Lukas Doleschal & Anne Welslau: Intervention und Prävention von Bullying an kanadischen Schulen – Eine Interviewstudie

Abstract: Die Prävention und Intervention von Bullying, mitunter auch als Mobbing bezeichnet, ist ein Themenfeld, das in Deutschland immer größere Beachtung findet. Der vorliegende Beitrag stellt sich daher der Frage, wie diese im schulischen Kontext funktionieren kann. In einer theoretischen Annäherung wird zuerst das Phänomen Bullying als soziales Interaktionsgefüge in der (Zwangs-)Gemeinschaft Schulklasse beleuchtet. Im Anschluss spezifiziert die Beschreibung der individuellen-, der Klassen-, der Schul- sowie der Ebene der Gemeinde und Nachbarschaft in Bezug auf Methoden und Programme der Prävention und Intervention von Bullying die nachfolgende Studie. Während einer universitären Forschungsreise wurden kanadische Lehrer*innen zu den an ihren Schulen etablierten Methoden und Programmen zum Thema Bullying befragt. Auf Grundlage dieser Erhebung werden zwei Schulen kontrastierend verglichen, um die vielfältigen Wege der Bullyingpräventionsarbeit an kanadischen Schulen exemplarisch darzustellen. Abschließend werden Bezüge zu einer inklusiven und demokratischen Schulgestaltung hergestellt.

Stichworte: Prävention, Intervention, Mobbing, Bullying, Inklusion, Partizipation, Schule, Kanada

Inhaltsverzeichnis

  1. Einleitung: Gewalt, Mobbing, Bullying – eine Einführung
  2. Zusammenhänge von Bullying, Schulkultur und Partizipation im Kontext einer menschenrechtsbasierten Bildung
  3. Eine Interviewstudie an kanadischen Schulen
  4. Intervention und Prävention von Bullying als Bestandteil einer inklusiven und demokratischen Schulgestaltung
  5. Literatur

„Everybody is very different. If we give a voice to every child, every child feels they belong and we do all the right things to make them feel like they are a part of the family.“

1 Einleitung: Gewalt, Mobbing, Bullying – eine Einführung

Das obige Zitat einer Lehrerin an einer kanadischen Schule steht exemplarisch für eine grundsätzliche Haltung vieler Lehrer*innen in Kanada, mit denen wir im Zuge einer universitären Forschungsreise der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg sprechen durften. In Toronto und verschiedenen Städten der Provinz New Brunswick besuchten wir Schulen, Universitäten und Schulverwaltungen. Wir erhielten Einblicke, wie Inklusion dort umgesetzt und gelebt wird.
Gleichzeitig zeigt es beispielhaft den Umgang mit dem Problemfeld Bullying in Kanadas Gesellschaft und Schulen, das in diesem Beitrag thematisiert werden soll.  Im deutschen Sprachgebrauch werden die Begriffe ,Bullying‘ und ,Mobbing‘ häufig synonym verwendet, wobei im Alltag der Terminus Mobbing überwiegt und im wissenschaftlichen Diskurs Bullying bevorzugt wird (vgl. Wachs et al. 2016, 21)[1]. Allgemein wird unter Bullying das Ausüben von physischer oder psychischer Gewalt an anderen Menschen verstanden, einhergehend mit einer Überlegenheit des*der Ausführenden und der Unterlegenheit des*der Betroffenen (vgl. Olweus 2008, 22f). In diesem Zusammenhang stellt Bullying eine Herausforderung für inklusionsorientierte Schulen dar. Schulen in Kanada, einem „Nordstern“ der Inklusion (Hinz 2007), erweisen sich daher als ein interessantes Forschungsfeld, um der Frage nachzugehen, welche Praktiken Lehrer*innen und Schulen diesbezüglich entwickelt haben. Um dieses Spannungsfeld beleuchten zu können, gingen wir in einer explorativen Interviewstudie der Frage nach, welche Strategien zur Intervention und Prävention von Bullying an kanadischen Schulen etabliert sind. Wie man Bullying an kanadischen Schulen begegnet, werden Beispiele aus unserer Interviewstudie und Hospitationsbeobachtungen verdeutlichen. Die Grundlage, um gegen Bullying wirksam zu werden, ist in erster Linie ein wertschätzendes miteinander bzw. die Bildung einer Wertegemeinschaft (vgl. Wachs et al. 2016, 101f), wodurch der Zusammenhang zwischen Maßnahmen gegen Bullying und der Umsetzung eines inklusiven Zusammenlebens deutlich wird, denn „Inklusion ist keine Illusion, […] [in Kanada] wird tagtäglich mit der Vision Schule gemacht, allen Kindern unbehinderte Teilhabe zu ermöglichen und sie als wertgeschätzte Mitglieder der Gemeinschaft willkommen zu heißen“ (Hinz 2007, 2).
An mehreren kanadischen Schulen führten wir jeweils ein Interview mit dort arbeitenden Pädagog*innen durch, die über Maßnahmen und Programme gegen Bullying berichteten. Diese Interwies haben wir in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2010) ausgewertet. Zwei Interviewanalysen werden im Beitrag kontrastiv beleuchtet. Wir wählten Mitarbeiter*innen der jeweiligen Organisation aus, die möglichst umfassend von ihren Schulen berichten konnten. Dazu zählten Schulleiter*innen, stellverstretende Schulleiter*innen aber auch Lehrer*innen, die bei der Arbeit im Themenfeld Bullying eine Schlüsselposition einnahmen. An kanadischen Schulen sind das die sogenannten Guidance Counselor (vgl. Canadian Counselling and Psychotherapy Association 2012), welche sich am ehesten mit Schulsozialarbeitern und Vertrauenslehrer*innen im deutschen Schulsystem vergleichen lassen. Diese Untersuchung ist als explorative Studie zu betrachten, die keine allgemeingültigen Aussagen generiert, aber einen Einblick in Mechanismen zur Gewalt- und Bullingprävention und -intervention[2] an kanadischen Schulen bietet.

2 Zusammenhänge von Bullying, Schulkultur und Partizipation im Kontext einer menschenrechtsbasierten Bildung

2.1 Das Phänomen Bullying

Bevor konkrete Maßnahmen und Programme der einzelnen Schulen vorgestellt werden, wird eine theoretische Rahmung den Diskurs um das Thema Bullying skizzieren. Dass Bullying ein Teil des Alltags an Schulen ist, ist für viele Pädagog*innen, Eltern und Kinder immer wieder spürbar. In der HBSC-Studie (Health Behaviour in School-Aged Children) der Weltgesundheitsorganisation (WHO) wird aufgezeigt, dass 2014 etwa 7,8 % aller Schüler*innen zwischen elf und 15 Jahren als Täter*in eingestuft werden können, 7,5 % als Opfer und 1,4 % als Täter*in-Opfer. In letztere Kategorie werden jene Schüler*innen klassifiziert, welche in beiden Rollen agieren (vgl. Oertel et al. 2016, 227). Unter die Klassifikationen Täter*in, Opfer und Täter*in-Opfer fallen die Schüler*innen, die regelmäßig (zwei bis drei Mal pro Monat, einmal die Woche oder häufiger) gewaltvoll handeln oder Gewalt ausgesetzt sind (vgl. ebd., 226f). Eine Sonderauswertung der PISA Studie von 2017 zeigt speziell für Deutschland, dass 16% der Schüler*innen angaben, schon einmal in irgendeiner Weise gebullied worden zu sein (vgl. Oecd 2017). Diese Zahlen lassen vermuten, dass fast jede Lehrkraft und ein Großteil der Schüler*innenschaft bereits Erfahrungen mit Bullyingvorfällen gemacht haben. Zunehmend wir auch das Phänomen Cybermobbing diskutiert. In einer Pilotstudie wurden dazu über 3000 Eltern, Lehrkräfte und Schüler*innen in Deutschland befragt. Sie ergab, dass „13 Prozent der befragten Schüler sagten, bereits im Internet gemobbt worden zu sein […] [und] jeder fünfte Betroffene mit dem Gedanken spielt, sich das Leben zu nehmen“ (Didacta 2017, 5).
Das Phänomen Bullying ist äußerst vielschichtig und wird in vier Ausprägungen genauer klassifiziert. Neben verbalen (Hänseln, Spotten, Auslachen etc.) und nonverbalen Formen (Gestik, Mimik), wird weiterhin in physische (Schlagen, Treten, Kneifen etc.) und indirekte Formen (Ignorieren, Ausgrenzen etc.) unterschieden (vgl. Schubarth 2013, 80). Im Folgenden werden die Merkmale von Bullying (vgl. Olweus 2008, 22f) näher erläutert und die Interaktionsstrukturen innerhalb dieses Prozesses beschrieben (vgl. Schubarth 2013, 83; Wachs et al. 2016, 63f).
Die oben erwähnte HBSC-Studie bezieht sich auf die Definition des schwedisch-norwegischen Psychologen Olweus (2008). Danach kann im schulischen Kontext von Gewalt oder Mobbing bzw. Bullying geredet werden, „wenn ein Schüler oder eine Schülerin wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer an­derer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist“ (ebd., 22). Diese Definition beinhaltet drei Aspekte:

2.2 Bullying und Rollen in der Schulklasse

Während sich die Bullying Forschung lange Zeit hauptsächlich auf die Rollen von Täter*in und Opfern konzentrierte, hat sich ihr Fokus jüngst geändert (vgl. Schubarth 2013, 83).  Bullying als ein Gruppenphänomen rückt in den Vordergrund und verändert nicht nur die Sicht auf das Phänomen Bullying als solches, sondern auch auf die zu treffenden Maßnahmen. Es wird davon ausgegangen, dass nahezu alle Schüler*innen in der (Zwangs-)Gemeinschaft Schulklasse eine bestimmte Rolle in den Interaktionsprozessen von Bullyingstrukturen einnehmen, sofern der Bullyingfall klassenintern auftritt. Daher sind die Interaktionsgefüge innerhalb einer Gruppe von großer Bedeutung. Wesentlich geprägt wurde dieser soziale Rollenansatz (engl. participant role approach) von der finnischen Psychologin Salmivalli, die annimmt, dass neben Täter*in- und Opferrolle noch weitere Rollen existieren (vgl. ebd., 83; Wachs et al. 2016, 63f). Dazu zählen:

Salmivalli (2010) belegte in einer empirischen Untersuchung, dass 87% aller Schüler*innen eine dieser Rollen einnehmen, was für eine Aufbereitung des Konflikts mit der ganzen Klasse spricht (vgl. Wachs et al. 2016, 63). Gleichermaßen kann dadurch eine Sensibilität für die Thematik erzeugt werden, die sich schulweit bemerkbar macht.

2.3 Das Ebenen-Modell der Prävention und Intervention von Gewalt

Dieser ganzheitliche Blick auf Schule kann mit dem Ebenen-Modell der Prävention und Intervention von Gewalt im Schulalltag (Melzer et al. 2011) erweitert werden und Bullying-Präventions- und Interventionsprogramme in ihre Wirkungsbereiche einordnen. Selbige sind ein Teil der jeweiligen Schulkultur, da sie Möglichkeitsräume verschiedener Akteursgruppen in der Institution Schule (vgl. Helsper 2008, 66) mitgestalten. In diesen Möglichkeitsräumen agiert eine heterogene Schüler*innenschaft mit einer höheren oder auch niedrigeren Affinität, in Bullyingsituationen involviert zu sein. Es sei noch einmal betont, dass einem Bullying-Fall immer das Ausüben von Gewalt zugrunde liegt. Beides ist untrennbar miteinander verbunden. Gewaltpräventive Maßnahmen sind somit auch Präventionsmaßnahmen mit Blick auf den Sachverhalt Bullying. Melzer, Schubarth & Ehninger (2011) geben allgemeine Empfehlungen für den Umgang mit Gewalt und teilen selbige auf vier verschiedene Ebenen auf: Neben der (1) individuellen, der (2) Klassen- und der (3) Schulebene reiht sich die Ebene der (4) Gemeinde bzw. Nachbarschaft ein. Sie beschreibt die Kooperation und Nutzung von Bildungs- und Lernressourcen des schulischen Umfelds durch die Kooperation mit außerschulischen Partnern. Die Schulebene versteht sich als Konkretisierung der Schule als Lebensraum, in dem eine bestimmte klassenübergreifende Zusammenarbeit im Bereich von Unterricht und Schule stattfindet. Weiterhin ist das Ganztagsangebot wie AGs und andere offene Angebote in diese Ebene einzuordnen, sowie die Haus- und Schulordnung. Im Vordergrund der Klassenebene stehen klasseninterne Kooperationsstrukturen wie der Morgenkreis, soziale Helfer*innensysteme oder gemeinsame Unternehmungen außerhalb der Schule, die durch die Zusammenarbeit zwischen Eltern, Schüler*innen und Lehrer*innen entstehen. Als viertes folgt die individuelle Schüler*innenebene mit dem Fokus auf der Qualität der Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung, Möglichkeiten des sozialen Lernens, sowie des allgemeinen Fähigkeits- und Selbstkonzeptes des*der einzelnen Lernenden (vgl. Melzer et al. 2011, 166ff). Damit eine Schule eine gewaltfreie und auf gegenseitigem Respekt basierende Schulkultur entwickeln kann, sind Programme zu entwickeln, die – mit einem systemischen Blick auf das Thema – auf den beschriebenen Ebenen wirksam werden. Wichtig ist dabei, dass die Konzepte auch gelebt werden und eine Anti-Bullying-Haltung in der gesamten Schule etabliert wird, die durch einen achtsamen, anerkennenden Umgang miteinander geprägt ist (vgl. Ludwig-Huber 2009, 243ff).
Zusammenfassend seider systemische Blick noch einmal betont: Um einen Bullying-Prozess zu durchbrechen, sind Maßnahmen auf den unterschiedlichen Ebenen zu ergreifen. Dafür ist es wichtig, dass alle Beteiligten partizipieren[3] und sich aktiv gegen Bullying stark machen. Um solche Maßnahmen einzuleiten werden den Lehrer*innen zahlreiche Kompetenzen abverlangt. Wichtig ist, dass sie sensibel für Bullying Situationen sind und auffälligem Schüler*innenverhalten reflexiv, also ursachenorientiert, begegnen, anstatt im schlimmsten Fall durch Bagatellisierung den Konflikt weiter zu forcieren (Schubarth 2013, 61; Wachs et al. 2016, 25). Neben sozialen Kompetenzen wie Kommunikations- und Konfliktlösefähigkeiten, sollten sie über konkretes Wissen zu Bullying und mögliche Präventions- und Interventionsprogramme verfügen, um je nach Situation passende Strategien auszuwählen und anzuwenden.

3 Eine Interviewstudie an kanadischen Schulen

3.1 Vorstellung der beiden Schulen

Im Rahmen einer zweiwöchigen Forschungsreise nach Kanada im September 2016, wurden Expert*inneninterviews mit Lehrer*innen an kanadischen Schulen im Stadtbezirk Toronto und in der Provinz New Brunswick durchgeführt. Bei den Gesprächen handelte es sich um halbstrukturierte Expert*inneninterviews (Mayring 2010, 63f). Die*der Interviewer*in orientierte sich an einem Leitfaden, mit Fragen deren konkrete Formulierung und Reihenfolge sie*er jedoch variieren konnte. Nur die Einstiegsfrage war bei allen Interviews identisch: „Welche Strategien zur Intervention und Prävention von Bullying sind an Ihrer Schule etabliert?“
Wir beschränken unsere Auswertung hier auf Interviews, die wir an zwei Schulen in Toronto durchgeführt haben (Schule A und B)[4]. Schule A ist eine Grundschule (k-4). Die sich selbst als alternativ und demokratisch bezeichnende Schule vertritt in ihrer Schulphilosophie Werte, Praktiken, Freiheiten und Verantwortlichkeiten der Demokratie (vgl. Boban, Kruschel & Wetzel 2012). Sie wurde 1972 von Eltern gegründet, wobei die enge Kooperation zwischen Schule und Elternhaus bis heute besteht (vgl. Homepage Schule B). Dort sprachen wir mit dem stellvertretenden Schulleiter. Schule B liegt im Stadtteil Oakridge nahe der Innenstadt, welches nach Aussagen der Lehrer*innen durch soziale Benachteiligung gekennzeichnet ist. 42% der Menschen leben dort unterhalb der Armutsgrenze (Statistics Canada 2016, 5). Rund 800 Kinder der Klassen K-5 lernen hier gemeinsam (vgl. Homepage Schule A[5]). „K“ bezeichnet in diesem Zusammenhang das verpflichtende Vorschuljahr, das in einigen kanadischen Provinzen im Schulgesetz verankert ist. Die dort befragte Lehrerin ist als Klassenleiterin und Beauftragte für Anti-Bullying-Programme der Schule tätig.

3.2 Zwei Schulen im Vergleich

Die vergleichende Analyse zweier kanadischer Schulen auf Grundlage theoretischer Ausführungen und empirischer Daten bietet die Gelegenheit, theoretische Überlegungen und Vorschläge allgemeiner Handlungsweisen, Konzepte, Programme etc. am konkreten Beispiel zu skizzieren. Als empirische Grundlage dienen uns die Transkripte der Interviews mit den Pädagog*innen, sowie Material, welches wir während der Hospitationszeit sammeln konnten. Die Entscheidung, diese beiden Schulen zu vergleichen, lässt sich mit deren grundverschiedener pädagogischer Ausrichtung begründen.
Wie bereits erwähnt fühlt sich Schule A dem Konzept einer ,Demokratischen Schule‘ verpflichtet. Kinder werden als freie Individuen gesehen, die ihre Freiheit auch im eigenen Lernen begreifen, zugleich jedoch die Freiheit der anderen durch ihr Handeln nicht einschränken dürfen. Dies schlägt sich in einer freien Form des Lernens nieder. Diese Praxis ist auf der individuellen Ebene nach Melzer et al. (2011) verortet. Sie zeichnet sich durch das Ermöglichen sozialen Lernens, eines positiven Selbstkonzeptes und damit einhergehenden Möglichkeiten der Selbstregulierung, sowie einer Verbesserung der Beziehung zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen aus (vgl. ebd., 167). Das einzelne Kind steht im Fokus der Aufmerksamkeit. Eine Stundentafel mit einzelnen Schulfächern, die den Schultag strukturiert, gibt es an dieser Schule nicht. Zur Lösung von Konflikten wird, auf das ,Committee‘ (eine Art Schülerrat) zurückgegriffen. Gleichzeitig zeigten sich in Gesprächen mit Mitarbeiter*innen an Schule A Denk- und Arbeitsweisen, die für unsere Analyse von zentraler Bedeutung sind.
Das ,Committee‘ stellt eine zentrale Rolle im Schulalltag der Schule A dar: hier werden situativ ausgestaltbar Konflikte und Meinungsverschiedenheiten besprochen:
„It is a collective decision making process for everyone. […] it is not that clear cut. I think it is situations specific. It depends on exactly what happened and it also depends, is the child in grade one or in grade six.” (Stellvertretender Schulleiter Schule B)
Gibt es einen Konflikt (z.B. zwischen zwei Kindern, die sich schlagen oder beschimpfen), kann von den involvierten Parteien bzw. einer Lehrkraft solch ein ,Committee‘ einberufen werden. Dazu gehören vier Kinder aus höheren Klassenstufen (3. oder 4. Schuljahr), die basisdemokratisch gewählt werden, sowie zwei bis vier stille Beisitzer*innen, die in den meisten Fällen gerade die erste Klasse besuchen. So werden diese schon frühzeitig mit den Vorgehensweisen des ,Commitees‘ vertraut gemacht. Neben Täter*in und Opfer, den vier Schüler*innen zur Problemlösungsfindung und den Beisitzer*innen, nimmt eine*ein Pädagog*in teil, die*der als Strukturhelfer*in agiert. Die Entscheidungsgewalt liegt jedoch bei den Kindern. Eine Einigung soll durch eine Diskussion mit finaler Konsensfindung erzielt werden. Dieses System, mit einem deutlichen partizipativen Charakter auf Schüler*innenseite, kann in Bezug auf die in der Auswertung relevanten Ebenen unsere Ergebnisse bestätigen. Sowohl auf der individuellen- als auch auf Schulebene wird hier agiert. Soziale Lernsituationen werden bei den Diskussionen evoziert und bieten den Schüler*innen die Möglichkeit, kollektive Problemlösungsprozesse aktiv mitzugestalten. Gleichzeitig kann auf der Schulebene die zentrale Rolle des ,Committees‘ bei der Gestaltung des Lebensraums Schule angebracht werden. Es ist fest in der Schulordnung verankert und bietet Lehrer*innen wie Schüler*innen die gleichen Rechte zur Einberufung. Somit steht gleichzeitig ein präventives als auch ein Instrument der Intervention von Bullying bereit. Im konkreten Bullyingfall kann interveniert werden, um den Vorfall zu besprechen, gleichzeitig können soziale Lernsituationen im Aushandlungsprozess den Schüler*innen Selbstreflexion, Empathie, Kommunikationsstrategien und Kompromissfähigkeit vermitteln, was präventive Auswirkungen auf Bullying hat (vgl. Olweus 2008, 110f). Des Weiteren werden schulweite Entscheidungen zweimal wöchentlich im Rahmen einer Schulversammlung basisdemokratisch gefällt. Die Mitbestimmung der Kinder in Fragen der Schulgestaltung dient der Entwicklung einer Schulkultur, die Gleichheit und Freiheit lebt und so ein gewaltpräventives Umfeld für Lehrer*innen und Schüler*innen kreiert.
In Schule B wird durch das Zurückgreifen auf interne und externe Ressourcen ebenfalls das Ziel einer funktionierenden Präventionsarbeit verfolgt. 14 Maßnahmen und Programme bilden das Interventions- und Präventionsrepertoire für Bullying und Gewalt. Sechs externe Expert*innen bzw. Organisationen werden helfend herangezogen. So betreut z.B. eine Schulsozialarbeiterin am Anfang des Schuljahres auf der Grundlage von Lehrer*innenempfehlungen eine Gruppe Kinder, die zwei Stunden wöchentlich eine Förderung im sozialen Lernen erfahren und über vorherrschende Probleme reden können. Daneben gibt es ,community builders‘. Diese sind ebenfalls schulexterne Helfer*innen, die Kinder mit einem Risiko für Täter- oder Opferrollen in Bullyingsituationen unterstützen. Sie versuchen mit den Kindern durch Rollenspiele, Gespräche, Tanz, Musik u.v.m. soziale Kompetenzen, wie Empathie und Perspektivübernahme zu fördern, damit diese das Erlernte an andere Mitschüler*innen weitergeben können. Des Weiteren gibt es an Schule B eine Partnerschaft mit Kranken­pfleger*innen in der Ausbildung. Einmal im Jahr starten sie eine Anti-Bullying-Kampagne, mit wechselnder inhaltlicher- und methodischer Ausrichtung. Ausgelernte Pfleger*innen bieten zu schulischen Vernetzungsnachmittagen weitere Aufklärungsangebote an. Durch die Elternarbeit wird auf der Klassenebene die Beziehung zu den Eltern verbessert. Auch Lehramtsanwärter*innen arbeiten in Schule B. Mit Hilfe des P.A.L.S. Programms (Playground Activity Leaders in School) wird den Schüler*innen durch Kooperationsspiele während den Mittagspausen gezeigt, was ein gutes Teammitglied ausmacht. Außerdem bietet ein ausgebildeter Tanzlehrer Kurse zum Erlernen klassischer Tänze an. So sollen die Kinder sowohl ihren eigenen, wie auch den Freiraum der anderen einschätzen und respektieren lernen:
„Some kids say: I am not touching her in September, I am not holding her hand. But by the end they hold hands and they like it and they do ballroom dancing. It is an expensive thing but it works. They respect each others space.” (Lehrerin Schule A)
Interne Strukturen wie eine feste curriculare Verankerung im sogenannten ‚minds up curriculum‘ soll sicherstellen, dass in den Klassen über Selbstregulierung gesprochen wird und in Verbindung mit entsprechenden Übungen Lernen stattfindet. Ein anderes schulweites Projekt sind die ‚future ace assemblies‘, ein monatlich stattfindendes Treffen aller Schüler*innen und Lehrer*innen in der Sporthalle. Thematisch wird die Veranstaltung von einer immer wechselnden Klasse vorbereitet. Dabei wird über Respekt, Empathie, Freundlichkeit, Freundschaft und weitere Inhalte des sozialen Lernens gesprochen, musiziert und getanzt. Im Vergleich zu Schule A wird die starke Vernetzung mit der umliegenden Gemeinde deutlich:
„So we have many many different partnerships, that come in to help us create a better environment.” (Lehrerin Schule A)
Die Ebene der Gemeinde und Nachbarschaft hat einen sehr hohen Stellenwert in der Schulkultur, wie uns von den Lehrer*innen bestätigt wurde. Viele Helfer*innen, wie Student*innen, Sozialarbeiter*innen oder Krankenpfleger*innen, arbeiten auf allen Ebenen der Prävention von Bullying und Gewalt. Zur Intervention wird sich an drei Stufen der progressiven Disziplinarmaßnahmen orientiert. Bei einem ersten Regelverstoß wird ein Gespräch mit der*dem Täter*in geführt, um Motive zu klären und einen Perspektivwechsel anzustreben. Bei wiederholter Regelmissachtung werden die Eltern telefonisch informiert und Sanktionen, wie beaufsichtigte Pausen, ausgesprochen. Der dritte Verstoß zieht die Suspendierung von der Schule nach sich. Auch hier wird deutlich, dass die individuelle Ebene und die Schulebene im Zentrum stehen, was die Schlussfolgerung nahelegt, dass sich auch Schule B um eine Schulkultur bemüht, die Gewalttaten und Bullyingfällen vorbeugend gegenübertritt. Der Grad der Schüler*innenpartizipation ist hier sehr viel geringer, wohingegen die Anzahl der Maßnahmen insgesamt um ein vielfaches größer ist.

4 Intervention und Prävention von Bullying als Bestandteil einer inklusiven und demokratischen Schulgestaltung

Nach der Auswertung der Interviews konnten an den untersuchten Schulen eine Reihe verschiedener Programme und Maßnahmen erfasst werden, die der Prävention oder Intervention von Bullying dienen. Viele dieser Programme lassen sich nach der Systematik von Melzer et al. (2011) der Schulebene zuordnen. Auf der Schulebene ist es wichtig, dass „Schule […] Lebensraum sein [kann] und soziale Identität ermöglichen [soll]. Um dies zu erreichen sind soziale Kommunikation und klassenübergreifende Zusammenarbeit im Bereich von Unterricht und Schule sowie die Ausweitung des Ganztagsangebotes […] und des Schullebens […] unerlässlich“ (Melzer et al. 2011, 168). Dabei wird auch explizit auf die „Mitbestimmung und Beteiligung der Schüler an der sozialen und kulturellen Gestaltung des Schullebens“ (ebd.) hingewiesen, wie es in Schule B exemplarisch deutlich wurde. Ein Verständnis von Schule als gemeinsamer Lebensraum steht im Vordergrund. Die klassen- und kollegiumsübergreifende Zusammenarbeit, bei gleichzeitiger Schüler*innenpartizipation, kann eine gewaltfreie und wertschätzende Schulkultur begünstigen. Die Schulgemeinschaft mit all seinen Akteur*innen arbeitet zusammen, entwickelt gemeinsame Ziele und arbeitet kollektiv an deren Verwirklichung. In den Interviews auch an den anderen beiden von uns untersuchten Schulen finden sich Hinweise, die die Etablierung einer solchen Schulkultur nahe legen:
„We want to focus more on changing behaviours […] so there is a difference between discipline and punishment. […] We use discipline process as a teaching process. So we want students to change their behavior, not because they could be punished if they do not, we see it more as a learning opportunity.“  (Schulleiter Schule D)
Oft lassen sich sowohl auf der Schul- aber auch auf der individuellen Ebene Momente der Schüler*innenpartizipation erkennen, wie in der folgenden Aussage:
„Everybody is very different. If we give a voice to every child, every child feels they belong and we do all the right things to make them feel like they are a part of the family. We find that the behavior is so much better. So it is all about prevention. How do we do build inclusive environments? So our whole big thing is September, October, we really make the kids feel that they belong. We talk about their families. We asked them what they wanna learn, we asked them how they learn best. So it is all about that child centered. When they feel that they are important, their behavior is much better.“ (Lehrerin Schule A)
Zusammenfassend geht aus der Auswertung der Interviews hervor, dass die Prävention von Bullying an den untersuchten Schulen nicht nur den sozialen Konflikt an sich in den Blick nimmt, sondern die gesamte Schulkultur auf ihren unterschiedlichen Ebenen eine Rolle spielt. Es zeigt sich, dass Bullyingprävention mit Wahrung der Menschenrechte und Partizipation von Kindern in Schule und Kommune durch demokratische Strukturen, verbunden wird. Nicht nur in Schule A, die sich als demokratische Schule versteht, sondern auch in Schule B wird von den Mitarbeitenden betont, „dass die echte Beteiligung von Schüler*innen an zentralen Belangen von Schule zugunsten einer umfassenden Verwirklichung der Menschenrechte und gesteigerten Humanisierung und Demokratisierung möglich ist“ (Hershkovich, Simon & Simon 2017, 165f). Es wird versucht, eine wertschätzende und vom Individuum aus denkende Haltung zu etablieren, die den schulischen Alltag gewaltfreier macht. Prävention von Bullying wird also in unseren Beispielen mit dem Errichten inklusiver Strukturen in der einzelnen Schule unterstützt, denn „wenn wir allgemein für ein wertschätzendes Klima in den Familien und später in den Kindergärten und Schulen sorgen, dann haben wir das Problem nicht“ (SZ Online 2017). Intervention gegen Bullying soll an dieser Stelle jedoch nicht ausgespart werden, denn klare Regeln und Grenzen im gegenseitigen Miteinander und festgeschriebene Sanktionierungsmaßnahmen sind die Voraussetzung, um erfolgreiche Präventionsarbeit leisten zu können (vgl. Melzer et al. 2011, 168).
Das zu Anfang beschriebene Spannungsfeld von Teilhabe und Exklusion, das Bullying in vielen Fällen strapaziert, lässt sich, wie unsere Beispiele gezeigt haben, auf verschiedene Weisen bearbeiten und kann immer wieder mit Grundsätzen der Inklusion wie Teilhabe, Partizipation und demokratische Bildung auf verschiedenen Ebenen verbunden werden. Bullying baut Barrieren auf, behindert die Teilhabe von Schüler*innen, wirkt einer wertschätzenden Umgangsweise miteinander entgegen und verstärkt Hierarchiegefälle. All dies sind Aspekte, die mit dem Streben nach schulischer Inklusion versucht werden abzubauen (vgl. z.B. Hinz 2002, Theunissen 2007, Wocken 2013). Aufgrund der Anerkennung von Gleichheit und Verschiedenheit soll Ausgrenzung minimiert werden (vgl. Markowetz 2007, 223). Folglich wendet sie sich gegen eine Aufteilung in ,Wir‘ und ,Die‘ und damit gegen die ,Zwei-Gruppen-Theorie‘ (vgl. Hinz 2002, 357). Bezogen auf die Schule ergibt sich eine einzige unteilbare Gruppe von Lernenden und fußend auf der ‚Pädagogik der Vielfalt‘ (Prengel 1993) sind dort Kinder aller Heterogenitätsdimensionen willkommen (Hinz 2002, 357). Die Prävention und Intervention von Bullying und Gewalt bietet viele Möglichkeiten der Ausgestaltung einer an Inklusion orientierten Schule. Es gibt jedoch nie das eine Patentrezept. Bullyingprävention und –intervention sind aber Themen, die in der Diskussion um ein inklusives Schulsetting Platz haben müssen.

5 Literatur

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Wachs, Sebastian; Hess, Markus; Scheithauer, Herbert & Schubarth, Wilfried (2016): Mobbing an Schulen: erkennen-handeln-vorbeugen. Stuttgart: Kohlhammer
Wocken, Hans (2013): Zum Haus der inklusiven Schule: Ansichten-Zugänge-Wege. Hamburg: Feldhaus

 

 

[1] Das Wort ,Mobbing‘ geht aus dem Altenglischen hervor und ist zurückzuführen auf das Verb ,to mob‘ (schikanieren, angreifen, pöbeln) bzw. auf das Nomen ,Mob‘ (Meute, kriminelle Bande) (Dudenverlag 2018). ,Bullying‘ hingegen lässt sich mit ,tyrannisieren‘ oder ,jemanden‘ einschüchtern (to bully sb.) übersetzen (Langenscheidt digital 2018).

[2] Die beiden Begriffe Gewalt und Bullying unterscheiden sich voneinander, gleichen sich jedoch auch in einigen Aspekten. Bullying kann ohne eine vorherige Gewaltausübung nicht auftreten, weshalb sich Präventions- und Interventionsmaßnahmen oft gleichen. Eine genauere Einordnung der Begriffe Aggression, Gewalt, Mobbing und Bullying nimmt Schubarth (2013, 16ff) vor.

[3] Die „Mitbestimmung und Beteiligung der Schüler an der sozialen und kulturellen Gestaltung des Schullebens“ (Melzer et al. 2011, 168) wird als wichtiger Punkt im Kampf gegen Bullying angesehen. Rúedi (2014) spricht von pädagogischen Sachverhalten, genauer von Sozial- und Arbeitsformen der Schüler*innen wie Klassenrat, Schüler*innenrat und Projektarbeit, die mit der Erfindung besagten Wortes als Formen von Schüler*innenpartizipation bezeichnet werden (Rúedi 2014, 92). Jedoch hat der Begriff der Schüler*innenpartizipation eine weitaus umfassendere Bedeutung, als dass man ihn auf Arbeitsformen und Methoden im Schulalltag herunterbrechen könnte.
Zum einen beschreibt Schüler*innenpartizipation das Verhältnis der Schüler*innen zur Schule, zur Lehrperson und untereinander, das durch Rechte und Pflichten bestimmt wird. Somit halten demokratische Aspekte Einzug in den Schulkontext. Es geht also um das ein Mitspracherecht jeder*jedes Einzelnen in Angelegenheiten, die sie*ihn persönlich oder die (Schul-)Gemeinschaft betreffen. Zum anderen kann Partizipation als ein sichtbares Merkmal von Inklusion gesehen werden, wenn es Gleichheit und Freiheit als Grundvoraussetzung von Demokratie begreift (vgl. ebd. 104).

[4] Darüber hinaus haben wir noch Interviews an zwei Schulen in New Brunswick durchgeführt, die hier aus Platzgründen nicht in die Analyse hinzugezogen wurden.

[5] Um Persönlichkeitsrechte nicht zu verletzen wurden die Namen der Schulen sowie Quellenverweise diesbezüglich anonymisiert.