Nicole Balzer:Der ‚Umgang mit Gleichheit‘ im Heterogenitätsdiskurs: Problematisierende Perspektiven auf pädagogische Anerkennungspostulate

Abstract: Analysen des schulbezogenen Heterogenitätsdiskurses stellen zwar vielfach heraus, dass dieser sich (auch) über eine Kritik an am Gleichheitsprinzip orientierten pädagogischen Praktiken legitimiere, verdeutlichen aber zumeist nicht, ob dennoch – und falls ja: wie – am Gleichheitsprinzip festgehalten wird. Der Beitrag unternimmt zunächst eine systematisierende Analyse und Problematisierung der Verwendungsweisen und Bedeutungsgehalte des Gleichheitsbegriffs im Kontext pädagogischer Postulate der ‚Anerkennung von Heterogenität‘, um schließlich Ansätze zu skizzieren, die nahelegen, Gleichheit als prioritäres Prinzip pädagogischen Anerkennungshandelns zu begreifen.

Stichworte: Anerkennung, Gleichheit, Heterogenität, Differenz, Individuelle Förderung, Chancengleichheit

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
2. Ungleiches ungleich und Gleiches gleich behandeln? Bedeutungsgehalte pädagogischer Anerkennungspostulate
3. (Re-)Produktion von Ungleichheit: Zur Kritik der ‚Anerkennung von Heterogenität‘
4. Vom Dilemma zum ‚Gebot der Gleichheit‘: Neu-Einsätze der Anerkennung
5. Gleichheit als Maxime pädagogischer Anerkennung: Schlussbemerkungen
6. Literatur

1. Einleitung

Seit nunmehr einigen Jahren sind Forderungen nach einem verbesserten ‚Umgang mit Heterogenität‘ in Schule und Unterricht allgegenwärtig. Konsens besteht zumeist darüber, dass Lehrer*innen die Heterogenität der Schüler*innen nicht ignorieren dürfen, sondern sie zum Ausgangs- sowie zum Dreh- und Angelpunkt von Unterricht machen müssen. Vielfach werden dabei für den Umgang mit der Verschiedenheit der Schüler*innen Anerkennung und Wertschätzung (ein-)gefordert.[1] Lehrer*innen sollen, so der Appell, die Unterschiede der Schüler*innen nicht (mehr) als Belastung oder Hindernis ansehen, sondern als positive Ressource und Bereicherung bejahen und wertschätzen (vgl. z.B. von der Groeben 2008; Bräu & Schwerdt 2005).
Im Verbund mit solchen Anerkennungspostulaten nehmen Fragen nach dem richtigen ‚Umgang mit Heterogenität‘ gegenwärtig auch im Diskurs zur ‚Inklusiven Bildung‘ einen bedeutsamen Platz ein. Zumeist im Ausgang von der These, dass der inklusive Unterricht mit einer „unlimitierte[n] Heterogenität“ (Wocken 2013, S. 200) konfrontiere, wird „der ‚Umgang mit Heterogenität‘ [...] von einer Kategorie unter anderen zu der zentralen Kategorie“ (Hackbarth & Martens 2018, S. 195) und die „nicht-hierarchisierende[.] Anerkennung von Verschiedenheit“ (ebd., S. 199) als das normative Prinzip ‚inklusiven Unterricht(en)s‘ veranschlagt. Damit werden nicht nur die „Schüler*innen „in ihrer Verschiedenheit zur maßgeblichen Bezugsgröße für die Frage, was ‚guter Unterricht‘ ist“ (ebd., S. 195), sondern zugleich wird der Grad des lehrerseitigen Praktizierens von ‚Anerkennung‘ zur maßgeblichen Bezugsgröße dafür, was inklusiver Unterricht ist und wann Unterricht inklusiv ist (vgl. Küchler & Ivanova 2019).
Forderungen nach einem anerkennenden ‚Umgang mit Heterogenität‘ in Schule und Unterricht haben etwas intuitiv Attraktives, sodass es schwerfällt, sich vorzustellen, dass es ernsthafte Einwände gegen sie geben könnte. Dass im Unterricht ‚Unterschiede‘ von Schüler*innen anerkannt werden, ist gleichwohl im (inklusions-)pädagogischen Diskurs längst nicht mehr nur eine Sollensforderung, sondern auch eine problematisierende Feststellung. So mehren sich bereits im Verlauf der 1990er Jahre und insbesondere seit Beginn des 21. Jahrhunderts die Stimmen derer, die bezweifeln, dass Heterogenitätsanerkennung ungebrochen als eine positive, in der Pädagogik anzustrebende Praxis gelten kann.
Auch im Folgenden soll es um eine problematisierende Auseinandersetzung mit pädagogisch-normativen Postulaten der ‚Anerkennung von Heterogenität‘ gehen. Im Zentrum steht dabei der ‚Umgang mit Gleichheit‘. Analysen des schulbezogenen Heterogenitätsdiskurses stellen zwar vielfach heraus, dass dieser sich (auch) über eine Kritik an am Gleichheitsprinzip orientierten pädagogischen Praktiken legitimiere (vgl. z.B. Budde 2013). Kaum zum Thema wird aber, ob dennoch – und falls ja: wie – am Gleichheitsprinzip festgehalten wird. Die folgenden Ausführungen zielen daher auf eine Analyse und Problematisierung der Verwendungsweisen und Bedeutungsgehalte des Gleichheitsbegriffs im Kontext pädagogischer Postulate der ‚Anerkennung von Heterogenität‘: Wie ist, so die leitenden Fragen, von ‚Gleichheit‘ die Rede, wenn die ‚Anerkennung von Heterogenität‘ in Schule und Unterricht gefordert wird? Als was wird ‚Gleichheit‘ verstanden? Welche Gleichheitsverständnisse bleiben ungesagt? Und inwiefern sollte und könnte Gleichheit in anderer Weise als Prinzip unterrichtlicher Anerkennungspraktiken begriffen werden?
Um diesen Fragen nachzugehen, werde ich pädagogisch motivierte Postulate der ‚Anerkennung von Heterogenität‘ zunächst hinsichtlich ihres ‚Umgangs‘ mit ‚Verschiedenheit und ‚Gleichheit‘ systematisieren [2.]. Sodann skizziere ich ausgewählte Kritiken der ‚Anerkennung von Heterogenität‘ [3.], um schließlich Neu-Einsätzen der Anerkennung nachzugehen, die im Vergleich zum Heterogenitätsdiskurs andere ‚Idealvorstellungen‘ pädagogischen Anerkennungshandelns offerieren [4.]. Dabei werden vorrangig solche Ansätze im Zentrum stehen, die ‚Gleichheit‘ als prioritäres Prinzip pädagogischen Anerkennungshandelns zu begreifen nahelegen. Beschließen werde ich den Gedankengang mit einigen wenigen Anmerkungen [5.].[2]

2. Ungleiches ungleich und Gleiches gleich behandeln? Bedeutungsgehalte pädagogischer Anerkennungspostulate

Im schul- und inklusionspädagogischen Diskurs wird ‚Anerkennung‘ in unterschiedlicher Weise als ein normatives Prinzip zur Geltung gebracht. Diese Mehrdeutigkeit hängt nicht nur mit der Vieldeutigkeit des Anerkennungsbegriffs, sondern auch mit der Polysemie der in pädagogischen Anerkennungspostulaten so bedeutsamen Begriffe der ‚Verschiedenheit‘ (wie Vielfalt, Heterogenität, Diversität und Differenz) zusammen. Mit diesen Begriffen werden jeweils alle möglichen Formen von Unterschieden thematisiert, und vielfach wird gerade nicht über dieselbe ‚Sache‘ gesprochen, wenn dieselben Begriffe verwandt werden. Vor diesem Hintergrund wird im Folgenden zunächst [2.1] skizziert, wie Begriffe der ‚Verschiedenheit‘ verwandt und mit Bedeutungen versehen werden, wenn die ‚Anerkennung von Heterogenität‘ in Schule und Unterricht gefordert wird. Anschließend [2.2] wird erläutert, wie der Begriff der ‚Gleichheit‘ im Kontext pädagogischer Anerkennungspostulate signifiziert wird.[3]

2.1 Bedeutungsgehalte der ‚Anerkennung von Heterogenität‘

Idealtypisch, und daher sicherlich vereinfachend, können für den pädagogischen Heterogenitätsdiskurs enge und weite Postulate der ‚Anerkennung von Heterogenität‘ unterschieden werden, die mit zwei Bedeutungsgehalten von ‚Verschiedenheit‘ verbunden sind und sich beide bereits im Verlauf der 1990er Jahre vermehrt finden ließen.[4]
Enge Postulate der Anerkennung lassen sich im erziehungswissenschaftlichen Diskurs vorrangig in den Teildisziplinen der Feministischen, der Interkulturellen und der Inklusiven Pädagogik sowie der sozialen Ungleichheitsforschung finden (vgl. bündelnd Plößer & Mecheril 2009; Mecheril 2005). Sie fokussieren auf spezifische Schüler*innen(gruppen), und zwar auf solche, für die Marginalisierung und Ausgrenzung sowie Benachteiligung eine (besondere) Gefahr darstellen bzw. deren gleichberechtigte Teilhabe an Bildungsinstitutionen und formaler Bildung erschwert ist. In dominanter, allerdings nicht ausschließlicher Weise findet im Kontext enger Anerkennungspostulate der Begriff der ‚Differenz‘ sowie das Postulat der ‚Anerkennung von Differenz‘ Verwendung. ‚Differenz‘ wird dabei in soziologischer Perspektive als Kerndimension sozialer Ungleichheit und Exklusion sowie als soziales Ordnungs- und Reproduktionsmuster begriffen, und es werden die Differenzdimensionen Geschlecht, (Dis-)Ability, Ethnizität und Milieu (soziale Herkunft) fokussiert, die als für die schulische (Re-)Produktion von Ungleichheit besonders relevant gelten. Differenzen werden damit zwar vorrangig als Produkte sozialer Ungleichheiten und Machtverhältnisse gekennzeichnet. Bisweilen wird aber auch der Eindruck erweckt, als seien sie vorgängige Eigenschaften oder Merkmale von Schüler*innen, die diese ‚auszeichnen‘ (vgl. z.B. Spieß 2014, S. 22).
Auch wenn enge Anerkennungspostulate Begriffe der ‚Verschiedenheit‘ grundsätzlich ähnlich signifizieren, zeichnen sich zwei unterschiedliche Argumentationslinien ab, die mit spezifischen Weisen des ‚Umgangs mit Differenz‘ verbunden sind. Zum einen wird in gender- und inklusionspädagogischen sowie interkulturellen Ansätzen in identitätspolitischer Perspektive die Aufwertung und/oder Repräsentation(vormals) abgewerteter und exkludierter Differenzen gefordert und auf die Ausweitung des Normalitätsspektrums qua Einbeziehung des ‚Andersartigen‘ gezielt (vgl. bündelnd Mecheril 2005). Insbesondere in der sozialen Ungleichheitsforschung wird zum anderen gefordert, (sozio-kulturelle) Differenzen ‚bloß‘ zu berücksichtigen und/oder mittels spezialpädagogischer (Förder-)Maßnahmen auszugleichen. Differenzen werden dabei nicht als positive Unterschiede postuliert, sondern als milieuspezifische „ungleiche[.], lernrelevante[.] Ausgangslagen“ (Mecheril & Vorrink 2017, S. 46) begriffen – und entweder als zu kompensierende Defizite oder als zu berücksichtigende ‚Besonderheiten‘ signifiziert.
Weite Anerkennungspostulate wurden vermehrt in den 1990er Jahren und werden auch heute vielfach über Kritiken an gruppenspezifischen Praktiken der Differenzanerkennung konturiert. Den zentralen Kontext bilden hier von verschiedenen Autor*innen entwickelte Diversitätsansätze (vgl. Prengel 1993; Hinz 1993), in denen in dominanter Weise das Postulat der ‚Anerkennung von Vielfalt‘ Verwendung findet.
Insbesondere Annedore Prengel hat in ihrer erstmalig 1993 vorgelegten Pädagogik der Vielfalt „Sonder-Pädagogiken für Frauen, Behinderte, Minderheitskulturen“ (Prengel 1993, S. 176) sowie „Formen kompensatorischer Erziehung“ (ebd., S. 177) problematisiert. Die Lebenswelten und Besonderheiten benachteiligter Schüler*innen(gruppen) würden durch diese zwar Anerkennung erfahren. Sie seien aber insofern problematisch, als sie darauf zielten, minoritäre an majoritäre Schüler*innengruppen anzupassen und Differenzen als Norm(alitäts)abweichungen und behebungsbedürftige Defizite erscheinen ließen. Durch sie vollziehe sich nicht eine Aufwertung, sondern eine Assimilation und Unterdrückung von Differenz sowie eine Stigmatisierung von Kindern und Jugendlichen.
Vor diesem Hintergrund forciert Prengel mit dem Begriff der Vielfalt eine radikale Kritik an der „Pseudo-Logik der Verknüpfung von Differenz und Hierarchie“ (ebd., S. 181) sowie der Gleichsetzung von Differenzen mit Defiziten: Differenzen seien nicht als Störungen oder Abweichungen, sondern als Bereicherung sowie als Normalität zu begreifen. ‚Anerkennung von Vielfalt‘ bedeutet dabei nach Prengel, Differenz nicht nur zu berücksichtigen. Leitendes Prinzip soll vielmehr die „hohe Wertschätzung der unhintergehbaren Eigenheit differenter Lebensweisen und Wissens- und Denkformen“ (ebd., S. 49) sein.
Damit rückt die Pädagogik der Vielfalt zwar in die Nähe von (engen) identitätspolitisch justierten Anerkennungspostulaten, die auf die Aufwertung minoritärer Lebensformen zielen. Im Unterschied zu diesen weitet Prengel aber das Postulat der ‚Anerkennung‘ auf alle Schüler*innen aus und veranschlagt die ‚Anerkennung von Vielfalt‘ als allgemeines Prinzip pädagogischen Handelns. Grundlage dafür ist ein Postulat der ‚Verschiedenheit aller‘ sowie ein Verständnis von ‚Verschiedenheit’ als ‚Individualität’ bzw. ‚Einzigartigkeit’: Jedes Kind und jeder Jugendliche sei in vielerlei und einzigartiger Weise verschieden und in seinen „persönlichen und je eigentümlichen Merkmalen, Fertigkeiten oder Leistungen“ (ebd.) anzuerkennen.
Im jüngeren schul- und inklusionspädagogischen Heterogenitätsdiskurs wird auf Prengels Arbeit als normativer Referenzrahmen fortlaufend rekurriert (vgl. Trautmann & Wischer 2011, S. 25). So ist ihre Pädagogik der Vielfalt „gleichsam der Bezugspunkt und das Schlagwort der neuen Heterogenitätsdebatte“ (ebd.). Inwiefern dabei die (Leit-)Motive von Prengels Ansatz fortgeschrieben, aber auch neu ausgerichtet werden, soll im Folgenden exemplarisch anhand von Postulaten der ‚individuellen Förderung‘ verdeutlicht werden, die als gegenwärtig dominante Variante weiter Postulate der ‚Anerkennung von Heterogenität‘ gelten können[5]: Konzepte der ‚individuellen Förderung‘ werden nicht nur als die Antwort auf die Heterogenität der Schülerschaft gekennzeichnet, sondern vielfach auch als solche didaktische Formate, mit denen der pädagogische ‚Umgang mit Heterogenität‘ zu einem anerkennenden Umgang werden kann. Individuelle Förderung ist, so scheint es, Wertschätzung bzw. „Anerkennung [...] von Heterogenität“ (Solzbacher & Behrensen 2013, S. 165; vgl. Boriss 2015, S. 60).
Über das Postulat der Wertschätzung der Schüler*innenheterogenität hinaus lassen sich zwischen Ansätzen der ‚individuellen Förderung‘ und Prengels Diversitätsansatz weitere Gemeinsamkeiten, aber auch bedeutsame Unterschiede festhalten. Eine zentrale Gemeinsamkeit besteht darin, dass auch im Diskurs zur ‚individuellen Förderung‘ das Prinzip der Kompensation von (benachteiligenden) Differenzen abgelehnt wird. Individuelle Förderung sei, so wird betont, keine Spezial- oder Sonderpraxis für bestimmte Schüler*innen(gruppen), sondern ein „allgemeines Lehr- und Lehrprinzip“ (Bräu 2005, S. 147), das nicht auf „Defizitausgleich“ (Solzbacher & Behrensen 2013, S. 164) ziele, sondern auf die optimale Entfaltung der Potenziale jedes Kindes und die „Effektivierung des Lernens bei jedem Einzelnen“ (Bräu 2005, S. 130).
Wie in Prengels Ansatz wird vor diesem Hintergrund sowohl eine Generalisierung als auch ein individualisiertes Verständnis von ‚Heterogenität‘ forciert. Förderung sei nicht an Gruppendifferenzen, sondern an der ‚individuellen Verschiedenheit‘ des einzelnen Kindes zu orientieren. Die „Anerkennung des einzelnen Kindes“ (Ricken 2017, S. 188) wird dabei zum Synonym für die „Anerkennung und Förderung von Heterogenität“ (Solzbacher & Behrensen 2013, S. 165). Dass jedes einzelne Kind „einen Anspruch darauf“ habe, „als Individuum in seiner Eigenart und Einzigartigkeit gesehen und anerkannt zu werden“, bedeute, dass es ein „Recht auf Differenz“ (Bräu 2005, S. 138) habe.
Die Forderungen nach der Ablösung der Heterogenitätsanerkennung von gruppenspezifischen, sozialen Differenzierungsmerkmalen gehen dabei zwar bisweilen sehr weit: Die „Zuordnung zu Gruppen“ passe „zwar recht gut zur üblichen Logik der Schule [...], aber nicht zur Logik individueller Förderung“ (Kunze 2016, S. 19). Gleichwohl werden auf bestimmte Schüler*innengruppen ausgerichtete Fördermaßnahmen nicht immer grundsätzlich ausgeschlossen (vgl. Trautmann & Wischer 2011, S. 153ff.). Zudem werden zumeist auch „soziale und gesellschaftsanalytische Kategorien der Unterscheidung“ (Mecheril & Vorrink 2014, S. 100) aufgerufen – und zwar im Rahmen von Aufzählungen einer ganzen Reihe von Heterogenitätsdimensionen, die als „Marker von Schülerinnen-Unterschieden beim Erwerb von Lerninhalten“ (ebd.) fungieren.
Als „Praxis des Aufrufens einer unbestimmten Vielfalt von Lerndispositionen“ (ebd.) erzeugt das Aufrufen verschiedener Heterogenitätsdimensionen ein Bild dessen, was die ‚individuelle Leistungsfähigkeit‘ von Schüler*innen bedingt – und was, so der Appell, Berücksichtigung finden muss, um die Lern- und Leistungsfähigkeit des einzelnen Kindes oder Jugendlichen ‚optimal‘ fördern zu können. Die Rede ist z.B. von kognitiven Grundfähigkeiten, Motivationslagen, Arbeits- und Sozialverhalten, Bedürfnissen, Lernhaltungen, Begabungen, Potenzialen, emotionalen und volitionalen Merkmalen – sowie davon, dass „[l]etztlich [...] alle Merkmale einer Person, das heißt auch ihr Geschlecht, ihr Alter, ihr familiärer, kultureller und sprachlicher Hintergrund sowie ihre Persönlichkeit, den Lernprozess [beeinflussen] und [...] daher berücksichtigt werden [sollten]“ (Dumont 2019, S. 265).
Diese Konzentration von Konzepten der ‚individuellen Förderung‘ auf die (Steigerung der) Lernfähigkeiten und -dispositionen von Kindern und Jugendlichen stellt eine durchaus deutliche Differenz zu Prengels Pädagogik der Vielfalt dar. In dieser ist zwar z.B. auch von „Lernniveaus“ (Prengel 1993, S. 186) oder der „optimalen Entfaltung der unterschiedlichen Fähigkeiten“ (ebd., S. 193) von Kindern und Jugendlichen die Rede. Leitendes Motiv ist aber die Verhinderung bzw. Reduzierung von Erfahrungen der Exklusion, Missachtung und Demütigung (vgl. z.B. ebd., S. 61).
Weitere Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Ansätzen der ‚individuellen Förderung‘ und Prengels Diversitätsansatz werden sichtbar, wenn man danach fragt, wie ‚individuelle Förderung‘ realisiert werden soll. So wie Prengel die Didaktik der Pädagogik der Vielfalt als eine vom Kinde ausgehende „permanente Arbeit am Problem der Passung“ (ebd., S. 193) zwischen dem „Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler“ (ebd.) und den „Angeboten der Pädagogik“ (ebd.) kennzeichnet, so ist es auch das leitende Credo von Konzepten der individuellen Förderung, Kinder ‚dort abzuholen‘, wo sie sich ‚befinden‘. Kontinuierlich zu realisieren sei, so heißt es immer wieder, eine optimale Passung von Unterrichtsinhalten und -angeboten an die Lernausgangslagen bzw. -voraussetzungen der Schüler*innen (vgl. z.B. Dumont 2019, S. 265). Vor diesem Hintergrund wird betont, dass individuelle Förderung die „regelmäßige Diagnose des Lernstandes jedes einzelnen Kindes“ (ebd.) voraussetze und Lehrkräfte eine „hohe diagnostische Kompetenz“ (ebd.) haben müssten.[6] Die „Diagnosekompetenz von Lehrerinnen und Lehrern“ sei eine „wichtige Voraussetzung für individualisiertes Lernen“ (Bräu 2005, S. 142). Sie ermögliche es, das Lernen von Schüler*innen ‚passgenau‘ zu fördern.
Mit diesem ‚Credo der Diagnostik‘ führen Konzepte der ‚individuellen Förderung’ in ein Verständnis von ‚Heterogenität‘ als ein zur pädagogischen Praxis vorgängiger, identifizierbarer wie auch zu identifizierender Sachverhalt: Unterstellt werden zugrundeliegende und objektivierbare (lernrelevante) Persönlichkeitsmerkmale, die erkennbar sind und durch die Pädagogin bzw. den Pädagogen erkannt werden müssen, damit er oder sie angemessen auf sie reagieren kann.
Im Gegensatz hierzu stellt Prengel verschiedentlich die Vergleich-, Diagnostizier- und Messbarkeit von ‚Verschiedenheiten’ in Frage, indem sie betont, dass die Pädagogik der Vielfalt von der „Unbestimmbarkeit der Menschen“ (Prengel 1993, S. 191) sowie der „Inkommensurabilität“ (ebd., S. 32) qualitativer Differenzen ausginge und „nicht diagnostizieren“ (ebd., S. 191) könne, „,was jemand ist‘, noch ,was aus ihr oder ihm werden soll’“ (ebd.). Der Diversitätsansatz wende sich „gegen alle Verdinglichung in Gestalt von Definitionen“ (ebd.).[7]
Pädagogische Postulate der ‚Anerkennung von Heterogenität‘, so lässt sich resümieren, signifizieren ‚Verschiedenheit‘ nicht nur unterschiedlich, sondern sie haben auch insofern unterschiedliche Bedeutungen, als sie nicht immer nur Forderungen nach der Wertschätzung und Bejahung, sondern auch nach der ‚bloßen‘ Berücksichtigung von ‚Unterschieden‘ beinhalten. Damit ist verbunden, dass die Anerkennungsforderungen auch unterschiedlich begründet werden. Über die unterschiedlich justierten Anerkennungspostulate hinweg lassen sich neben ‚Tatsachenargumenten‘ – die Heterogenität der Schüler*innen sei faktisch gestiegen oder werde steigen – sowohl auf Fragen der Chancen(un)gleichheit sowie der Teilhabe konzentrierte „demokratieorientierte normative“ (Mecheril & Vorrink 2014, S. 103) als auch mit den zentralen Stichworten ‚Humankapital’ und ‚Wettbewerbsfähigkeit’ verbundene „funktional-ökonomische“ (ebd.) Begründungen für die Notwendigkeit der ‚Anerkennung von Heterogenität‘ finden.
Dabei zeichnen sich aber unterschiedliche Muster ab: Sowohl im Kontext von Postulaten der‚Differenzanerkennung‘ als auch im Kontext von Diversitätsansätzen wird die ‚Anerkennung von Heterogenität‘ vorrangig als Weg postuliert, um Bildungsungleichheiten und Benachteiligungen sowie Exklusions-, Demütigungs- und Missachtungserfahrungen zu verringern bzw. zu verhindern. Hinsichtlich von Postulaten der ‚individuellen Förderung‘ lässt sich dagegen kein dominantes Begründungsmuster ausmachen. Ihnen wird eine ‚Schlüsselstellung‘ für das Erreichen einer Reihe (zumeist) als gleichwertig erscheinender Ziele zugeschrieben: Mit ‚individueller Förderung‘ sollen gleichermaßen die Chancengleichheit verbessert, Lernprozesse effektiver gemacht, Begabungen, Potenziale und Ressourcen ‚ausgeschöpft‘ und mehr Schüler*innen zu Spitzenleistungen gebracht werden (können) (vgl. Wischer & Trautmann 2014).
Auch wenn im Kontext von Postulaten der ‚Anerkennung von Heterogenität‘ nahezu immer auch die These vertreten wird, dass Heterogenitätsanerkennung zur Verbesserung der Chancengleichheit führe, ist damit noch nicht die Frage beantwortet, welche Bedeutung dem Prinzip der ‚Gleichheit‘ für die unterrichtliche (Anerkennungs-)Praxis selber zugeschrieben wird.

2.2 Bedeutungsgehalte der ‚Anerkennung von Gleichheit‘

Folgt manLaclau und Mouffe (2001), dann legitimieren sich hegemoniale Reformdiskurse weder nur über die Ziele, die sie als mit den von ihnen zentral gesetzten Strategien, Begriffen oder Konzepten erreichbar postulieren, noch nur darüber, dass sie widersprüchliche Konzepte auf einer ‚Äquivalenzkette‘ so anordnen, dass sie miteinander vereinbar erscheinen. Darüber hinaus operiert die Etablierung eines hegemonialen Anspruchs über Delegitimierungen, d.h. über negative Bezugnahmen auf ein Gegenbild, das als das zu Verwerfende konstruiert und gegen das ‚geforderte Neue‘ ausgespielt wird (vgl. Trautmann & Wischer 2008, S. 168).
Fragt man, was verworfen wird, wenn die Anerkennung der Schüler*innenheterogenität gefordert wird, dann ist kaum überraschend, dass solche Postulate zentral über Konstruktionen „jahrzehntelanger Homogenisierungsbestrebungen im Schulsystem“ (Neuber 2012, S. 34) legitimiert werden. Ebenso wenig überraschend ist, dass nicht allein das Bildungssystem, sondern auch daspädagogische Handeln von Lehrer*innen als defizitär markiert wird: Dieses sei durch Homogenitätsannahmen und Homogenisierungsbemühungen dominiert und ignoriere oder missachte die Unterschiede der Schüler*innen. Mit dieser Kritik an einer gegenüber Differenz ignoranten unterrichtlichen Praxis wenden sich Postulate der ‚Anerkennung von Heterogenität’ zugleich gegen Praktiken pädagogischer Gleichbehandlung: Schule sei ungerecht und/oder ineffektiv, wenn sie alle Schüler*innen gleich behandle, ihnen die gleichen Leistungen abverlange, ihnen die gleichen Aufgaben stelle und sie an den gleichen Kriterien messe. Pädagogische Gleichbehandlung wird dabei als eine Gleichbehandlung vermeintlich Gleicher und tatsächlich Verschiedener delegitimiert.
Pädagogische Anerkennungspostulate stellen sich damit zwar grundsätzlich als Postulate für pädagogische Ungleichbehandlung dar, allerdings in unterschiedlicher Weise: Enge Anerkennungspostulate fordern, dass aufgrund ihres Ungleichseins benachteiligte Schüler*innen ungleich behandelt werden sollten – und somit nicht, dass unterrichtliches Handeln immer von Annahme der Ungleichheit auszugehen habe. Weite Anerkennungspostulate generalisieren dagegen die pädagogische Ungleichbehandlung: Jede*r Schüler*in solle gemäß seines bzw. ihres Andersseins gefördert und insofern ungleich behandelt werden.
Vor diesem Hintergrund wäre zu vermuten, dass insbesondere weite Postulate der ‚Anerkennung von Heterogenität‘ dazu tendieren, die im Selbstverständnis des schulischen Feldes grundlegend verankerte Norm der Gleichheit zu verwerfen. Im Diskurs zur ‚individuellen Förderung‘ lässt sich eine solche Verwerfung jedoch nicht oder nur in Ansätzen finden. Dominant sind dagegen Arbeiten, in denen ‚Gleichheit‘ das Ungesagte darstellt, oder in denen eine Dichotomisierung von „Gleichheit oder Differenz [...] als pädagogisch unzureichend“ (Boriss 2015, S. 60) bewertet und betont wird, dass ‚Heterogenität‘ als alleiniges Leitbild zu kurz greife.
Im Folgenden soll nun verdeutlicht werden, inwiefern der Gleichheitsbegriff im Umfeld von Postulaten der Heterogenitätsanerkennung unterschiedlich signifiziert und in unterschiedlicher Weise zum Differenzbegriff relationiert wird. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit werden drei Figuren der Relationierung von Gleichheit und Differenz skizziert, die unterschiedliche Bedeutungen des Gleichheitsbegriffs implizieren.[8]
Als erste Figur kann das von Prengel begründete Theorem der ‚egalitären Differenz‘ gelten, auf das insbesondere im gegenwärtigen Diskurs zu ‚individueller Förderung‘ vielfach rekurriert wird. Mit diesem Theorem bringt Prengel Gleichheit und Differenz als „einander wechselseitig bedingend[e]“ (Prengel 2001, S. 93) Kategorien und Prinzipien zur Geltung: „Differenz ohne Gleichheit bedeutet gesellschaftlich Hierarchie, kulturell Entwertung, ökonomisch Ausbeutung. Gleichheit ohne Differenz bedeutet Assimilation, Anpassung, Gleichschaltung, Ausgrenzung von ‚Anderen‘“ (Prengel 1993, S. 184).
Vor diesem Hintergrund fordert Prengel die nicht-hierarchisierende und nicht-ausgrenzende Anerkennung der „Gleichheit der Verschiedenen“ (ebd., S. 40). Mit dieser Forderung nimmt sie eine Bestimmung des ‚Umgangs mit Heterogenität‘ vor: Anerkennung der ‚Gleichheit der Verschiedenen‘ meint hier, alle Differenzen als gleichwertig anzuerkennen. „Gleichheitsvorstellungen ohne Ausgrenzungen“ (ebd., S. 47) gingen qualitativ, so Prengel, über solche Gleichheitsvorstellungen hinaus, „die nur für Gleichartiges gelten“ (ebd.). Sie beinhalteten „die Akzeptanz gleichwertiger Differenzen“ (ebd.). Nur auf Basis der Vorstellung von „Gleichheit als Gleichwertigkeit des Differierenden“ (ebd.) könnten die „mit dem universell formulierten, aber nur reduziert gemeinten Gleichheitsbegriff verbundenen Versprechungen“ (ebd.) eingelöst werden. Damit steht nicht nur die Kategorie der ‚Verschiedenheit‘ „unter der Regie der Gleichheit“ (Wimmer 2014, S. 227), sondern umgekehrt steht auch die als ‚Gleichwertigkeit‘ (re-)signifizierte ‚Gleichheit‘ unter der ‚Regie der Verschiedenheit‘. Sie wird zum Kriterium, mit dem die Beschaffenheit der ‚Differenz‘ bestimmt wird.
Während mit dem Theorem der ‚egalitären Differenz‘ ein harmonisches Bild des Ineinanders der ‚Anerkennung von Heterogenität‘ mit dem Gleichheitsprinzip entworfen wird, werden mit der zweiten Figur Gleichheit und Differenz als widerstreitende Prinzipien relationiert.[9] Weil jedes Kind nicht nur „ein Recht auf Differenz“, sondern auch ein „Recht auf Gleichheit“ (Bräu 2005, S. 138) habe, könne sich unterrichtliches Handeln nicht nur an Differenz orientieren, sondern es müsse sich auch an Gleichheit orientieren. Damit stünde es aber vor einem Dilemma, denn Differenz und Gleichheit seien „im Kern antagonistische, sich widersprechende Kategorien“ (ebd.) und Orientierungen pädagogischen (Anerkennungs-)Handelns, die in einem nicht einseitig aufzulösenden Spannungsverhältnis stünden: „Die individuelle Förderung eines Kindes und gleichzeitig die Orientierung an Gleichheitsgeboten sind im Kern unvereinbar“ (ebd., S. 141).[10]
Im Rahmen dieser zweiten Figur steht vorrangig die Frage der Gleichbehandlung mit Blick auf spezifische Anforderungen des Lehrerhandelns im Zentrum. Verwiesen wird z.B. auf den Widerspruch zwischen der am Einzelnen orientierten „Förderung von Verschiedenheit“ und der Orientierung an Lern- bzw. „Leistungsanforderungen“ (Solzbacher & Behrensen 2013, S. 165), oder auf den erforderlichen „Leistungsvergleich mit anderen Kindern in der Klasse“ (Bräu 2005, S. 140), der mit einer „Bewertung nach individueller [...] Bezugsnorm“ (ebd.; i.O. Hervorh.) im Konflikt stehe. Während solchermaßen um das Leistungsprinzip zentrierte Fragen der Gerechtigkeit des Lehrerhandelns (im Sinne des ‚gleichen Maßes‘) aufgeworfen werden, wird unter Rekurs auf die Polarität von Differenz und Gleichheit darüber hinaus ein Spannungsfeld zwischen „widersprüchlichen Bildungsaufgaben (ebd., S. 131) betont und ‚individuelle Förderung‘ als ein Antagonist zu gruppenbezogenen Zielen, zur Förderung sozialer Kompetenzen oder auch zum ‚gemeinsamen Lernen‘ markiert (vgl. Ricken 2017, S. 188).
Diese verschiedenen Konturierungen des Spannungsverhältnisses von Gleichheits- und Differenzorientierung verdeutlichen zwar durchaus unterschiedliche Bedeutungsdimensionen des Gleichheitsbegriffs für die pädagogische Praxis. Sie thematisieren aber nicht im engeren Sinne die Frage, in welchen Hinsichten Schüler*innen als gleich gelten können und anzuerkennen sind. Ihnen geht es entweder darum, dass Schüler*innen „unter Gleichen“ (Bräu 2005, S. 138) auch verglichen und auf Basis des Vergleichs gleich behandelt oder bewertetwerden müssen, weil sich unterrichtliches Handeln nicht nur auf einen Einzelnen, sondern auf Viele beziehen, eine Selektionsfunktion erfüllen und sich an Standards orientieren muss. Oder es geht ihnen darum, dass Schüler*innen auch als eine ‚Gemeinschaft von Gleichen‘ angesprochen werden müssen, weil schulische Lernprozesse nicht nur auf kognitives, sondern auch auf soziales Lernen zielen (sollen).
Während im Rahmen der zweiten Figur die These vertreten wird, dass Lehrer*innen Gleichheit und Differenz fortlaufend ausbalancieren oder auch versöhnen müssten (vgl. Boriss 2015, S. 60; Bräu 2005, S. 140), werden Gleichheit und Differenz im Rahmen der dritten Figur als immer schon versöhnte Orientierungen pädagogischen Anerkennungshandelns entworfen: Die Schülerin bzw. der Schüler kann, so scheint es, in seiner bzw. ihrer Verschiedenheit und als Gleiche(r) anerkannt werden.
Evoziert wird diese Versöhnungsfigur, indem die „Anerkennung der Gleichheit“ (Benkmann 2009, S. 144) und die ‚Anerkennung der Differenz‘ als additive Maximen konturiert werden, die sich auf unterschiedliche Eigenschaften von Schüler*innen beziehen. ‚Gleichheit‘ ist hier folglich kein Kriterium, mit dem – wie in der ersten Figur (dem Theorem der ‚egalitären Differenz‘) – ‚Differenzen‘ (als gleichwertig) bestimmt werden, sondern sie wird als eine von den „individuelle[n] Bildungsbedürfnisse[n]“ (Benkmann 2009, S. 144) unterschiedene ‚Größe‘ signifiziert, die unter der Regie der ‚Würde‘ (vgl. ebd.) – und nicht unter der ‚Regie des Verschiedenen‘ – steht. Unter dem Gleichheitsbegriff werden dabei allen Kindern und Jugendlichen zukommende Eigenschaften zur Geltung gebracht, deren Anerkennung die Basis für die – am ‚Ungleichsein‘ der Schüler*innen orientierte – Gestaltung gelingender Lern- und Bildungsprozesse darstellen soll.
Dabei ist es Prengel, die jüngst erläutert hat, auf welche Eigenschaften von Kindern und Jugendlichen sich die von der ‚Anerkennung von Differenz‘ unterschiedene ‚Anerkennung von Gleichheit‘ beziehen soll. Ausgehend von der Maßgabe, dass es „falsch [wäre], pauschal die Gleichheit zu postulieren“ (Prengel 2014, S. 50) bringt sie die „Gleichheit grundlegender Bedürfnisse und Rechte“ (ebd., S. 51) sowie die Gleichheit „grundlegender humaner Möglichkeiten“ (ebd.) zur Geltung: Kinder könnten „mit guten Gründen [...] als Gleiche hinsichtlich ihrer Kräfte im Sinne ästhetisch-humaner Möglichkeiten [...] gelten“ (ebd., S. 50).[11]
Bilanziert man die skizzierten Figuren, dann lässt sich zunächst konstatieren, dass weite Postulate der ‚Anerkennung von Heterogenität‘ nicht nur durchaus an Gleichheit als praktischem Prinzip der pädagogischen bzw. unterrichtlichen Praxis festhalten, sondern dass sie zudem bisweilen auch dazu auffordern‚ ‚Ungleiches‘ (als) gleich zu ‚behandeln‘. Hinsichtlich zentraler Gemeinsamkeiten der drei Figuren ist festzuhalten, dass ‚Gleichheit‘ zwar in unterschiedlicher Weise zu ‚Differenz‘ relationiert, aber doch immer von der Differenz her begriffen wird: Innerhalb der ersten Figur fungiert Gleichheit im Sinne der Gleichwertigkeit als Begriff, um den ‚Umgang mit Heterogenität‘ zu bestimmen. Innerhalb der zweiten Figur wird die Orientierung an Gleichheit zur Konkurrentin der Orientierung auf Differenz, die ein ‚Balanceproblem‘ (Bräu) erzeugt. Innerhalb der dritten Figur schließlich ist die ‚Anerkennung von Gleichheit‘ eine Art Parallelpraxis zur ‚Anerkennung von Heterogenität‘, die für letztere den ‚Boden bestellt‘. Damit ist verbunden, dass die Überzeugung, dass die Gestaltung von Lern- und Bildungsprozessen das ‚Ungleichsein‘ der Schüler*innen zum Ausgangspunkt machen muss, in keinem Fall relativiert wird: Die Anerkennung der Schüler*innenheterogenität gilt als das Prinzip gelingender Lern- bzw. Bildungsprozesse. Warum und wie genau diese Überzeugung im erziehungswissenschaftlichen Diskurs problematisiert bzw. kritisiert wird, wird nun im Folgenden deutlich.

3. (Re-)Produktion von Ungleichheit: Zur Kritik der ‚Anerkennung von Heterogenität‘

Bereits seit Beginn des 21. Jahrhunderts mehren sich die Stimmen derer, die in Frage stellen, dass ‚Heterogenitätsanerkennung‘ uneingeschränkt als eine in der Pädagogik anzustrebende (positive) Praxis gelten kann. Die Kritiken fokussierten zunächst und fokussieren auch heute noch vielfach auf die im Kontext von Anerkennungspostulaten forcierten Verständnisse von ‚Heterogenität‘.
Vermehrt in die Kritik geraten sind zunächst Prengels Theorem der ‚egalitären Differenz‘ sowie die mit ihm verbundenen Appelle, Differenz als bereichernde Vielfalt auszulegen und als gleich(wertig) wertzuschätzen. Solche Appelle evozieren, so lassen sich die Kritiken bündeln, ein Bild hierarchieloser Unterschiede und blenden aus, dass Differenzen nicht differenzlos sind, weil spezifische Unterschiede klassifizierend hierarchisiert werden und mit Abwertung, Marginalisierung und Benachteiligung sowie mit „Leiden und Leid“ (Ahrbeck 2014, S. 36) verbunden sind.
Eine Einebnung von ‚Unterschieden‘ wurde in der jüngeren Zeit vermehrt auch hinsichtlich von Konzepten der ‚individuellen Förderung‘ konstatiert: Indem diese „die strukturellen Bedingungen, die mit Geschlecht, sozialem Milieu, (Armuts-)Migration und Behinderung einhergehen, [...] auf der gleichen Ebene“ verorten wie z.B. „Arbeitstempo oder Motivation“ (Walgenbach 2014, S. 30f.) sowie besondere Begabungen, nivellierten sie die „Divergenzen zwischen horizontalen Unterschieden und vertikalen Ungleichheiten“ (ebd., S. 35). Damit erweckten sie den Eindruck, als gebe es „keine Unterschiede mehr zwischen Risikoschüler*innen und Hochbegabten“ (ebd., S. 30), und stünden in der Gefahr, „kritische Perspektiven auf soziale Ungleichheiten“ (ebd.) zu neutralisieren.
Das in Konzepten der ‚individuellen Förderung‘ erzeugte Bild der Unterschiede der Schüler*innen ist auch in anderer Hinsicht in die Kritik geraten. Wie angedeutet, werden ‚Unterschiede‘ von Schüler*innen in Konzepten der ‚individuellen Förderung‘ tendenziell als ‚gegebene‘ Merkmale von Schüler*innen begriffen. Unterschiede werden damit, so pointiert Sebastian Idel, „als Voraussetzungen von Unterricht in der außerschulischen Umwelt lokalisiert“ (Idel 2016, S. 96). Damit bliebe unberücksichtigt, dass ‚Heterogenität’ in der unterrichtlichen Praxis nicht nur bearbeitet, sondern auch erzeugt, verstärkt oder verändert werde (vgl. ebd., S. 97), sodass Unterricht „als potenzieller Ort der Produktion von Heterogenität“ (Budde 2012, Abs. 24) zu begreifen sei.
Vor dem Hintergrund eines solchen performativitätstheoretischen Verständnisses von ‚Differenz‘ wurde zunächst insbesondere von Autor*innen aus den Kontexten der Interkulturellen Pädagogik sowie der Geschlechterforschung gegenüber engen Postulaten der ‚Anerkennung von Differenz‘ verschiedentlich zur Geltung gebracht, dass Differenzanerkennung keinesfalls immer und nur ‚unschuldig‘ sei: Die ‚Anerkennung von Differenz‘sei eine macht- und ungleichheits(re)produktive Praxis der Identifikation, die mit der Gefahr der Festlegung sowie der Re-Essentialisierung einherginge und an der Herstellung von hierarchisierenden Klassifikationen beteiligt sei – und die daher in der Gefahr stehe, Bildungsungleichheiten zu (re-)produzieren (vgl. Castro Varela & Mecheril 2010; Mecheril & Plößer 2009; Plößer 2010).
In ähnlicher Stoßrichtung wird auch in inklusionspädagogischen Kontexten herausgestellt, dass die ‚Anerkennung von Differenz‘ ungleichheits(re)produktive sowie marginalisierende Effekte haben könne (vgl. z.B. Fritzsche 2014). Die „Anerkennung von Menschen mit Behinderungen“ bestätige „das machtvolle Schema, das zwischen Menschen mit und ohne Behinderungen unterscheidet und diese gesellschaftlich bedeutsame Differenzordnung hervorbringt“ (Mecheril & Vorrink 2017, S. 56).
Solche Problematisierungen rekurrieren verschiedentlich auf machttheoretische, insbesondere von den Arbeiten Judith Butlers inspirierte Verständnisse von Anerkennung. Anerkennung vollzieht sich, so die dabei leitende These, als ein subjektivierendes Machtgeschehen, in dem Subjekte nicht bloß affirmativ bestätigt, sondern als differente adressiert und (wieder) hervorgebracht sowie gegebenenfalls auf ein spezifisches ‚So-Sein‘ festgeschrieben werden – und zwar, indem sie Normen und Klassifikationen unterworfen werden, zu denen sie sich ins Verhältnis setzen (müssen) (vgl. Balzer & Ricken 2010; Balzer 2014, S. 429ff.). Mit diesem Anerkennungsverständnis werden allerdings nicht nur auf benachteiligende Differenzen fokussierte Anerkennungspraktiken problematisch. Vielmehr wird die Positivität von Anerkennung grundlegend in Frage gestellt. Anerkennung geht, so der Kern dieser Infragestellung, nie nur in einer reaktiven Bestätigung auf, sondern in ihr vollzieht sich immer auch eine Hervorbringung von differenten Subjekten: Einzelne oder Gruppen werden als spezifische Subjekte adressiert und dazu angehalten, sich mit mehr oder weniger expliziten klassifizierenden Zuschreibungen zu (re-)identifizieren – so wie andere dazu angehalten werden, sie im Hinblick auf diese wahrzunehmen.
Auf dieser Basis sind verschiedentlich Praktiken der ‚individuellen Förderung‘ in die Kritik geraten. So verdeutlichen z.B. Sabine Reh und Kerstin Rabenstein (vgl. Reh & Rabenstein 2012; Rabenstein & Reh 2014), dass individualisierende Unterrichtsformate mit der Produktion neuer Normen und Ordnungen der Anerkennbarkeit einhergehen, die bestimmte gesellschaftliche Gruppen privilegieren und in der Folge Bildungsdisparitäten verstärken sowie Herrschaftsverhältnisse stabilisieren können (vgl. auch Walgenbach 2014, S. 27).
Auch wenn damit die These im Raum steht, dass jeder anerkennende Bezug auf Schüler*innen mit Einseitigkeiten operiert und Ausschlüsse und Fixierungen produzieren sowie zur Reproduktion von Ungleichheit beitragen kann, führen Problematisierungen von ‚Anerkennung‘ aber zumeist nicht dazu, die Anerkennungskategorie als für die Pädagogik gänzlich untaugliche normative Orientierungsgröße zu verabschieden.

4. Vom Dilemma zum ‚Gebot der Gleichheit‘: Neu-Einsätze der Anerkennung

Fragt man nach anderen ‚Idealvorstellungen‘ pädagogischen Anerkennungshandelns, dann ist zunächst festzuhalten, dass in vielen Arbeiten die These vertreten wird, dass sich pädagogische Anerkennungspraxen als ambivalente oder auch dilemmatische Praxen darstellen. So betonen z.B. Paul Mecheril und Melanie Plößer, dass es eine „auf Differenz und Vielfalt bezogene Pädagogik“ mit unaufhebbaren „Dilemmata der Anerkennung von Differenz“ (Mecheril & Plößer 2009, S. 203) zu tun habe: Differenzanerkennung stehe zwar in der Gefahr, Ungleichheiten zu (re-)produzieren; Bildungsprozesse könnten aber Ungleichheiten auch deshalb (re-)produzieren, weilDifferenzen nicht anerkannt werden (vgl. ebd., S. 196). Daher könne Differenzanerkennung ein Weg sein, um Kindern und Jugendlichen gleichberechtigte Teilhabe zu ermöglichen.
In ähnlicher Weise konstatieren Jürgen Budde und Merle Hummrich (2015) für die Inklusive Pädagogik ein „Spannungsfeld aus Dramatisierung und Entdramatisierung sozialer Differenzkategorien“ (ebd., S. 38) und schlagen die Perspektive einer ‚Reflexiven Inklusion’ vor. Letztere ziele „auf das Wahrnehmen und Ernstnehmen von Differenzen und das Sichtbarmachen von darin eingeschriebener Benachteiligung“ (ebd.) – und zugleich „auf den Verzicht auf Festschreibung und Verlängerung impliziter Normen durch deren Dekonstruktion“ (ebd.). Es sollten „überall dort keine Unterschiede gemacht [...] und Ungleichheitskategorien dekonstruiert werden, wo dies möglich ist“ (ebd.).
Ähnliche Überlegungen zu einem reflexiven Umgang mit den ungleichheits(re)produktiven Effekten pädagogischen (Anerkennungs-)Handelns lassen sich in jüngerer Zeit vermehrt auch in Diskussionen von Praktiken der ‚individuellen Förderung‘ finden. So empfiehlt z.B. Sebastian Idel hinsichtlich der „Fallstricke einer unreflektierten Heterogenisierungspraxis“ (Idel 2016, S. 105) im individualisierenden Unterricht „die Erzeugung irritierender Lesarten in der nachträglichen und nachgehenden Reflexion von Situationen und Entscheidungen“ als „Weg, dem gewohnten Umgang mit Differenzen auf die Schliche zu kommen und klassifizierende Festschreibungen aufzuweichen“ (ebd.).
Solche Empfehlungen zum Umgang mit dem (anerkennenden) ‚Umgang mit Heterogenität‘ fokussieren auf das Problem der ‚Festschreibung‘ von Schüler*innen sowie darauf, dass im pädagogischen Handeln Identifizierungen, Klassifizierungen und Kategorisierungen vorgenommen werden. Sie stellen in Frage, dass auf diese grundsätzlich bzw. generell verzichtet werden sollte. Dabei deutet sich z.B. in Idels Ausführungen an, dass ein ‚Verzicht auf Kategorien‘ nicht nur problematisch, sondern auch unmöglich sein könnte: Wir könnten, so Idel, „nicht anders als Schüler/-innen, indem wir sie ansprechen, in und durch Unterscheidungen mit Bezug auf bestimmte Normen zu individualisierten Subjekten in sozial differenzierten Lernräumen zu machen“ (ebd.).
Die Frage, die damit aufgeworfen ist, ist, ob das Problem umgangen werden kann, dass in der Anerkennung Differenzen, Kategorien, Klassifikationen etc. erneut oder neu aufgerufen werden – ob sich also Anerkennung jenseits eines identifizierenden Zugriffs und damit jenseits des ‚(An-)Erkennens als ...‘ vollziehen kann. Im inklusionspädagogischen Diskurs wird dabei gegenwärtig vermehrt eine solche Praxis der ‚Anerkennung jenseits des Anerkennens‘ als das zentrale „normative Inklusionsprinzip“ (Cramer & Harant 2014, S. 648) veranschlagt. So ist vielfach, auch unter Verweis auf Forderungen nach ‚Dekategorisierung‘ (vgl. Musenberg u.a. 2018), von einer bedingungs- und voraussetzungslosen „Anerkennung gegenseitigen Andersseins“ (Cramer & Harant 2014, S. 648) die Rede, die es im inklusiven Unterricht zu realisieren gelte.
Das Ideal einer bedingungslosen Anerkennung deutet sich aber auch bereits in Prengels Pädagogik der Vielfalt an, fordert doch Prengel, in der pädagogischen Praxis „von der Unbestimmbarkeit der Menschen aus[zu]gehen“ (Prengel 1993, S. 135) und auf Definitionen zu verzichten. Darüber hinaus sind es an alteritätstheoretische Schriften anschließende Arbeiten, die als ethische Anerkennungs-Formel pädagogischen Handelns ausdrücklich in Abgrenzung zur qualifizierenden ‚Anerkennung als ...’ eine Form der Anrede jenseits von Klassifikationen und Identifikationen vorgeschlagen haben, die den Anderen weder reduziert noch festlegt bzw. ‚fest-stellt’ (vgl. Jantzen & Dederich 2009, S. 79).[12]
Solchermaßen wird in Frage gestellt, dass Anerkennung „immer nur im Horizont einer Anerkennungsordnung oder eines Anerkennungsmediums operieren“ (Bedorf 2014, S. 167) kann – und auch, dass in der Anerkennung immer jemand als jemand spezifischer anerkannt werden muss: Pädagogische Anerkennung wird als „ein Tun“ begriffen, das sich an der Unbestimmbarkeit des Anderen orientiert, und „in dem sich die Individuen zeigen, dass sie in ihren diskursiven und praktischen Einsätzen nicht aufgehen“ (Schäfer & Thompson 2010, S. 28).
Die im Folgenden ausführlicher erläuterten, sich zu Postulaten der ‚Anerkennung von Heterogenität‘ kritisch positionierenden ‚Einsätze‘ der Anerkennung halten dagegen an der ‚Anerkennung als ...’ fest und legen nahe, weder relative noch radikale Differenz, sondern ‚Gleichheit‘ als prioritäre Orientierungsgröße pädagogischen Anerkennungshandelns zu begreifen. Eine prioritäre Orientierung pädagogischer Anerkennung an Gleichheit ist insbesondere das leitende Motiv der von Krassimir Stojanov verschiedentlich unternommenen Reformulierung von Bildungsgerechtigkeit als Anerkennungsgerechtigkeit (Stojanov 2013). Dieses Motiv deutet sich aber auch in qualitativen Untersuchungen an, was im Folgenden zunächst anhand eines Beitrags von Bettina Fritzsche verdeutlicht sei.
Auf der Grundlage eines ethnographischen Forschungsprojekts geht Fritzsche in ihrem Beitrag Inklusion als Exklusion (2014) der Frage nach, wie im Rahmen des unterrichtlichen Anerkennungsgeschehens an Grundschulen Differenzen von Schüler*innen aufgerufen und (re-)produziert werden (vgl. ebd., S. 330). Unter anderem anhand einer videographierten Szene aus einer jahrgangsübergreifend organisierten Klasse problematisiert sie dabei Praktiken der ‚Anerkennung von Differenz‘ hinsichtlich ihrer re-produktiven und subjektivierenden Effekte: Ein „Kind mit Behinderung, das lange abwesend war“, werde „anders adressiert als die anderen“ (ebd., S. 337), und durch diese exklusive Adressierung werde sein besonderer (Subjekt-)Status sowohl akzentuiert als auch hergestellt und festgeschrieben. Die Anerkennung der ‚Besonderheit‘ des Schülers habe marginalisierende bzw. diskriminierende Effekte, lege ihn fest und schränke ihn ein (vgl. ebd., S. 341).
Fritzsche lehnt die beobachteten Differenz anerkennenden Praktiken allerdings nicht einfach als „unangemessen“ (ebd., S. 338) ab. So betont sie z.B., dass diese „an pädagogischen Normen der Fürsorge und der individuellen Förderung“ (ebd.) orientiert seien, sowie „an der Norm, alle Schüler_innen ungeachtet ihrer individuellen Ausgangslage in das Geschehen des Unterrichts einzubeziehen“ (ebd.). Darüber hinaus stellt sie heraus, dass Praktiken der Differenzanerkennung ambivalent seien (ebd., S. 341): Sie seien „gleichzeitig inkludierend und marginalisierend“ (ebd., S. 338), und daher sowohl angemessen und notwendig als auch problematisch.
Bedeutsam ist aber nun hier, dass Fritzsche die ‚Anerkennung von Differenz‘ nicht nur als eine ‚festschreibende‘ Praxis problematisiert, sondern auch erläutert, wogegen eine Schüler*innen auf ein bestimmtes Subjektsein festlegende Anerkennung verstoße. So verweist sie auf den „Anspruch aller Kinder auf eine Verwandlung, ein Werden im Zuge schulischer Anerkennungsprozesse“ (ebd., S. 341f.), welcher in der Szene unterlaufen werde: Die Adressierungspraktiken „weisen dem [...] Schüler einen exklusiven Status zu und adressieren ihn in seiner Besonderheit, jedoch nicht in seiner Wandlungsfähigkeit“ (ebd., S. 342).
Fritzsche ruft so ein Ideal, das der ‚Anerkennung der Wandlungsfähigkeit‘, auf, das mit der ‚Anerkennung von Besonderheit‘ im Widerspruch stehen kann. Letzteres stellt Fritzsche auch zum Ende ihres Textes heraus, wenn sie erläutert, wie mit dem Problem des anerkennenden ‚Umgangs mit Differenz‘ umgegangen werden kann. Dabei hält sie zunächst fest, dass diskriminierende Praktiken der ‚Anerkennung von Differenz‘ unumgänglich seien: Die Frage sei nicht, „wie eine Diskriminierung bestimmter Schüler_innen vermieden werden kann, sondern welche Weise der Diskriminierung vermeidbar wäre“ (ebd., S. 341). Die „Einlösung eines Inklusionsanspruchs“ sei, so Fritzsche weiter, „nur möglich“, wenn Schüler*innen mit ‚besonderem Förderbedarf‘ nicht auf ihre Differenz festgeschrieben und ihnen ‚Wand­lungsprozesse‘ zugestanden würden – und dies wiederum sei nur möglich, wenn sie „durch ihre Lehrer_innen [...] nicht fürsorglich, sondern als potenziell leistungsfähig adressiert“ (ebd., S. 342) würden.[13]
Mit letzterem, also mit der Adressierung als ‚potenziell leistungsfähig‘ ruft Fritzsche ein mit der ‚Anerkennung von Wandlungsfähigkeit‘ zwar verbundenes, aber, so meine Deutung, dennoch anderes Ideal auf. Auch wenn nicht explizit von ‚Gleichheit‘ die Rede ist, scheint (mir) Fritzsche hier die ‚Anerkennung von Gleichheit‘ als zentrale Orientierungsgröße pädagogischen Anerkennungshandelns zu veranschlagen. Entscheidend ist dafür, dass der Schüler in der Szene nach Fritzsches Deutung nicht nur überhaupt als differenter, sondern darin „unter der Hand“ (ebd., S. 339) auch als „weniger leistungsfähiger Schüler“ (ebd., S. 338) bzw. als „leistungsschwacher Schüler“ (ebd., 339) adressiert wird. Indem die Lehrerin den Schüler frage, ob er die Aufgabe schaffe, adressiere sie ihn als Schüler, „dem dies nicht ohne weiteres zuzutrauen ist“ (ebd., S. 337); dass von dem Schüler „schwächere Leistungen zu erwarten sind“ (ebd.), werde zudem mit der „gewährten Anerkennung“ markiert, welche „das den beiden anderen Schüler_innen gezollte Lob deutlich übersteigt“ (ebd.).[14]
Was Fritzsche somit in ihrer Analyse problematisiert, ist nicht, dass dem Schüler jegliche (potenzielle) Leistungsfähigkeit aberkannt würde, sondern dass er als weniger leistungsfähig adressiert werde – und dass ihm so die Chance verwehrt werde, ‚unter Gleichen‘ bzw. wie alle andere Schüler*innen gleiche Leistungen zu erbringen. Vor diesem Hintergrund wäre die von Fritzsche eingeforderte Adressierung von Schüler*innen als ‚potenziell leistungsfähig‘ als ein Ideal der ‚Anerkennung von gleicher Leistungsfähigkeit‘ zu deuten: Schüler*innen müssen im Unterricht (durch ihre Lehrer*innen), so scheint Fritzsche zu postulieren, als gleich (leistungs-)fähig adressiert und anerkannt werden.
Ein solches Postulat lässt sich weder im Kontext enger Anerkennungspostulate noch im Diskurs zur ‚individuellen Förderung‘ finden. Insofern für letzteren die Annahme unterschiedlicher Lern- und Leistungsdispositionen grundlegend ist, ist dies kaum überraschend. Aber auch Anerkennungspostulate, die eine gruppenspezifische ‚besondere‘ Pädagogik fordern, würden sich mit dem Ideal der ‚Anerkennung gleicher Leistungsfähigkeit‘ schwertun, zielen doch diese auf die Berücksichtigung bzw. den Ausgleich lernrelevanter Differenzen. Schließlich zieht aber auch Prengels Diversitätsansatz letztlich nicht die Möglichkeit der (Anerkennung der) Gleichheit von (Leistungs-)Fähigkeiten in Betracht, sondern postuliert die Gleichwertigkeit von Differenz(en).
Ausdrücklicher als Fritzsche hat nun Krassimir Stojanov Gleichheit als zentrales Prinzip pädagogischen Anerkennungshandelns zur Geltung gebracht. Alle Menschen sind gleich, so lautet seine zentrale These, „weil sie gleichermaßen über [...] uneingeschränkte Bildungs- und Entwicklungsfähigkeit“ (Stojanov 2012, S. 6) sowie ‚Autonomiefähigkeit‘ verfügen. Die „Verwirklichung des Gebots der Gleichheit“ erfordere eine „institutionalisierte Anerkennung“ (ebd.) dieser Fähigkeiten „bei jedem Menschen“ (ebd.).
Mit dem Postulat der (uneingeschränkten) ‚Autonomieentwicklungsfähigkeit‘ stellt Stojanov in Frage, dass es im pädagogischen Anerkennungshandeln nur bzw. vorrangig um die Entwicklung von Leistungsfähigkeit(en) ginge. So weist er der pädagogischen Anerkennung die Aufgabe der ‚egalitären Autonomiestiftung‘ zu und veranschlagt als den zentralen Gegenstand der pädagogischen Anerkennung den „Selbstverwirklichungsprozess der Einzelnen“ (Stojanov 2006, S. 168). Verbunden ist damit ein spezifisches Verständnis von Bildung: Bildung sei nicht nur „‚Enkulturation‘, soziale Platzierung oder Formung von sozialer Identität“, sondern vor allem „Entwicklung einer autonomen Persönlichkeit“, die „sich nicht gesellschaftlich funktionalisieren“ und „auf die Summe der Rollenzuweisungen reduzieren“ ließe, sondern „diese Rollenzuweisungen kritisch reflektiert und ggf. Widerstand gegen sie leistet“ (Stojanov 2015, S. 142f.). Dabei gilt nach Stojanov, dass Anerkennung für die „Entwicklung der individuellen Autonomie“ (Stojanov 2006, S. 169) entscheidend und als Autonomiegarant zugleich das „Triebwerk von Bildung“ (ebd., S. 168f.) ist.
Stojanov bringt so eine (Ziel-)Dimension pädagogischer Anerkennung ins Spiel, die sowohl von jenen, die die ‚Anerkennung von Heterogenität‘ einfordern, als auch von jenen, die diese Anerkennungspostulate problematisieren, kaum thematisiert wird, und die sich mit ‚Emanzipation‘ betiteln ließe. Die „Idealsituation“ (Stojanov 2015, S. 143), die Stojanov dabei vor Augen hat, ist dadurch gekennzeichnet, dass „jedes einzelne Kind den gleichen moralischen Respekt als Minimalvoraussetzung der Entwicklung seiner Autonomiefähigkeit“ (ebd.) erhalte: Jedes Kind (und jederJugendliche) müsse „als uneingeschränkt bildungsfähig, als uneingeschränkt entwicklungsfähig in seinem Autonomiepotenzial“ (Stojanov 2012, S. 6) anerkannt werden.
Auch wenn damit eine Neu-Justierung der Bedeutung von ‚Gleichheit‘ in der pädagogischen Anerkennung eröffnet wird, stellt sich allerdings die Frage, ob Stojanov mit dieser überhaupt grundlegend von der Orientierung anderer Anerkennungspostulate abweicht. Was er einfordert, ist die Anerkennung einer Gleichheit, die (noch) nicht ist: Kinder und Jugendliche sollen als Gleiche anerkannt werden, die sie noch nicht sind – also in etwas, das sich in der Zukunft realisiert. Sie sind nicht gleich (autonom), sondern Anerkennung soll sich von der Annahme leiten lassen, dass sie gleichermaßen das Potenzial haben, autonom zu werden. Stojanov bezieht folglich den moralischen Respekt „auf den allen gleichermaßen zugeschriebenen abstrakten Status einer zukünftigen Möglichkeit“ (Bellmann 2019, S. 18).
Stojanov verlegt aber nicht nur Gleichheit „in die Zukunft“ (ebd.), sondern er ordnet umgekehrt ‚Verschiedenheit‘ der Gegenwart zu. So unterscheidet er im Anschluss an Axel Honneths Ausdifferenzierung von Anerkennungssphären drei Formen der Anerkennung (Empathie, Respekt und soziale Wertschätzung (vgl. Stojanov 2007)), und vor diesem Hintergrund die prospektiv-vorgreifende Anerkennung des Bildungs- und Autonomiepotenzials (Respekt) „von einer auf die Gegenwart des Heranwachsenden“ (Bellmann 2019, S. 17) gerichteten Anerkennung (Empathie und Wertschätzung). Letztere bezieht sich nach Stojanov „auf die aktuellen Formen der Subjektivität von Heranwachsenden, ihre Bedürfnisse, Intentionen und Selbstverständnisse“ (ebd.) sowie auf „die besonderen personalisierenden Eigenschaften des Einzelnen“ (ebd., S. 17f.) – das heißt: auf die (gegenwärtige)‚Verschiedenheit‘ der Schüler*innen. Diese Verschiedenheit muss nach Stojanov anerkannt werden, damit Autonomie bzw. Gleichheit (zukünftig) möglich werden kann. Bildungsprozessen scheint damit (wiederum) Differenz vorausgesetzt zu sein (vgl. ebd.); sie scheinen durch die ‚Anerkennung von Differenz‘ evoziert werden zu müssen.
Bedeutsam ist aber hier, dass Stojanov die „Zuordnung von Verschiedenheit zur Gegenwart und Gleichheit zur Zukunft“ (ebd., S. 18) bisweilen selber in Frage stellt. Entscheidend ist dafür seine (Um-)Deutung der „Anerkennungsform der Wertschätzung“ (Stojanov 2007, S. 43). In Abgrenzung zu Honneths Modell betont Stojanov, dass sich Wertschätzung nicht primär auf die Leistungen eines Individuums beziehe, sondern vor allem auf sein Potenzial, „seine persönlichen und unverwechselbaren, biographisch eingebetteten Eigenschaften und Kompetenzen“ (ebd., S. 43) zu überschreiten. Damit wird Gleichheit nicht mehr allein auf der Ebene des Respekts, sondern auch auf der Ebene der Wertschätzung verortet und der Orientierung an ‚Verschiedenheit‘ zur Seite gestellt.
Vor diesem Hintergrund stellt nun Stojanov in Frage, dass es in der pädagogischen Anerkennung geboten ist, von der Annahme (oder der Diagnose) ungleicher Lern- und Leistungsfähigkeiten auszugehen, und problematisiert Konzepte, die pädagogisches Handeln um die Fest-Stellung von Leistungsdispositionen konzentrieren.[15] Leistungen und Fähigkeiten seien nicht ‚etwas‘, das Schüler*innen ‚aus sich heraus‘ haben, und keine „essentialistische [...] Größe“, die der pädagogischen Praxis vorgängig sei, sondern sie seien „in ihrer Entwicklung abhängig von der konkreten Beschaffenheit“ (Stojanov 2015, S. 144) sozialer (Anerkennungs-)Erfahrungen sowie (darin) abhängig von der Qualität pädagogischer Beziehungen und Praxen. Chancengleichheit bestehe daher darin, „dass jedes Kind eine bestimmte Qualität schulischer Sozialbeziehungen“ (ebd., S. 143f.) erfahre, in denen „sein Potential anerkannt“ werde, „immer neue Fähigkeiten zu entwickeln“ und „über die ‚Vorgaben‘ sowohl seiner Herkunft wie auch seines momentanen Leistungsniveaus durch Bildung hinauszuwachsen“ (ebd.). Eine solche, sich „egalitär auf alle heranwachsenden und erwachsenen Individuen“ (Stojanov 2012, S. 5) beziehende ‚Anerkennung uneingeschränkter Bildungsfähigkeit‘ (ebd.) müsse sich „unabhängig von [...] aktuell gezeigten Leistungen“ (ebd.) sowie von unterstellten Begabungen vollziehen. Chancengleichheit bestehe nicht darin, „dass jedes Kind die Qualität an Bildungsressourcen, Lehrmaßnahmen und letztlich Bildungskapital erhalten soll, die den ihm unterstellten ‚Leistungsfähigkeiten‘ entspricht“ (Stojanov 2015, S. 143).
Das insbesondere im Diskurs zur ‚individuellen Förderung‘ so zentrale Gebot, von der Annahme (oder der ‚Diagnose‘) unterschiedlicher Lern- und Leistungsfähigkeiten bzw. -dispositionen auszugehen und diese anzuerkennen, scheint Stojanov hier geradezu mit einem Verbot zu belegen: Die pädagogische Anerkennung darf nicht an die Annahme bzw. Unterstellung ungleicher Leistungsdispositionen gekoppelt werden.
Spitzt man diesen Gedanken zu, dann wäre das Prinzip der Gleichheit nicht nur der ‚Anerkennung von Heterogenität‘ vorzuordnen, sondern letzterer wäre gewissermaßen die Grundlage entzogen – und das Gleichheitspostulat würde erheblich ausgeweitet: Gleichheit wäre als ein „Ausgangsaxiom“ (Rancière 2010, S. 301)[16] zu begreifen, das sich (auch) auf die gegenwärtige und nicht (allein) auf eine potenzielle, zukünftigeLeistungs- bzw. „Kognitionsfähigkeit“ (Stojanov 2015, S. 145) des Kindes oder Jugendlichen bezieht. Diese Gleichheit wäre keine Tatsache, die empirisch bewiesen oder nachgewiesen (oder nicht nachgewiesen) werden kann. Sie wäre kein erkennbares Merkmal, das unter der ‚Regie‘ des Vergleichs und des Verschiedenen stünde, sondern ‚etwas‘, das nicht geprüft, sondern nur anerkannt werden kann, ohne ‚sein‘ zu müssen.
Begreift man die ‚Anerkennung von Gleichheit‘ in diesem (sich in Stojanovs Arbeiten allerdings nur andeutenden) Sinne als praktisches Prinzip unterrichtlichen Handelns, dann wäre sie prioritär. Gleichwohl wäre eine auf diesem Prinzip beruhende Pädagogik keinesfalls zwangsläufig ‚differenzblind‘. Vielmehr käme der Heterogenitätsanerkennung nach wie vor Bedeutung zu. Als Anerkennung spezifischer, z.B. physischer Bedürfnisse, die fürsorgliche Praktiken erfordern, wäre sie eine Praxis der Ermöglichung der ‚Anerkennung von gleicher Leistungsfähigkeit‘. Die Priorisierung von ‚Gleichheit‘ würde folglich zu einer Umkehrung jener Positionen führen, die grundlegende Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen auf der Seite der Gleichheit verorten und Leistungsfähigkeit auf der Seite der Differenz.
Ich lasse dies so stehen, um den vorherigen (langen) Gedankengang mit einigen (kurzen) Anmerkungen zu beschließen.

5. Gleichheit als Maxime pädagogischer Anerkennung: Schlussbemerkungen

Die vorangegangen Rekonstruktionen zielten nicht nur auf eine Diskurssondierung, sondern auch auf einen kritischen Einspruch gegen einen Diskurs, der die ‚Anerkennung von Heterogenität‘ im Sinne der Beachtung und Bejahung individueller Lern- und Leistungsdispositionen als Ausgangs- sowie als Dreh- und Angelpunkt der unterrichtlichen Gestaltung von Lern- und Bildungsprozessen postuliert. Dieser Diskurs ist trotz seiner ‚Differenzversessenheit‘, so wurde deutlich, keinesfalls gänzlich gleichheitsvergessen noch gar gleichheitsfeindlich. Die entscheidende Frage ist aber nicht, ob (oder ob nicht) Gleichheit in pädagogischen Postulaten der ‚Anerkennung‘ überhaupt (noch) eine Rolle spielt, sondern welche Rolle sie spielt, als was sie begriffen wird, und worauf sie bezogen wird, d.h. in welchen Hinsichten Kinder und Jugendliche als gleich gelten und anerkannt werden sollen.
Dass es gute Gründe gibt, Ansätze in Frage zu stellen, die die ‚Anerkennung von Heterogenität‘ als prioritäres Prinzip unterrichtlichen Handelns veranschlagen, sollte deutlich geworden sein. Mit den vorangegangenen Skizzen war aber kein Plädoyer für ein bloßes ‚Zurück‘ zur Ignoranz gegenüber Differenz verbunden. Appelliert werden sollte mit ihnen nicht dafür, dass Gleichheit(sanerkennung) zur einzigen Orientierungsgröße der pädagogischen Praxis werden und Heterogenität(sanerkennung) in Schule und Unterricht überhaupt keine Rolle mehr spielen sollte. Aber auch hier ist das ‚Wie‘ entscheidend, also wie und aus welchen Gründen die ‚Anerkennung von Heterogenität‘ eine Rolle spielt – wie sie praktiziert, aber auch wie sie im pädagogischen Diskurs begriffen wird.
Inklusionspädagogische Konzepte müssten (sich) dabei insbesondere fragen, welcher Preis dafür zu zahlen ist, wenn Unterricht als eine Praxis des (bejahenden) Umgangs mit einer „besonders ausgeprägten Heterogenität der Lernvoraussetzungen“ (Hackbarth & Martens 2018, S. 200) konzipiert wird. Problematisch ist dies nicht nur aufgrund der potenziellen ungleichheits(re)produktiven Wirkungen der Heterogenitätsanerkennung, sondern auch, weil damit von vornherein eine bestimmte Bestimmung des Menschen, als gleich fähig, ausgeschlossen und (mindestens) tendenziell eine andere Bestimmung, nämlich die vom Menschen als ‚Leistungswesen‘, bekräftigt wird: „Für jede theoretische Bestimmung unseres Wesens haben wir zu zahlen, sie ist ein Vorgriff auf die Praxis, von ihr hängt ab, was aus uns wird.“ (Plessner 1983, S. 116)

6. Literatur

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