehender Lehrkräfte in Bezug auf schulische Inklusion. Unveröff. Staatsarbeit. Freiburg: Pädagogische Hochschule.
Lortie, D. C. (1972). Team Teaching. Versuch der Beschreibung einer zukünftigen Schule. In H. W. Dechert (Hg.), Team Teaching in der Schule (S. 37-76). München: Pieper.
Luhmann, N. (2002). Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Surkamp Verlag.
Luhmann, N. (2008). Ökologische Kommunikation – Kann die moderne Gesellschaft sich auf ökologische Gefährdungen einstellen? (5. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Lütje-Klose, B., Serke, B., Hunger, S. K. & Wild, E. (2016). Gestaltung kooperativer Prozesse und Schulstrukturen als Merkmal effektiver Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Lernen – Ergebnisse von Schulleitungsinterviews aus der BiLieF-Studie. In A. Kreis, J. Wick & C. Kosorok Labhardt (Hg.), Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität (Bd. 9 Netzwerke im Bildungsbereich, S. 109-125). Münster: Waxmann.
Lütje-Klose, B. & Urban, M. (2014). Professionelle Kooperation als wesentliche Bedingung inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung – Teil 1: Grundlagen und Modelle inklusiver Kooperation, Vierteljahreszeitschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 83 (2), 112-123.
Lütje-Klose, B. & Willenbring, M. (1999). „Kooperation fällt nicht vom Himmel“ Möglichkeiten der Unterstützung kooperativer Prozesse in Teams von Regelschullehrerin und Sonderpädagogin. Behindertenpädagogik, 38 (1), 2-31.
Marvin, C. A. (1990). Problems in school-based speech language consultation and collaboration services: Defining the terms and improving the process. In W. A. Secord & E. H. Wiig (Hg.), Collaborative Programs in the Schools Concepts, Models, and Procedures (S. 37-47). Jovanovich: Hartcourt Brace.
Maturana, H. R. & Pörksen, B. (2002). Vom Sein zum Tun. Die Ursprünge der Biologie des Erkennens (1. Aufl.). Heidelberg: Carl-Auer-Systeme Verlag.
Moser, V. (2016). Professionelle Kooperation an inklusiven Schulen aus sonderpädagogischer Perspektive. In A. Kreis, J. Wick & C. Kosorok Labhardt (Hg.), Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität (Bd. 9 Netzwerke im Bildungsbereich, S. 159-169). Münster: Waxmann.
Moser, V. & Kropp, A. (2014). Abschlussbericht: ‚Kompetenzen in inklusiven setting‘ (KIS) -Vorarbeiten zu einem Kompetenzstrukturmodell sonderpädagogischer Lehrkräfte. Online unter https://www.reha.hu-berlin.de/de/lehrgebiete/arp/forschung/moser-kropp_kis_abschlussbericht_2014.03.pdf (Abrufdatum 12.03.2018).
Murawski, W. W. (2010). Collaborative Teaching in Elementary Schools. Making the Co-Teaching Marriage Work. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Prengel, Annedore (2013). Inklusive Bildung in der Primarstufe. Eine wissenschaftliche Expertise des Grundschulverbandes. Frankfurt a. M.: Grundschulverband e. V. Online unter http://www.grundschulverband.de/fileadmin/bilder/Publikationen/Mitgliederbaende/Prengel_Kurzfassung.pdf (Abrufdatum: 12.03.2018).
Schwager, M. (2011). Gemeinsames Unterrichten im Gemeinsamen Unterricht. Zeitschrift für Heilpädagogik, 3, 92-98.
Spieß, E. (2004). Kooperation und Konflikt. In H. Schuler (Hg.), Organisationspsychologie. Gruppe und Organisation (S. 193-250). Göttingen: Hofgrefe-Verlag.
UN – United Nations (2006). The UN-Convention on the Rights on Persons with Disabilities. Online unter http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-e.pdf (Abrufdatum 12.03.2018).
Urban, M. & Lütje-Klose, B. (2014). Kooperation als wesentliche Bedingung inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung – Teil 2: Forschungsergebnisse zu intra- und interprofessioneller Kooperation. Vierteljahreszeitschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete,4 (83), 283-294.
Wagner, M. (2016). Konstruktivistische Perspektiven. In I. Hedderich, G. Biewer, J. Hollenweger & R. Markowetz (Hg.). Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik (S. 156-160). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Werning, R. & Lütje-Klose, B. (Hg.) (2012). Einführung in die Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen. (3. Aufl.) München: Reinhardt Verlag
Wessel, J. (Hg.) (2005). Kooperation im Gemeinsamen Unterricht - Die Zusammenarbeit von Lehrern in der schulischen Integration hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher. Münster: Verlagshaus Monsenstein und Vannerdat.
Widmer-Wolf, P. (2016). Erweitertes Verständnis beruflicher Autonomie für Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen in Zusammenarbeit mit Lehrkräften in der inklusiven Schule. In A. Kreis, J. Wick & C. Kosorok Labhardt (Hg.), Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität (Bd. 9 Netzwerke im Bildungsbereich, S. 171-184). Münster: Waxmann.
Widmer-Wolf, P. (2018). Kooperation in multiprofessionellen Teams an inklusiven Schulen. In T. Sturm & M. Wagner-Willi (Hg.), Handbuch schulische Inklusion (S. 299-313). Opladen & Toronto: Verlag Barbara Budrich.
Zagona, A. L., Kurth, J. A. & MacFarland, S. Z. C. (2017). Teachers’ Views of Their Preparation for Inclusive Education and Collaboration. Teacher Education and Special Education, 40 (3), 163-178.
[1] Die angeführten Belege verweisen auf die Transkriptzeilen der transkribierten Gruppendiskussionen (GD).