Johannes Ludwig:Fachliche Passung im individualisierenden Deutschunterricht

Abstract: Dieser Beitrag geht der Frage nach, wie fachliche Passung in individualisiertem Deutschunterricht unter der Bedingung differenter Lernvoraussetzungen von Schüler*innen hergestellt wird. Zu diesem Zweck werden zunächst die empirischen Erkenntnisse zusammengetragen, die im Kontext von individualisiertem Fachunterricht erzielt wurden. Anschließend werden die Interpretationen von zwei Fallbeispielen aus einer inklusiven Schule und einer Förderschule mit dem Zugang der dokumentarischen Methode vorgestellt, wobei sich zeigt, dass multimodale Strukturen und die Funktionalisierung von Unterrichtsmaterial Potenziale fachliche Lernprozesse erzeugen.

Stichworte: Individualisierung, Inklusion, Fachunterricht, Deutschunterricht, Dokumentarische Methode

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
2. Individualisierender Fachunterricht
3. Methodisches Vorgehen: Dokumentarische Unterrichtsvideografie
4. Empirische Analyse: Individualisierung und fachliche Passung
5. Fazit und Ausblick
6. Literatur
7. Anhang: Erläuterung des Transkriptionssystems

1. Einleitung

2. Individualisierender Fachunterricht

Als individualisierend gilt, vor einem didaktischen Hintergrund, Unterricht dann, wenn das Unterrichtsangebot bzw. das Handeln der Lehrkraft auf die Lernvoraussetzungen und Bedürfnisse der Schüler*innen abgestimmt wird (vgl. Gräsel et al. 2019; Martens 2015). Die soziale Praxis eines als individualisierend gerahmten (Fach)Unterrichts wurde bereits an einigen Stellen in den Blick genommen. Allerdings wurden unterrichtliche Settings, die sich durch stark variierende Lernvoraussetzungen bei Schüler*innen kennzeichnen, dabei weitgehend vernachlässigt – das umfasst sowohl formal inklusiven Unterricht als auch den Unterricht an Förderschulen. Da in der eigenen Analyse die fachliche Praxis von individualisierendem Unterricht fokussiert wird, sollen hier diejenigen Forschungsarbeiten angeführt werden, die das Verhältnis von Fachlichkeit und Individualisierung empirisch beleuchten.
Die erzielten Erkenntnisse zeichnen insgesamt ein ambivalentes Bild vom Status des Unterrichtsgegenstands respektive der Fachlichkeit im Rahmen von Individualisierung. Beispielsweise untersuchte Bräu (2007; 2013) das Verhältnis von Fachlichkeit und Individualisierung, indem sie Lernberatungsgespräche im individualisierenden Geografieunterricht analysiert. Sie kann rekonstruieren, dass Potenziale einer fachlichen Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen einer frei-individuellen Auseinandersetzung untergeordnet werden und resümiert eine Trivialisierung der fachlichen Inhalte für die beobachteten Unterrichtsettings (vgl. Bräu 2013; 2007). Direkt anschlussfähig daran sind die Beobachtungen von Breidenstein (2018) in jahrgangsübergreifenden Klassen einer Alternativschule. Er kann hier ebenfalls rekonstruieren, dass eine Thematisierung fachlicher Inhalte im individualisierenden Unterricht auszubleiben scheint. Im Gegensatz dazu stellt Martens (2015) für einen individualisierenden Mathematikunterricht fest, dass selbstständige, fachbezogene Auseinandersetzungen bei Schüler*innen stattfinden und auftretende fachliche Probleme gemeinsam mit der Lehrkraft bearbeitet werden. Aus den Aushandlungsprozessen von Schüler*innen und Lehrkraft rekonstruiert Martens eine ko-konstruktive Passung zwischen den Leistungsorientierungen der Schüler*innen und der Orientierung der Lehrkraft an Leistungshierarchien (ebd.). Diese Passung auf der Ebene der Handlungsorientierungen dokumentiert sich auch in Situationen des Reflektierens in individualisierendem Unterricht. Die Passung äußert sich in der Art und Weise, mit der Schüler*innen den Erwartungen der Lehrkraft, respektive dem unterrichtlichen Rahmen, entsprechen (vgl. Martens 2018). Diese Anpassungsleistung der Schüler*innen an die unterrichtliche bzw. schulische Ordnung findet sich auch bei Breidenstein und Rademacher wieder, die in diesem Zusammenhang konstatieren, dass eine „individualisierende Hinwendung“ an die Schüler*innen dazu führen kann, dass diese an die schulischen Normen angepasst werden und den individuellen Bedürfnissen der Schüler*innen nicht begegnet wird (Breidenstein/ Rademacher 2017, S. 275). Die vorgestellten Forschungsarbeiten legen folglich nahe, dass ein individualisierend gestalteter Fachunterricht in Regelschulklassen nicht zwangsläufig mit der Ermöglichung individueller fachlicher Auseinandersetzungen einhergeht, sondern diesen teilweise sogar entgegenzuwirken scheint, indem fachliche Inhalte untergeordnet werden. Da diese Studien vor allem Unterricht in  Regelschulklassen analysieren, ergibt sich hieraus die Notwendigkeit, Prozesse und Praktiken der fachlichen Passung zu untersuchen, die sich in Unterrichtskonstellationen ereignen, deren Praxis durch den Umgang mit stark variierenden Lernständen gekennzeichnet ist – so z.B. inklusiver Unterricht oder Unterricht an der Förderschule.  Vor dem Hintergrund dieses Desiderates wurden für die eigene Analyse Sequenzen aus einer Förderschule und einer inklusiven Schule gewählt. Das vergleichende Vorgehen dieser Analyse entspricht dabei den methodologischen Grundlagen der dokumentarischen Methode, die im Folgenden kurz vorgestellt werden soll.

3. Methodisches Vorgehen: Dokumentarische Unterrichtsvideografie

Zur Analyse des Verhältnisses von Individualisierung, Passung und Fachlichkeit in den Fallbeispielen wird die Methode der dokumentarischen Videointerpretation angewandt (vgl. Bohnsack 2014; Przyborski 2004; Asbrand/ Martens 2018).
Die theoretischen Grundlagen sowie die Interpretationsschritte der dokumentarischen Methode sollen an dieser Stelle kurz dargestellt werden, wobei deren Adaption für die Unterrichtsforschung von Asbrand und Martens besonders berücksichtigt wird (vgl. Asbrand/ Martens 2018; Martens/ Asbrand 2017; Martens et al. 2015).
Begründet von Ralf Bohnsack, baut die dokumentarische Methode auf einem praxeologisch-wissenssoziologischen Verständnis sozialer Praxis auf. Bei der Rekonstruktionsozialer Praxis bzw. sozialen Interaktionen werden zwei Wissensebenen differenziert: das kommunikative Wissen und das konjunktive Wissen (vgl. Bohnsack 2014; 2017; Mannheim 1980). Das kommunikative Wissen umfasst dabei die Wissensbestände, die sich in der gesprochenen Sprache und den Tätigkeiten der Beforschten zeigen und ihnen gleichzeitig reflexiv zur Verfügung stehen, wie es im Kontext von Unterricht beispielsweise bei deklarativem Fachwissen der Fall ist. Konjunktives Wissen umfasst hingegen handlungsleitende Orientierungen, auf die die Beforschten reflexiv nicht zugreifen können, und dokumentiert sich in der Art und Weise, wie soziale Praxis organisiert sind. Im Unterricht zählen z.B. prozedurales Wissen und Können – wie routinierten Schreibhandlungen – zu den konjunktiven Wissensbeständen (vgl. Asbrand/ Hackbarth 2018; Hackbarth et al. 2021). Soziale Interaktionen können sowohl in einem inkludierend Modus als auch einem exkludierenden Modus organisiert sein, wobei die Beforschten bei einer inkludierenden Organisation der Interaktion eine Orientierung teilen, während sie bei einer exkludierenden Interaktionsorganisation unterschiedliche, gegenläufige Orientierungen aufweisen (vgl. Przyborski 2004). Schulischer Unterricht stellt dabei eine spezifische Form organisationaler Interaktionen dar: Lehrkräfte und Schüler*innen teilen aufgrund der asymmetrischen organisationalen Rollenkonstellation in der Regel nicht dieselbe Orientierung, was in einer exkludierenden Organisation der Interaktionen resultiert. Allerdings sind die Orientierungen von Lehrer*innen und Schüler*innen aufeinander bezogen, weshalb Asbrand und Martens von einem komplementären Modus der Organisation der Interaktionen sprechen (vgl. Asbrand/ Martens 2018, S. 134). Diese Erkenntnis beeinflusst auch die konkreten methodischen Schritte der Analyse von Unterrichtsvideografien, auf die nun kurz eingegangen wird.
Die formulierende Interpretation ist analytisch der erste Schritt und hat das Ziel, die zu interpretierende Unterrichtssequenz in Bezug auf die kommunikativen Wissensbestände verbal und non-verbal zu strukturieren, indem Ober- und Unterthemen bzw. Ober- und Unteraktionen herausgearbeitet werden (vgl. Martens et al. S. 2015, 187ff.; Asbrand/ Martens 2018, S. 193ff.). Im Zuge der reflektierenden Interpretation wird der Versuch unternommen, die konjunktiven Wissensbestände der Beforschten zu rekonstruieren, indem untersucht wird, wie sich die Interaktion organisiert. Dabei können sowohl Interaktionen zwischen Lehrkräften und Schüler*innen als auch Interaktionen zwischen Schüler*innen untereinander, beispielsweise in Partner- oder Gruppenarbeiten, in den Blick genommen werden. Der typische Dreischritt der (inkludierenden) Interaktion besteht aus Proposition, Elaboration und Konklusion (vgl. Bohnsack 2014; Przyborski 2004). Die Proposition bezeichnet den Start der Interaktion, gleichzeitig wird in der Proposition die Orientierung der Beforschten sichtbar. Komplementäre schulische Interaktionen werden sowohl von den Lehrkräften als auch den Schüler*innen proponiert, diese Propositionen stehen jedoch in einem Abhängigkeitsverhältnis. In der Elaboration wird die Orientierung diskursiv ausgebaut, wobei diese ebenfalls in einem komplementären Verhältnis stehen können. Lehrkräfte und Schüler*innen elaborieren also jeweils ihre eigenen Orientierungen. Schließlich wird die Interaktion durch die Konklusion abgeschlossen. Während eine Konklusion grundsätzlich dann eintreten kann, wenn eine Orientierung abschließend dargelegt wird oder eine Themenverschiebung stattfindet (vgl. Przyborski 2004), kennzeichnen sich Konklusionen im schulischen Kontext dadurch, dass sie trotz unterschiedlicher Orientierungen der Beteiligten durch die „Akzeptanz institutionell gerahmter kommunikativer Normen und Regeln“ einvernehmlich abgeschlossen werden (Asbrand/ Martens 2018, S. 344). Da ein fallvergleichendes Vorgehen im Rahmen der dokumentarischen Methode ausschlaggebend für die Erkenntnisgenerierung ist (vgl. Asbrand/ Martens 2018), wird im nachfolgenden Kapitel die Interpretation von zwei Fallbeispiele vorgestellt.

4. Empirische Analyse: Individualisierung und fachliche Passung

Die für diesen Beitrag gewählten Fälle stammen aus einer inklusiven Grundschule (3. Jahrgangsstufe) und einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Hören (Hauptstufe). An beiden Schulen wurden jeweils mehrere Stunden einer Reihe im Deutschunterricht erhoben. Gefilmt wurde mit bis zu drei statischen Kameras und ein bis zwei Handkameras. Die Lerneinheit der Grundschulklasse hat das Ziel, die Zeitformen deutscher Verben zu behandeln, während die Einheit in der Förderschulklasse zum Ziel hat, angeleitete Textarbeit zu erproben. Beide Fälle bilden jeweils den Beginn der gefilmten Unterrichtsstunde ab. Wenngleich sich die beiden Sequenzen in Bezug auf ihren programmatischen Unterrichtsgegenstand unterscheiden, lässt sich dennoch die Art und Weise vergleichen, wie in beiden Fällen fachliche Passung hergestellt wird. Zunächst werden die Unterrichtssituationen der Fälle A und B kurz in Interaktionsbeschreibungen vorgestellt. Die Rekonstruktionen umfassen die gebündelten Erkenntnisse der formulierenden und der reflektierenden Interpretation und beziehen sich jeweils auf die angeführten Transkriptausschnitte.

4.1 Fall A: „Ein anderes Wort für Späße“ (05:38-07:00)

Die Klasse an der Förderschule mit dem Schwerpunkt Hören umfasst insgesamt acht Schüler*innen im Alter von 12 bis 14 Jahren. Alle Schüler*innen verwenden Hörgeräte, alle beherrschen die Lautsprache und gebärden nur vereinzelt. Unterrichtet wird die Klasse von Frau Winzer und unterstützt von der Inklusionsassistentin Lola. Die Lehrerin trägt während der gesamten Unterrichtsstunde ein Mikrofon, das mit den Hörgeräten aller Schüler*innen verbunden ist, zudem gebärdet sie kontinuierlich, während sie spricht. Die videografierte Unterrichtseinheit ist Teil einer schulbuchzentrierten Reihe zur angeleiteten Textarbeit. In den Unterrichtsstunden werden den Schüler*innen vornehmlich Aufgaben gestellt, die sie dazu auffordern in Kleingruppen unbekannte Wörter in Texten nachzuschlagen. Die Einführung in diese Reihe fand in der vorangegangenen Unterrichtseinheit statt.
Interaktionsbeschreibung A
Frau Winzer steht zur Klasse gerichtet am Smartboard, die Schüler*innen sitzen an ihren Tischen, die U-förmig um die Tafel angeordnet sind, während die Inklusionsassistentin Lola sich in der linken Ecke des Raums hinter den Schüler*innen positioniert hat. Die Tafel ist zu Beginn der Stunde noch geschlossen, auf der rechten Seite stehen verschiedene Arbeitsaufträge untereinander. Über die gesamte Sequenz hinweg verharrt die Lehrerin an ihrer Position und deutet immer wieder auf die Tafel. Nachdem die Schüler*innen ihre Schulbücher aus ihren Taschen und Fächern herausgesucht haben, sitzen sie nun an ihren Tischen und die Lehrerin fragt sie, mit welchem Thema sie beim letzten Mal begonnen hätten. Die Schüler*innen machen einige Vorschläge, bis eine Schülerin die Überschrift „Schelme, Clowns und schräge Vögel“ aus ihrem Schulbuch vorliest.
Transkriptausschnitt A1 (05:38-06:13)

Frau Winzer: Genau; (5) genau; Schelme Clowns und schräge Vögel;  was waren denn nochmal jetzt hab ichs auch schon gebärdet, Schelme? #05:53#

Bernd: Ein anderes Wort für (.) Späße; #05:57#

Frau Winzer: Genau für Menschen die Späße machen; u:nd was waren  nochmal die schrägen Vögel? #06:03#

Liana: Menschen die äh komische Sachen gemacht haben; #06:10#

Frau Winzer: Super genau richtig; (...) und heute, (.) werden  wir weiter über Till Eulenspiegel reden #06:13#

Rekonstruktion A1
Die Lehrerin bestätigt den Beitrag der Schülerin, indem sie die von ihr vorgelesene Überschrift wiederholt. Es zeigt sich, dass das Schulbuch für die Themenfindung relevant ist.  Sowohl die Bedeutung des Begriffs „Schelme“ als auch der Begriff „schräge Vögel“ werden als potenziell bekannt bzw. bereits thematisiert vorausgesetzt. Mit dem Verweis der Lehrerin, dass sie „Schelme“ nun bereits gebärdet habe, zeigt sich ein bedeutsamer Zusammenhang zwischen der Gebärde und dem entsprechenden Lautwort – beides wird hier wie eine neue Vokabel gerahmt, die gerade eingeführt wird. In der Kombination von Verbalität und Visualität entsteht eine binäre Kommunikationsstruktur, die die behandelten fachlichen Inhalte in ihrer Anschlussfähigkeit für die Schüler*innen erweitert, indem ihren unterschiedlichen auditiven Voraussetzungen begegnet wird. Bernd wird mit einer Deutungsgeste von Frau Winzer aufgerufen. Er versucht ein Synonym zu „Schelme“ zu bilden und sagt „Späße“. Die Lehrerin bestätigt seinen Beitrag zwar, bringt „Späße“ aber gleichzeitig in einen syntaktischen Zusammenhang, der als Gefüge eine Definition von „Schelme“ darstellt. Dabei stellt sie eine Verbindung zwischen ihrer Definition und Bernds Beitrag her, indem sie dieselben Wörter verwendet wie er. Bernds Definition von „Schelme“ wird dadurch indirekt falsifiziert. Hier dokumentiert sich ein passförmiger Modus der Rückmeldung, in dem die fachliche Komponente des Schülerbeitrags legitimierend modifiziert wird, ohne dass dieser explizit als falsch gerahmt wird. Liana wird ebenfalls mit einer Deutungsgeste von Frau Winzer aufgerufen. Sie gibt eine Definition, die von der Lehrerin ebenfalls bestätigt wird. Liana adaptiert hierbei die syntaktischen Merkmale von Frau Winzers Definition von „Schelmen“ und integriert sie in ihren Beitrag: in beiden Fällen enthält die Definition einen Relativsatz, der sich auf Menschen bezieht und in dem haben das Prädikat bildet. Mit ihrem kommunikativen Übergang zur aktuellen Stunde wird die Themensuche von der Lehrerin abgeschlossen.

Fall A: Fotogramm 1 (06:37)
Transkriptausschnitt A2 (06:13-07:00)

Frau Winzer: ich hatte euch ja am Freitag gebärdet dass es Till  Eulenspiegel heißt ich hab nochmal im Internet nachgeschaut es ist falsch. der  Gebärdenname ist Till Eulenspiegel; warum, ich zeig euch mal ein Foto (2) so  warum ist wohl der Gebärdenname Till Eulenspiegel, Gianina? #06:52# 

Gianina: Weil die so Kappen haben die so hängen; #06:56#

Frau Winzer: Genau der hat so ne lustige Kappe wo sowas  komisches runterhängt. #07:00#

4.2 Fall B „Wir haben Endbuchstaben markiert“ (05:02-07:32)

In der inklusiven Grundschulklasse befinden sich insgesamt 19 Schüler*innen. In der vorgestellten Sequenz sind zwei Schüler*innen mit einem zugeschriebenen sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) involviert: Sabrina mit dem SPF Lernen und Marek mit dem SPF Geistige Entwicklung. Die Klasse wird in dieser Stunde nur von der Grundschullehrerin unterrichtet. Grundsätzlich sind jedoch noch eine Förderlehrerin und eine Inklusionsassistentin in der Klasse anwesend.

Fall B: Fotogramm 1 (05:11)
Interaktionsbeschreibung B
Nachdem Frau Roth ohne zu sprechen die Schilder präsentierend vor die Gruppe gehalten hat, öffnet sie die Tafel und befestigt die Schilder daran. Da dem Tafelbild in diesem Fallbeispiel eine signifikante Bedeutung zukommt, soll es nachfolgend möglichst genau beschrieben werden. Über der obersten Zeile der mittleren Tafel steht in Druckbuchstaben mit weißer Kreide geschrieben, „Grundform(=Infinitiv) spielen“. Über der zweiten Zeile steht, ebenfalls in Druckbuchstaben, links „Gegenwart=Präsens“ in roter Kreide geschrieben und rechts „1. Vergangenheit = Präteritum“ in gelber Kreide geschrieben. Unter diesen beiden Überschriften steht das Verb „spielen“ jeweils im Präsens und im Präteritum konjugiert. Die entsprechenden Personalpronomen stehen immer links vor den konjugierten Formen. Auf der rechten Tafelseite hängt ein Schild auf dem steht: „Wir haben herausgefunden, dass…“. Darunter sind stichpunktartig folgende Aussagen aufgelistet: „beim Präteritum immer ein t hinkommt“, „bei du und ihr und er/sie/es ein te“ und „der Wortstamm sich nicht verändert“.  Als Frau Roth ein Schild, auf dem das Wort „Murmelphase“ steht, an der Tafel anbringt, beginnen die Schüler*innen damit sich flüsternd miteinander zu unterhalten. Währenddessen klappt die Lehrerin die Tafel auf. Nach einigen Sekunden heben mehrere Schüler*innen die Hände. Ein Schüler wird von der Lehrerin dazu aufgefordert jemanden aufzurufen, er ruft Susanna auf:
Transkriptausschnitt B1 (06:18-07:06)

Susanna: Wir haben die Endbuchstaben markiert, #06:30# 

Frau Roth: Mhm, #06:32# 

Susanna: Sabrina, #06:33# 

Sabrina: Wir haben den ähm Wortstamm markert, und wir haben  herausgefunden dass der Wortstamm immer bleibt ähm gleich bleibt; (.) ich nehme  Gerrit, #06:42# 

Gerrit: Wir haben auch herausgefunden dass beim Präteritum immer  ein t hinkommt; und daher wissen wir halt dass es ein Präteritum ist beim (.)  und bei (.) bei der Gegenwart da ähm gibts kein t, da gibts nur am Ende ein t  aber beim Präteritum gibts mitten im Wort n t, #07:01#

Frau Roth: °Mhm möchte sonst noch jemand was sagen° #07:05# 

Gerrit: Also am Ende #07:06#

5. Fazit und Ausblick

Zu Beginn wurde für den vorliegenden Beitrag die Frage gestellt, wie unter den Bedingungen differenter Lernvoraussetzungen in unterrichtlichen Situationen fachliche Passung hergestellt wird. Das im Forschungsstand beschriebene ambivalente Verhältnis von Fachlichkeit und individualisierenden Unterrichtselementen dokumentiert sich auch zu Teilen in den beiden hier vorgestellten empirischen Beispielen. Allerdings wird eine fachliche Auseinandersetzung nicht zugunsten von Individualisierung trivialisiert (vgl. Bräu 2013; 2007; Breidenstein 2018). Vielmehr werden durch eine multimodale Struktur und die Funktionalisierung von Tafelbildern Potenziale zur fachlichen Auseinandersetzung sowie zur individualisierten Beteiligung für Schüler*innen sichtbar, die auf unterschiedlichen Ebenen genutzt werden. Der hohe Stellenwert von individualisierenden Unterrichtselementen für einen inklusionsorientierten Fachunterricht zeigt sich also auch in der unterrichtlichen Handlungspraxis in Schülergruppen mit stark variierenden Lernvoraussetzungen.  Die fachliche Ambivalenz zeigt sich jedoch in den Rückmeldungen der Lehrkräfte, die als bestätigende fachliche Modifizierungen der Schülerbeiträge beschrieben werden können. Diese Rückmeldungen der Lehrkräfte können als Übersetzungsversuche der Schülerbeiträge in eine dem Unterrichtsgegenstand – respektive der schulischen Norm – zuträgliche Form angesehen werden (vgl. Breidenstein/ Rademacher 2017). Um diese Erkenntnisse zu schärfen, müssen noch weitere Fälle kontrastierend herangezogen werden. Insbesondere offene Unterrichtsformate in Schülergruppen mit heterogenen Lernvoraussetzungen und in diesem Zusammenhang auch schülerpartizipative Sozialformen wie Partner- oder Gruppenarbeiten könnten weitere Aussagen über die Ko-Konstruktion von fachlicher Passung erlauben.

6. Literatur

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7. Anhang: Erläuterung des Transkriptionssystems (vgl. Przyborski 2004)