Abstract: Der Beitrag widmet sich der Qualität pädagogischer Beziehungen und ihren professionellen Kodifizierungen anhand von zwei Fragestellungen. Er fragt nach wissenschaftlichen Erkenntnissen zur Frage, welche Bedeutung der Qualität pädagogischer Beziehungen im Hinblick auf existentielle Erfahrungen, kognitive Entwicklungen und die demokratische Sozialisation von Kindern und Jugendlichen zukommt. Vor dem Hintergrund dieser Befunde wird erkundet, ob sie in ausgewählten pädagogisch-professionellen Ethikkodizes berücksichtigt werden. Dabei werden u.a. die „Reckahner Reflexionen zur Ethik Pädagogischer Beziehungen“ vorgestellt: ihre Bedeutung für Inklusion wird herausgearbeitet.
Stichworte: Anerkennung, Beziehungen, Inklusion, pädagogische Ethik, Menschenrechte
Inhaltsverzeichnis
Relationentheorien richten ihre Aufmerksamkeit in sozial- und naturwissenschaftlicher Perspektive auf relationale Prozesse. Solche Theorien haben eine lange erkenntnistheoretisch orientierte Tradition (Erler u.a. 1992). Konjunkturen des Nachdenkens über Relationalität sind für den Anfang des 20. Jahrhunderts (z.B. Korrelativismus, Natorp 1910) und für den Anfang des 21. Jahrhunderts (z.B. Netzwerktheorien, Mützel/Fuhse 2010) zu konstatieren. Ein unhintergehbarer Ertrag relationentheoretischen Denkens ist die Einsicht in die relationale Verfasstheit menschlicher Existenz.
Für die Pädagogik ist die relationentheoretische Perspektive bedeutsam, weil sie geeignet ist, die dynamischen intergenerationalen und intragenerationalen Verhältnisse zu analysieren (vgl. Schäffter 2013; Ebner von Eschenbach/Schäffter 2011; Künkler, 2011, 2014; Meyer-Drawe 2002). Wenn Studien eine Perspektive einnehmen, in der nach der Qualität von Interaktionen im Prozess des Aufwachsens gefragt wird, können sie als auf den Gegenstand intergenerationaler Beziehungen gerichtete Relationenforschung verstanden werden.
Auch Entwicklungs-, Bindungs-, Bedürfnis- und Sozialisationstheorien können als Beispiele für Relationentheorien gelesen werden (vgl. zusammenfassend Prengel 2019a, 43-54). Sie kommen in ihren je verschiedenen Theoriesprachen zu dem gemeinsamen Befund, dass anerkennendes Handeln der älteren Generation den Kindern gegenüber als wesentlich für gedeihliches Aufwachsen anzusehen ist, auch im Hinblick auf die Leistungsentwicklung (König 2014; Fischer 2017; Köller 2019) und auf eine demokratische Sozialisation (Krappmann 2016; Krappmann u.a. 2013). Weil Menschen vom Lebensanfang an auf anerkennende Fürsorge durch die Älteren angewiesen sind, kommt diesen Älteren Macht und Verantwortung für die Gestaltung des existentiell bedeutsamen Anerkennungshandelns zu. Generationenrelationen sind darum Teil komplexer intergenerationaler Fürsorge- und Machtverhältnisse (Baader u.a. 2014; Prengel 2016).
Im Lichte relationalitätstheoretischer Perspektiven können auch didaktische Prozesse des Lehrens und Lernens als relationale Prozesse erkennbar werden (König 2014). In der Metapher des didaktischen Dreiecks (Blanck 2012) werden Relationen hervorgehoben, weil hier veranschaulicht wird, wie interpersonelle Beziehungen mit Beziehungen zum Lerngegenstand zusammenhängen (Prengel 2019b).
Relationentheorien sind auch für das Verständnis Inklusiver Pädagogik aufschlussreich. Inklusive Pädagogik beruht auf einer menschenrechtlich begründen Deutung Inter- und intragenerationaler Relationen. Die menschenrechtlichen Kategorien der Gleichheit, Freiheit und Solidarität bezeichnen Ziele inklusiver Pädagogik. In Einklang mit diesen Zielen ist für Diskurse Inklusiver Pädagogik kennzeichnend, dass Diskriminierungen abgebaut werden sollen (Piezunka u.a. 2017). Indem Ausgrenzung kritisiert und Zugehörigkeit befürwortet wird, steht die Beachtung relationaler Prozesse im Zentrum des Nachdenkens über Inklusive Pädagogik. Der Kategorie der Anerkennung kommt dabei besondere Bedeutung zu, denn es geht um inklusive Bildung im Sinne wechselseitiger solidarischer Anerkennung der gleichen Freiheit der beteiligten Subjekte. Daraus folgt, dass Inklusion nur in dem Maße gelingen kann, wie – auf der Basis einer institutionellen Desegregation – intersubjektive Relationen genügend gut anerkennend gestaltet werden können. Anerkennung im Sinne kinderrechtlich fundierter Qualität pädagogischer Beziehungen ist damit in hohem Maße inklusionsrelevant (Prengel 2019b). Da Inklusion Zugehörigkeit pflegt und auf institutionelle Trennungen verzichtet, kann sie die stets mit Segregation einhergehenden Beziehungsabbrüche vermeiden.
Generationenbeziehungen konstituieren – auch in ihrer hierarchischen Verfasstheit –pädagogische Beziehungen. Aus der Tatsache, dass die Erwachsenengeneration das sozialökologische, materielle und personale Umfeld anbietet, in das die junge Generation hineinwächst, folgt, dass ihr eine hohe Verantwortung für die Bedingungen des Aufwachsens der jungen Generation zukommt. Aus kinderrechtlicher Sicht (Maywald 2012, 2017) muss Pädagogik darum klären, welche Formen des Schutzes, der Förderung und der Partizipation als angemessen gelten können und ob diese begründeten Ansprüche an die Qualität pädagogischer Beziehungen genügend gut realisiert werden. Damit sind zentrale Aufgaben der pädagogischen Ethik umrissen. Der Auftrag der Pädagogikethik, für die Verbesserung pädagogischer Beziehungen Sorge zu tragen, ist dringend, denn nachdem körperliche und sexualisierte Gewalt juristisch geahndet werden, bildet seelische Gewalt die häufigste und zugleich am meisten ignorierte Form der Gewalt gegen Kinder und Jugendliche (Prengel 2019b).
Mit professionsbezogenen Ethikkodizes ist international in den für Bildung zuständigen Teilsystemen moderner Gesellschaften eine Textsorte entstanden, in der Maximen pädagogischen Handelns vereinbart und publik gemacht werden. Als grundlegend sind zunächst weltweit relevante Deklarationen der UNO und der UNESCO sowie europäische Erklärungen zu nennen (vgl. van Nuland 2009; Abs 2014; Council of Europe 2015; Vereinte Nationen 1989, 2011). Hinzu kommen Publikationen nationaler Institutionen, wie zum Beispiel des Deutschen Instituts für Menschenrechte (Niendorf/Reitz 2016; Reitz/Rudolf 2014) sowie bundesweit tätiger Stiftungen und Verbände (Krappmann/Petry 2016; Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband 2016).
Zusätzlich zu solchen allgemeinen Manifestationen haben weltweit Berufsorganisationen auf ihr Tätigkeitsfeld bezogene Ethikkodizes entwickelt. Dazu gehören, um nur wenige Beispiele zu nennen, die von der Organisation of Eastern Caribbean States veröffentlichten Pädagogischen Prinzipien mit einer „List of Related Documents Developed by Countries“ (OECS 2005, 13), der „Code of ethics“ der US-amerikanischen National Education Association (1975, 2016), oder der „Code of Ethics“ / „Code de déontologie“ der kanadischen British Columbia Teachers’ Federation (o. J.) sowie in Deutschland die Berliner Erklärung des Deutschen Berufsverbandes für Soziale Arbeit (DBSH 2014). Besonders hervorzuheben ist die von 400 Bildungsgewerkschaften aus 170 Ländern beschlossene Erklärung zum Berufsethos des 1993 gegründeten Dachverbandes der Bildungsinternationale (2007).
Sucht man in diesen Texten nach Aussagen, die auf die ethische Bedeutung pädagogischer Beziehungen eingehen, sind über knappe allgemeine Forderungen hinausgehende Aussagen erstaunlicherweise in der Regel kaum zu finden – mit einer Ausnahme. Der Dachverband der Schweizerischen Lehrerinnen und Lehrer geht in seinem „Berufsleitbild“ ausführlicher auf die Qualität pädagogischer Beziehungen ein:
„Die Lehrperson wahrt bei ihren beruflichen Handlungen die Menschenwürde, achtet die Persönlichkeit der Beteiligten, behandelt alle mit gleicher Sorgfalt und vermeidet Diskriminierungen. Die zentrale Maxime ist der unbedingte Respekt vor der menschlichen Würde, die Wahrung der körperlichen und seelischen Unversehrtheit. Zu den verbotenen Verletzungen der menschlichen Würde zählen entwürdigende Strafpraktiken, das Blossstellen von Menschen vor anderen, das Lächerlichmachen und die Etikettierung mit benachteiligenden Persönlichkeits- oder Milieueigenschaften (z. B. dumm, minderbegabt, hässlich, ärmlich, einfach, verlogen usw.). Ebenso wie auf die Wahrung der Würde anderer achtet die Lehrperson auf die Wahrung ihrer eigenen Würde. Nicht statthaft sind systematische, willentliche oder fahrlässige Benachteiligungen von Lernenden wegen ihrer Denkart, Begabung, Geschlecht und geschlechtlicher Orientierung, Religion, familiärer Herkunft oder Aussehen. Die Lehrperson darf ein sich aus der schulischen Tätigkeit ergebendes Abhängigkeitsverhältnis in keiner Weise missbrauchen.
Es ist nicht auszuschliessen, dass Beteiligte das Handeln von Lehrpersonen, welche sich an diese Verbote halten, im Einzelfall dennoch als verletzend erleben. Entscheidend ist dann die Frage, ob ein Vorsatz oder zumindest Fahrlässigkeit gegeben war und ob die Lehrperson die von Berufsleuten zu erwartende Sorgfalt hat walten lassen“ (Standesregel Nr. 9, Dachverband 2008, 40).
Das schweizerische Berufsleitbild umfasst insgesamt ca. 40 Seiten mit Standesregeln, auf einer dieser Seiten ist die Standesregel Nr. 9 der Qualität pädagogischer Beziehungen gewidmet. Sie verbindet allgemeine Grundsätze und konkrete Handlungsmuster mit einer differenzierten Reflexion. Bisher konnten im Spektrum der internationalen pädagogisch relevanten Ethikkodizes weitere Dokumente, die auf vergleichbare Weise Beziehungsaspekte thematisieren, nicht gefunden werden.
In dieser Situation entstand mit den „Reckahner Reflexionen zur Ethik Pädagogischer Beziehungen“ eine Initiative, die sich eigens der kinderrechtlichen Qualität pädagogischer Beziehungen widmet (Reckahner Reflexionen 2017).
Angesichts der existentiellen Bedeutung der Qualität pädagogischer Beziehungen für Entwicklung, Lernen und Sozialisation auf der einen und des Mangels an ethisch fundierten pädagogischen Konzeptionen auf der anderen Seite wurde die Notwendigkeit, diese Lücke zu füllen, deutlich (Krämer/Bagattini 2015). Im Rochow-Museum im Brandenburgischen Dorf Reckahn trafen sich seit 2011 regelmäßig Expertinnen und Experten aus Bildungspraxis, -verwaltung, -politik und -wissenschaft. Sie entwickelten in fünfjähriger Arbeit die „Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen“. Das Manifest umfasst zehn auf empirischen Beobachtungsbefunden beruhende Leitlinien, die in einer ausführlichen Broschüre begründet und erläutert werden.
Die Reckahner Reflexionen werden herausgegeben vom Deutschen Institut für Menschenrechte, vom Deutschen Jugendinstitut, vom MenschenRechtsZentrum der Universität Potsdam und von Rochow-Museum und Akademie für bildungsgeschichtliche und zeitdiagnostische Forschung e.V. an der Universität Potsdam. Der Text wurde in mehrere Sprachen übersetzt. Die Rochow-Akademie bietet Fortbildungen dazu an. Es wird darum geworben, dass die Reckahner Reflexionen unterzeichnet werden. Die unterzeichnenden Personen und Institutionen werden auf der Webseite veröffentlicht. Das Vorhaben wird durch die Robert Bosch Stiftung finanziert und die Materialien können kostenlos in Reckahn bestellt werden. Vielseitige Informationen sind zugänglich über die Webseite: http://www.paedagogische-beziehungen.eu/ . Die Initiative hat im lokalen Umfeld, bundesweit und im deutschsprachigen Ausland zahlreiche Kooperationspartner gewonnen.
In den folgenden Abschnitten werden zentrale Aussagen der Reckahner Reflexionen in Auszügen wiedergegeben:
„Was ethisch begründet ist
1. Kinder und Jugendliche werden wertschätzend angesprochen und behandelt.
2. Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte hören Kindern und Jugendlichen zu.
3. Bei Rückmeldungen zum Lernen wird das Erreichte benannt. Auf dieser Basis werden neue Lernschritte und förderliche Unterstützung besprochen.
4. Bei Rückmeldungen zum Verhalten werden bereits gelingende Verhaltensweisen benannt. Schritte zur guten Weiterentwicklung werden vereinbart. Die dauerhafte Zugehörigkeit aller zur Gemeinschaft wird gestärkt.
5. Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte achten auf Interessen, Freuden, Bedürfnisse, Nöte, Schmerzen und Kummer von Kindern und Jugendlichen. Sie berücksichtigen ihre Belange und den subjektiven Sinn ihres Verhaltens.
6. Kinder und Jugendliche werden zu Selbstachtung und Anerkennung der Anderen angeleitet.
Was ethisch unzulässig ist
7. Es ist nicht zulässig, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte Kinder und Jugendliche diskriminierend, respektlos, demütigend, übergriffig oder unhöflich behandeln.
8. Es ist nicht zulässig, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte Produkte und Leistungen von Kindern und Jugendlichen entwertend und entmutigend kommentieren.
9. Es ist nicht zulässig, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte auf das Verhalten von Kindern und Jugendlichen herabsetzend, überwältigend oder ausgrenzend reagieren.
10. Es ist nicht zulässig, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte verbale, tätliche oder mediale Verletzungen zwischen Kindern und Jugendlichen ignorieren.
Handlungsebenen der Stärkung pädagogischer Ethik
1. Menschenrechtlich orientierte Schul- oder Einrichtungsordnungen werden vereinbart, sie enthalten demokratische Verfahren zur Bearbeitung von Konflikten zwischen allen Beteiligten.
2. Personen in Leitungspositionen fördern anerkennende pädagogische Beziehungen und werden dabei von der Einrichtungs- oder Schulaufsicht unterstützt.
3. Für Kinder, Jugendliche und Eltern werden interne und externe Ansprechstellen geschaffen, an die sie sich wenden können, wenn Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte sich fehlverhalten.
4. Kollegien und Teams arbeiten an der kinderrechtlichen Qualität ihrer pädagogischen Beziehungen. Dazu werden regelmäßige Sitzungen fest im wöchentlichen Zeitplan verankert. Sie dienen der kollegialen Rückmeldung und der Selbstreflexion. Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte lassen sich bei Bedarf beraten. Alle Angehörigen der Schule oder Einrichtung sorgen dafür, dass bei professionellem Fehlverhalten interveniert wird, um die Situation zu verbessern.
5. Auf allen Ebenen im Bildungssystem werden Strategien zur Unterstützung ethisch begründeten pädagogischen Handelns entwickelt. Verwaltungen, Träger, Organisationen, Verbände, Stiftungen und Politik fördern dazu Prävention, Intervention, Forschung, Ausbildung, Fortbildung, Beratung, Beschwerdemöglichkeiten und juristische Klärungen sowie die Bereitstellung von Ressourcen.“ (Reckahner Reflexionen 2017, 4)
Indem das Manifest der Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen die Verbesserung pädagogischer Beziehungen anstrebt, dient es der Stärkung Inklusiver Pädagogik in den verschiedenen früh-, sozial- und schulpädagogischen Arbeitsfeldern. Darüber hinaus betrifft die in den Leitlinien Nr. 6. und Nr. 10. der Reckahner Reflexionen geforderte Anleitung der Kinder und Jugendlichen zu Selbstachtung und Anerkennung der Anderen und zur Intervention bei Verletzungen der Kinder untereinander eine weitere zentrale relationale Handlungsebene der Inklusiven Pädagogik: Die Aufmerksamkeit für die intragenerationalen Beziehungen der Kinder und Jugendlichen, der es ebenfalls um die Verminderung von Diskriminierungen geht. Mit den Leitlinien Nr. 3 und Nr. 8 werden didaktisch und diagnostisch relevante Relationen zwischen den beteiligten Personen und ihren Lerngegenständen angesprochen (König 2014; Prengel 2019b).
Der Name der Reckahner Reflexionen wurde abgeleitet von ihrem Entstehungsort, dem brandenburgischen Dorf Reckahn. Mit dem dortigen Rochow-Museum und dem dazu gehörenden Schulmuseum wurde der Ort als bedeutender kultureller Gedächtnisort kategorisiert (Reckahner Reflexionen 2017, 7f; Schmitt 2007). Erziehungsgeschichtliche Untersuchungen haben aufgedeckt, dass an diesem Ort im Zeitalter der Aufklärung ein gemeinsamer stände- und religionenübergreifender kinderfreundlicher philanthropischer Unterricht für Mädchen und Jungen in der nach aktuellem Forschungsstand weltweit ersten modernen Volksschule stattgefunden hat.
Im Sinne der Theorie des kulturellen Gedächtnisses (Assmann 2006) knüpft die aktuelle Initiative der Reckahner Reflexionen an diese bedeutende Tradition an. Sie setzt die historischen Entwicklungen innovativ gegenwarts- und zukunftsbezogen fort, indem sie sie mit dem Ziel der Inklusion transformiert.
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