Viviane Blatter, Susanne Schriber, Carlo Wolfisberg, Mariama Kaba: Die Rolle der Eltern bei der schulischen Inklusion – Erwachsene Kinder mit motorischen Beeinträchtigungen berichten retrospektiv

Abstract: Die inklusive Beschulung von Lernenden mit körperlich-motorischen Beeinträchtigungen ist nach wie vor eine Herausforderung im Zusammenspiel von schulisch-strukturellen, familiären und den individuellen Voraussetzungen der Lernenden. Schlüsselfaktoren für das Gelingen sind die Grundhaltungen des Systems Schule zum Umgang mit Heterogenität sowie der Wunsch der Eltern, inklusive Bildung ihrer Kinder zu ermöglichen. Entlang der qualitativen Studie «Zwischen Anerkennung und Missachtung» (Forschungsprojekt des Schweizerischen Nationalfonds) wird beleuchtet, welche Rolle die Eltern bei der Initiierung und Durchführung von Integration/Inklusion bei Lernenden mit motorischen Beeinträchtigungen einnehmen. Menschen mit motorischen Beeinträchtigungen, die in spezialisierten Institutionen sozialisiert wurden, berichten retrospektiv dazu. Die aus 42 Interviews systematisch gewonnenen qualitativen Aussagen und Analysen werden abgestützt mit empirischen Daten der Fachliteratur aus dem Bereich körperlich-motorische Entwicklung. In diesem Beitrag erfolgt eine Fokussierung auf 26 Interviews aus der Deutschschweiz. Die Studie ist mit drei Alterskohorten historisch konzipiert (Geburtsjahre ca.1950, 1970 und 1990). Über die gesamte Zeitepoche hinweg wird sichtbar, dass Eltern eine Schlüsselrolle einnehmen, wenn es darum geht, Integrationen/Inklusionen zu initiieren und aufrechtzuhalten. Oft mussten sie grossen Widerstand überwinden, der von der Regel- wie auch von der Förderschule und den Behörden kam. Viele der interviewten Personen äussern sich positiv zur schulischen Integration/Inklusion und wünschen sich, dass eine solche auch dann ein Recht ist, wenn Eltern nicht über die notwendigen Ressourcen verfügen, für die Integration/Inklusion einzustehen.

Stichworte: Alterskohorten; Geschichte der Körperbehindertenpädagogik; Eltern; Menschen mit motorischen Beeinträchtigungen; Qualitative Interviews; Schulische Integration/Inklusion

Inhaltsverzeichnis

Einleitung
Eckdaten Studie «Zwischen Anerkennung und Missachtung»
Ergebnisse: Rolle der Eltern bei der schulischen Integration/Inklusion
Fazit: Eltern sei Dank!
Literatur

1. Einleitung

Zur Rolle der Eltern bei der Initiierung und Realisierung der Integration/Inklusion von Kindern im Förderschwerpunkt körperlich-motorische Entwicklung gibt es eine recht breite Datenlage aus verschiedenen Studien. Aus diesen geht hervor, wie komplex die Integration/Inklusion von Lernenden mit körperlich-motorischen Beeinträchtigungen sind. Nebst schulisch-strukturellen Herausforderungen gilt es, die notwendigen Therapien parallel zum schulischen Alltag zu organisieren. Bis in die Gegenwart hinein stossen Lernende und deren Familien zudem immer noch auf negative Haltungen und Einstellungen gegenüber der Inklusion. Die Einflussgrösse schulischer Integration/Inklusion auf Seiten der Schüler*innen und deren Familien ist in einer breit angelegten qualitativen und quantitativen deutschen Studie von Lelgemann et al. untersucht worden (Lelgemann et al., 2012a). Zudem analysierte Walter-Klose in einer Metastudie aus dem Jahr 2012 nationale und internationale Untersuchungen zur Integration/Inklusion von Lernenden mit motorischen Beeinträchtigungen. Auch hier werden Studien zur Bedeutung der Familie mit eingeschlossen (Walter-Klose, 2012). In der qualitativen Forschung von Uhrlau berichten Menschen mit motorischen Beeinträchtigungen retrospektiv zu ihren Erfahrungen in der schulischen Integration/Inklusion und thematisieren dabei auch die Bedeutung ihrer Eltern im Inklusionsprozess. Dabei werden die Eltern mehrheitlich, nämlich in neun der zwölf Einzelinterviews, als unterstützendes Sozialsystem dargestellt (Uhrlau, 2006, S. 234f.). Für die Schweiz fehlen jedoch solche Untersuchungen. Mit der vorliegenden Studie wird diesbezüglich eine Lücke geschlossen.
Im qualitativen, historisch angelegten Forschungsprojekt wurden narrative Interviews mit Menschen mit motorischen Beeinträchtigungen, die in spezialisierten Institutionen sozialisiert wurden, durchgeführt. Die Betroffenen, welche auf ihre Sozialisationszeit zurückblickten, wählten demnach aus, zu welchen Themen und Inhalten sie berichten wollten, welchen Erinnerungen sie Bedeutung gaben. Eine Analyse der Erzählsegmente macht deutlich, dass die Thematik Integration/Inklusion und die Rolle der Eltern bei der Ermöglichung von Inklusion einen bedeutsamen Raum in den Erzählungen einnehmen.

2. Eckdaten Studie «Zwischen Anerkennung und Missachtung»

2.1 Ausgangslage Forschungsprojekt

Die Studie mit einer Laufzeit von 2018 bis 2022 erfolgt im Rahmen des Nationalen Forschungsprogramms «Fürsorge und Zwang» des Schweizerischen Nationalfonds und wird unter dem Titel «Zwischen Anerkennung und Missachtung – Rekonstruktion von Zwang, Fremdbestimmung und Partizipation im Kontext der Institutionen für Kinder und Jugendliche mit motorischen Beeinträchtigungen» geführt[1]. Das Projekt ist partizipativ und zweisprachig konzipiert; es untersucht Institutionen der Körperbehindertenpädagogik aus der Deutsch- und Westschweiz (vgl. Schriber, Wolfisberg, Kaba & Blatter, 2020). Erforscht werden retrospektiv die Sozialisationserfahrungen von Menschen mit motorischen Beeinträchtigungen, die in der Zeit zwischen 1950 und 2010 in entsprechenden Institutionen sozialisiert wurden. Es wurden drei Kohorten gebildet (Geburtsjahre 1950, 1970, 1990 +/- 5 Jahre), mit dem Ziel zu untersuchen, ob und wie sich Veränderungen in den Institutionen vor dem Hintergrund zeitgeschichtlicher Entwicklungen ergeben.
Das Ziel der Studie ist, die Spannungsfelder zwischen Fürsorge und Zwang, Fremd- und Selbstbestimmung sowie Anerkennung und Missachtung in Institutionen für Kinder und Jugendliche mit motorischen Beeinträchtigungen aufzuzeigen. Die subjektiven Erfahrungen werden mittels einer historischen Diskursanalyse kontextualisiert. Als theoretischer Referenzrahmen dient der sozialethische Entwurf der «Anerkennung» von Honneth (Honneth, 2016; 2018) und die sonderpädagogische Konzeption zu den Themen Anerkennung/Missachtung von Dederich & Jantzen sowie Ferdani (Dederich & Jantzen, 2009; Ferdani, 2011). Das Modell dient dazu, in der vorliegenden Studie „Anerkennung und Missachtung“, „Fürsorge und Zwang“, „Entwicklungsförderung und -hemmung“ als subjektives Erleben im Kontext der Körperbehindertenpädagogik zu verorten und zu deuten. Honneth unterscheidet drei Formen der Anerkennung, nämlich Liebe, Recht und Solidarität. Sie lassen sich vereinfacht wie folgt mit Schlüsselbegriffen umschreiben (Horster, 2009; Schumann, 2007):

Liebe: Primärbeziehungen, Liebe, Freundschaft, emotional Zuwendung
Recht: Rechtsverhältnisse, Normen, Rechte
Solidarität: Wertgemeinschaft, soziale Wertschätzung

Auf dem Gegenpol liegen drei Formen der Missachtung vor:

Liebe: Misshandlung, Folter und Vergewaltigung
Recht: Ausschliessung, Exklusion, Entrechtung
Solidarität: Beleidigung, Entwürdigung

Die Narrationen zeigen selten Reinformen von Anerkennung oder Missachtung, sondern präsentieren ein Kontinuum zwischen diesen beiden Polen. Nicht selten werden sie gar als Ambivalenz oder Ambiguität dargestellt. Aus diesem Grunde sprechen wir von „Spannungsfeldern“.

2.2 Methodisches Vorgehen: Narrative Interviews

Es wurden 42 narrative Interviews durchgeführt (vgl. Küsters, 2009), 16 in der West- und 26 in der Deutschschweiz. Dieser Artikel bezieht sich auf Erfahrungen von Betroffenen aus letzterer Gruppe, diskutiert damit also die Ergebnisse der 26 deutschsprachigen Interviews.
Das Sample der Interviewpartner*innen wurde unter der Maxime der „informierten Einwilligung“ (informed consent) gewonnen (von Unger, 2014, S. 25f.). Eine Einladung zur Studienteilnahme wurde über diverse Kanäle, unter anderem Social Media Inserate und Newsletter von bekannten Organisationen der Selbsthilfe, breit gestreut. Die Einladung richtete sich an Menschen, die ihre Kindheit oder Jugendjahre in einer Schule/Institution für Kinder mit motorischen Beeinträchtigungen verbracht haben, zwischen 1945 und 1995 geboren sind und seit ihrer Kindheit das Etikett „Körperbehinderung“ tragen. Interessierte konnten sich über ein Formular anmelden, wobei sie auch bereits einige soziodemographische Informationen hinterlegten. Aus den ca. 50 eingegangenen Anmeldungen in der Deutschschweiz wurden schliesslich 26 Teilnehmende kriteriengeleitet ausgewählt, so dass sich ein Sample ergab, welches bezüglich Geschlecht, Alter, besuchte Institutionen und Behinderungsform ausgewogen ist (siehe dazu Tabelle 1 und 2).

Kohorte	Geschlecht		Behinderungsform
	männlich	weiblich	Zerebralparese	Poliomyelitis	Arthrogryposis Multiplex Congenita	Muskeldystrophie	Erworbene Tetraplegie	Erworbene Querschnittlähmung	Schädel-Hirn Trauma	Spina Bifida
Kohorte 1 (n=9)	5	4	4	4	-	-	-	-	1	-
Kohorte 2 (n=9)	4	5	5	-	1	1	1	1	-	-
Kohorte 3 (n=8)	5	3	5	-	1	1	-	-	-	1
Gesamt (N=26)	14	12	14	4	2	2	1	1	1	1

Tab. 1: Sample Deutschschweiz: Kohorten, Geschlecht und Behinderungsformen (N=26)

Bildungsbiografien	prozentual	absolut (N=26)
Schulung in spezialisierter Institution	100%	26
Schulzeit in Sonderschule(n) < 9 Jahre	27%	7
Schulzeit in Sonderschule(n) 9-12 Jahre	62%	16
Schulzeit in Sonderschule(n) > 12 Jahre	12%	3
Inklusions-/Integrationserfahrung während der Schulzeit	35%	9
Internatserfahrung während der Schulzeit	54%	14
Berufsausbildung in spezialisierter Institution	69%	18
Wohnen in spezialisierter Institution (zur Zeit des Interviews)	4%	1

Tab. 2: Bildungsbiografien und Inklusions-/Integrationserfahrung im Deutschschweizer Sample (N=26)

Die Interviewmethode wurde primär unter forschungsethischer Perspektive gewählt (von Unger, Narimani & M’Bayo, 2014), um den interviewten Personen die Steuerung ihrer Erzählungen zu überlassen und damit auch eine in diesem Forschungsdesign mögliche Gefahr der Retraumatisierung zu vermeiden (Huonker, 2015). Aus forschungsethischen und methodischen Gründen wurde die Erzählaufforderung sehr allgemein formuliert. „Wir interessieren uns für die Erfahrungen von Personen, die in Schulen oder Institutionen für körperbehinderte Kinder und Jugendliche waren. Ich interessiere mich für Ihre Geschichte. Bitte erzählen Sie, ich höre zu, mache mir einige Notizen und werde Sie nicht unterbrechen.“ Auf die Initialerzählung der Interviewpartner*innen folgten dann Nachfragen (Küsters, 2009, S. 44ff.)
Die Grundlage des Kodiersystems für die Interviewauswertung bildet die Besonderheit von Institutionen für Kinder und Jugendliche mit motorischen Beeinträchtigungen ab, bei denen alle Massnahmen der «Rehabilitation» – medizinisch-therapeutische sowie psychosoziale Interventionen – in der Regel unter einem Dach erfolgen (Bergeest & Boenisch, 2019). Damit sind die Institutionen der Körperbehindertenpädagogik ein im Vergleich zu Familien geschlossener Raum, in welchem die Kontakte zur Aussenwelt gerade in der Kohorte mit Geburtsjahr um 1950 stark eingeschränkt waren.
Auf der Grundlage dieser in der Literatur genannten medizinisch-therapeutischen sowie psychosozialen Interventionen leiteten wir Lebensbereiche ab, die aus der Perspektive Betroffener im Alltag von Bedeutung sind. Diese Lebensbereiche ergeben neun Haupt-Kategorien für die Kodierung des transkribierten Interviewmaterials. Die Kodierung erfolgte mittels MAXQDA (vgl. Rädiker & Kuckartz, 2019).

	Lebensbereiche	Umschreibung Lebensbereiche und Kategorien zur Codierung der Narrationen
1	Medizin	Aus den Bereichen Chirurgie, Orthopädie, Neurologie, medizinische Behandlungen usw.
2	Therapie	a Physiotherapie
		b Ergotherapie (verschiedene Richtungen)
		c Logopädie (verschiedene Richtungen)
		d Andere Therapien (Hippotherapie, Schwimmen und andere Therapien)
3	Pflege	Grundpflege, Behandlungspflege
4	Bildung	a Schule (integrative/inklusive und separative Settings, spezifische Bildungsangebote)
4	Bildung	b Ausbildung (Berufsfindung, Berufsberatung, Erstausbildung)
5	Erziehung	a Primärfamilie (Primärfamilie, Pflegefamilie)
5	Erziehung	b Betreuung (Personen mit einem institutionellen Erziehungsauftrag ausserhalb der Schule/Ausbildung)
6	Bezugspersonen	Informelle Beziehungen zu Erwachsenen und Kindern/Jugendlichen
7	Freizeit	Hobbies, Ferien im familiären wie im institutionellen Kontext
8	Psychologie	Psychologische Beratung, Psychotherapie, Psychiatrie, Schulpsychologie
9	Religion	Religionsunterricht, Konfession, religiöse Feste, konfessionelle Aktivitäten für junge Menschen, Spiritualität

Tab. 3: Lebensbereiche, Umschreibung Lebensbereiche und Kategorien zur Codierung, Narrationen

Zur vertieften Interpretation wurden zudem im Kodierprozess Metainformationen zu den interviewten Personen, wie etwa Lebensalter und Institution in der MAXQDA Datenbank hinterlegt. Bei der Zusammenstellung des Samples wurden minimale soziodemographische Daten erhoben. Aus pragmatischen Gründen, um auf Übersetzungen zu verzichten, werden in diesem Beitrag ausschliesslich Segmente aus der Deutschschweiz referiert.

2.3 Retrieval Narrationssegmente

Für diesen Beitrag, der der Frage nachgeht, welche Rolle die Eltern bei der schulischen Integration/Inklusion übernehmen, wurde beim Extrahieren der Textsegmente nach Kuckartz vorgegangen. Zuerst wurden aus der Interviewdatenbank im Sinne eines einfachen Retrievals von Segmenten mehrere Kategorien von Erzählungen, die mit «öffentlicher Kindergarten», «öffentliche Primarschule» oder «öffentliche Sekundarschule I» kodiert sind, extrahiert (Kuckartz, 2010, S. 112f.). Ausserdem wurden die Lebensbereiche Schule (4a) und Primärfamilie (5a) explorativ nach den Schlagwörtern «Regelschule» und «normale Schule» durchsucht (ebenda, S. 123f.), um auch Integrations- bzw. Inklusionsversuche sichtbar zu machen, die aus unterschiedlichen Gründen abgebrochen wurden. Die so extrahierten Segmente wurden kombiniert, nach Interviews und Kohorte geordnet und kontextualisiert (z. B. Lebensalter, Lebens- und Familiensituation, Behinderungsform), um das einzelne Erzählsegment biographisch verorten zu können.
Die mit diesem Vorgehen gewonnenen Passagen wurden gesichtet. Es konnten vier Themencluster zu wiederkehrenden interviewübergreifenden Aspekten extrahiert werden:

Strukturelle Voraussetzungen: Erschwernisse und Kompensationsleistungen
Ressourcen der Eltern und Eltern als Ressource im Inklusionsprozess
Förderschule als hemmende und fördernde Ressource
Wunsch nach Inklusion und sozialem Lernen

Es werden nachfolgend die Narrationssegmente entlang der vier Themenschwerpunkte referiert und im Theoriediskurs referenziert. Immer geht es um Themencluster, die aus Sicht der Betroffenen das Schnittfeld «Integration/Inklusion – Eltern – Schüler*innen» thematisieren. Anzumerken ist vorgängig, dass in der Deutschschweiz mehrheitlich von Integration anstelle von Inklusion gesprochen wird. Ebenso ist statt von Förderschulen meist von Sonderschulen bzw. Tagessonderschulen die Rede. Wird von der Inklusionsschule berichtet, so wird in den Erzählsegmenten zuweilen im Duktus der Deutschschweiz auch die Terminologie «öffentliche Schule» oder «Regelschule» gesprochen. Die Interviews wurden nach Du Bois transkribiert (Du Bois, 1991). In diesem Beitrag wird aus Gründen der Lesefreundlichkeit die Zitierform der Erzählsegmente in verschiedener Hinsicht vereinfacht. Bei den aufgeführten Namen handelt es sich um Pseudonyme. Zur Wahrung der Anonymität werden nicht Jahrgänge, sondern lediglich die Kohorten genannt. In Klammern wird auch die Behinderungsform aufgeführt, denn je nach Kontext kann dies einem vertieften Verständnis dienlich sein. Zur Verortung der Narrationssegmente wird nach der Angabe zur Kohorte der Abschnitt (A.) im Transkript gekennzeichnet.

3. Ergebnisse: Rolle der Eltern bei der schulischen Integration/Inklusion

3.1 Strukturelle Voraussetzungen: Erschwernisse und Kompensationsleistungen

Schulorganisatorische Adaptionen, Voraussetzungen baulicher Art und die Raumgestaltung von Schulhäusern im Innen- und Aussenraum gelten aus der Erfahrung in der Praxis als wesentliche Faktoren für das Gelingen von Integration/Inklusion für Lernende mit motorischen Beeinträchtigungen. Das belegen auch die empirischen Studien, wie sie in der erwähnten Metastudie von Walter-Klose zusammengeführt wurden (Walter-Klose, 2012). In unserer Untersuchung klingen Erfahrungen Betroffener mit schulorganisatorischen Aspekten wie folgt:
Kurt Moser (Kohorte 1, Poliomyelitis) erzählt, dass er im sechsten Stockwerk des Schulhauses zur Schule ging. Einen Lift gab es nicht. Im sechsten Stockwerk jedoch befand sich das Schulzimmer jenes Lehrers, der sich bereit erklärte, ein Kind mit einer motorischen Beeinträchtigung aufzunehmen. Damals stand nicht zur Diskussion, das Schulzimmer beispielsweise ins Erdgeschoss zu verlegen. Schulzimmer waren – so Kurt Moser – das «Königreich» der Lehrpersonen. So gelangte der Junge ins Schulzimmer, indem sein um ein Jahr älterer Bruder ihn jeden Tag die sechs Stockwerke hoch- und heruntertrug. Der Gang zur Toilette blieb ihm verwehrt, niemand kümmerte sich darum. Bei Kurt Moser führte dies zu einer stetigen, unterschwelligen «Panik», einem chronischen Belastungsfaktor.

„Und in diesem Jahr kam nie jemand in den Sinn zu fragen, ob wir Hilfe benötigten oder etwas. Es fragte auch nie jemand, ob ich auf die Toilette könne“ (Interview mit Kurt Moser, Kohorte 1, A. 41).

Auch Michael Steiner (Kohorte 1, Arthrogryposis Multiplex Congenita) berichtet davon, dass es schwierig war, eine öffentliche Sekundarschule zu finden, die bereit war, ihn aufzunehmen, als er aus der Förderschule austreten wollte. Nach langem Suchen war dann eine religiöse Privatschule die Kompromisslösung; diese lehnte jedoch seine Aufnahme ins Internat ab, was dazu führte, dass die Schule nur im Externat besucht werden konnte. Dadurch lagen Wohnen und Pflege in der Verantwortung der Eltern. Die Pflege erfolgte durch die Eltern und die Geschwister. Michael Steiner fasst die Pflege und Unterstützung, die er zu Hause erhielt, als «schlecht und recht» zusammen (Interview mit Michael Steiner, Kohorte 1, A. 11).
Neben architektonischen Hindernissen in den Schulbauten wird von den Betroffenen auch der Schulweg als mögliche Barriere zur Regelschulung beschrieben. Christine Probst (Kohorte 1, erworbene Querschnittlähmung), erwähnt einen steilen Hang, den sie jeweils auf dem Weg vom Sonderschulinternat in die Dorfsekundarschule mit dem Rollstuhl überwinden musste. Die Bewältigung dieses Weges war ihr dank der regelmässigen Unterstützung ihrer Freundin möglich (Interview mit Christine Probst, Kohorte 1, A. 11).
Ebenfalls aus der Kohorte 1 berichtet Jürg Baumann (Muskeldystrophie), der in einem sehr kleinen Dorf den Kindergarten und die Primarschule der Regelschule besuchte, wie in Zeiten der noch wenig entwickelten Hilfsmittel sein Schulweg aussah. Benutzt wurde für die Bewältigung der Strecke ein grosser Kinderwagen oder im Winter ein Schlitten. Zugute kam dem Jungen die dörfliche soziale Struktur, wonach – so Jürg Baumann – der Zusammenhalt im Dorf gross war und auch die Bereitschaft, gemeinsam Lösungen zu finden. Er schildert dies als unterstützenden Faktor der Inklusion, was zudem der Kommunikation zwischen Eltern und Lehrpersonen dienlich gewesen sei.

„Und die Lehrer halfen natürlich auch mit […]. Ja das waren junge Lehrerinnen, glaube ich, damals, die dort die Stellen hatten und die Lehrer mussten damals auch in den Dörfern wohnen. Von dem her bekamen sie vielleicht auch mehr mit, oder?“ (Interview mit Jürg Baumann, Kohorte 1, A. 18).

Die vier aufgeführten Beispiele aus der Studie sind alle aus der ersten Kohorte, also aus den «Pionierzeiten» der Integration/Inklusion. In den Narrationen unserer Studie gibt es in den jüngeren Kohorten 2 und 3 weniger Erzählungen dazu. Es darf angenommen werden, dass vor dem Hintergrund des schweizerischen Behindertengleichstellungsgesetzes[2] (BehiG) aus dem Jahr 2004 sowie des Sonderpädagogik-Konkordats[3], das im Jahr 2011 in Kraft trat – beide Grundlagen verpflichten die Kantone, Integration zu fördern, soweit dies dem Wohl der Kinder mit Beeinträchtigungen dient –, strukturelle Faktoren gegenwärtig nicht mehr in diesem Ausmass Gelingens- oder Barriere-Faktoren für die Inklusion von Schüler*innen mit motorischen Beeinträchtigungen sind.
Noch im Jahr 2012 jedoch sagten Eltern von Schüler*innen mit einer motorischen Beeinträchtigung, welche die Förderschule besuchten, dass eine barrierefreie Raumgestaltung sowie Therapie- und Pflegeangebote in der gemeinsamen Schule besonders wichtig seien. Wären diese Bedingungen realisiert, würden sie sich vorstellen können, dass ihre Kinder den gemeinsamen Unterricht besuchten (Walter-Klose, 2015a, S. 126).

3.2 Ressourcen der Eltern und Eltern als Ressource im Inklusionsprozess

Weiss benennt Eltern für ihre Töchter und Söhne mit motorischen Beeinträchtigungen als bedeutsame, möglicherweise als die zentrale Ressource in unterschiedlichen Lebensbereichen (Weiss, 2007, S. 202). Es ist im Folgenden näher zu beleuchten, ob und inwiefern dies bei den interviewten Personen dieser Studie auch bei der schulischen Integration/Inklusion so erinnert wurde.
Sowohl Jean Flury (Kohorte 2, Zerebralparese) wie auch Stephan Borer (Kohorte 2, Zerebralparese) berichten, dass ihre Eltern beim Übertritt der Schüler in die öffentliche Schule mit starker Opposition konfrontiert wurden. So erhielten Stephan Borers Eltern von keiner Seite Unterstützung, als sie für ihren Sohn einen Wechsel in die öffentliche Schule anstrebten. Jean Flurys Eltern mussten den Wunsch nach Inklusion ihres Sohnes, der damals die Mittelstufe der Förderschule besuchte und gute Schulleistungen erbrachte, vor der Aufsichtskommission (im Schweizerdeutschen „Schulkommission“) verteidigen. Diese reagierte ablehnend:

„Und die Schulkommission sagte dann eigentlich meinen Eltern, dass sie das nicht verbieten könnten, denn es steht nirgends geschrieben, es gibt kein Gesetz, welches das verbietet, dass jemand, der behindert ist, ganz oder teilweise in eine Regelschule wechselt. Ihnen seien die Hände gebunden, aber sie würden es dringend nicht empfehlen“ (Interview Jean Flury, Kohorte 2, A. 26)

Es kam in der Schulbiografie schliesslich zu einer Lösung in Form einer Kombination von Unterricht in der Regel- und Sonderschule. In der Schweiz wird dabei von «Teilintegrationen» gesprochen (Interview mit Jean Flury, Kohorte 2, A. 26).
Ähnliches erlebten die Eltern von Stephan Borer, die seitens der Sonderschule abgeblockt wurden, als sie die integrative bzw. inklusive Schulbildung anstrebten. Auch hier bestand bei den Eltern der Wunsch, den Jungen in einer öffentlichen Schule zu beschulen, da er in der Förderschule unterfordert war. Sie stiessen mit ihrem Ansinnen auf grossen Widerstand und konnten ihre Bedürfnisse nicht durchsetzen. Der Junge wurde in der Förderschule in die Oberstufe versetzt, was zunächst vorübergehend einer besseren Passung der Schulleistung diente; erst später konnte doch noch dank der weiteren Bemühungen der Eltern die schulische Integration/Inklusion realisiert werden (Interview mit Stephan Borer, Kohorte 2, A. 11).
Die Mutter von Barbara Jäggi (Kohorte 1, Zerebralparese) schlug vor, dass ihre Tochter, die im dreizehnten Lebensjahr in der Förderschule stark unterfordert war, die Aufnahmeprüfung für das Gymnasium machen sollte. Die Tochter konnte die Prüfung nicht bestehen, da ihr der Schulstoff aus dem regulären Curriculum, welcher an der Förderschule nicht unterrichtet wurde, schlicht fehlte. In diesem Beispiel wird deutlich, wie sehr sich die Mutter für ihre Tochter einsetzte; allerdings konnte sie vor dem Hintergrund der Förderschulerfahrung die schulischen Anforderungen des Gymnasiums zu wenig einschätzen (Interview mit Barbara Jäggi, Kohorte 1, A. 14).
Lars Stampfli (Kohorte 3, Zerebralparese) und René Fischer (Kohorte 1, Zerebralparese) schildern im Unterschied zu den oben aufgeführten Beispielen von Erfahrungen fehlender Bereitschaft bzw. Möglichkeiten der Eltern, sich gegen die Schule zu stellen. René Fischer erzählt, dass es in der Klasse einige Kolleg*innen gab, die in der «Teilintegration» waren. Dies sei auf die Initiative der Eltern zurückzuführen gewesen. Obwohl auch er den Wunsch nach Integration/Inklusion äusserte, da auch er sich in der Förderschule unterfordert fühlte und ähnliche Leistungsvoraussetzungen wie seine Kolleg*innen mitbrachte, konnte er nie die allgemeine Schule besuchen. Er erklärt dies damit, dass seine Eltern im «guten Glauben» waren, die Förderschule sei das Beste für ihn und deshalb die separative Schulsituation als gegeben hinnahmen (Interview mit René Fischer, Kohorte 1, A. 8, A. 11).
Lars Stampflis Eltern hatten eine ähnliche Haltung des Vertrauens gegenüber den Expert*innen der Sonderpädagogik. Dies zog sich durch die gesamte Schulkarriere, was bei der Berufswahl besonders deutlich wurde. Seitens Förderschule wurde ihm wiederkehrend gesagt, er würde nach Schulabschluss unausweichlich eine Spezialausbildungsstätte besuchen (Interview mit Lars Stampfli, Kohorte 3, A. 14). Dagegen wehrte sich der Jugendliche, doch auch hier vertrauten die Eltern auf die Expertise der Fachpersonen:

„Und dann ist halt wie so, also meine Eltern […] hielten dann auch nicht sehr vehement dagegen, sondern fanden wie dann halt: „Ja, die werden das ja wohl wissen.“ Sie glaubte sehr an die Autorität, sage ich jetzt mal, und an deren Know-how, wo ich dann aber jeweils auch so im Nachhinein finde: ja, naja also vielleicht hätte man besser auch noch mit anderen Leuten geredet“ (Interview mit Lars Stampfli, Kohorte 3, A. 27).

Oft gelang Integration/Inklusion trotz sehr grossem Einsatz der Eltern nicht nur beim Wechsel von der Förder- in die Regelschule, sondern bereits bei der Einschulung nicht. Die Eltern von Cornelia Graf (Kohorte 2, Zerebralparese) und Melanie Bader (Kohorte 3, Arthrogryposis Multiplex Congenita) strebten die Einschulung in die Schule der Wohnortsgemeinde an. Beide stiessen auf grossen Widerstand, und es erfolgte bei beiden schliesslich die Einschulung in der Förderschule (Interview mit Cornelia Graf, Kohorte 2, A. 13; Interview mit Melanie Bader, Kohorte 3, A. 10).
Im Rahmen der Studie, die mit den drei Kohorten historisch konzipiert ist, kann festgestellt werden, dass in der ersten Kohorte oftmals Entscheidungen über Therapien und schulische Massnahmen in der alleinigen Zuständigkeit der Institutionsvertretungen lagen, bzw. Eltern infolge sozial-familiärer Belastungen auf die schulische Laufbahn wenig Einfluss nehmen konnten. Alle hier aufgeführten Beispiele belegen zudem über alle drei Kohorten hinweg, welch bedeutsame Einflussgrösse das Elternhaus für die schulische Integration/Inklusion hatte. Entweder die Eltern verfügten über die Ressourcen, sich für die Integration/Inklusion einzusetzen, oder sie überliessen die Entscheidungen – aus unterschiedlichen, oft sozialen Gründen – den sonderpädagogischen Fachpersonen.
Diese Befunde decken sich mit der oben bereits erwähnten Studie von Uhrlau, wonach die zwölf mit Tiefeninterviews befragten Personen mit motorischen Beeinträchtigungen, welche die Schulen im Rahmen von Einzelintegrationen besuchten, retrospektiv ihre Eltern mehrheitlich als sehr engagiert beschreiben (Uhrlau, 2006). Auch in der bereits zitierten breit angelegten qualitativen und quantitativen Studie von Lelgemann et al. (2012a) zu den Qualitätsbedingungen schulischer Inklusion im Förderschwerpunkt körperlich-motorische Entwicklung wird die Belastung der Eltern deutlich. Eltern aus der Förder- wie aus der Inklusionsschule dieser Studie berichten von «harten Zeiten», mit hohem persönlichen, zeitlichem und finanziellem Aufwand, um für ihre Kinder einen Platz in der gemeinsamen Schule zu finden und aufrechtzuhalten. Die administrativen und organisatorischen Hürden durch Ämter, Förder- oder Inklusionsschulen sind hoch (Lelgemann et al., 2012b., S. 462).

3.3 Förderschule als hemmende und fördernde Ressource

Die Analyse der Narrationssegmente unter dem Gesichtspunkt der Förderschulen als hemmende und fördernde Faktoren bei der Integration/Inklusion ergibt drei Facetten: Zum einen wird die ungenügende Förderung der akademischen Leistungen thematisiert. Damit zusammenhängend wird das spezifische rehabilitative Curriculum in Form der Therapien der Sonderschule erwähnt. Diese Therapieimmanenz bringt zwar Vorteile, geht jedoch oft auch auf Kosten akademischer Schulanforderungen, könnte also als einer der Faktoren gesehen werden, um die oft erwähnte schulische Unterforderung an der Förderschule zu erklären. Eltern stehen dabei im Spannungsfeld von Förderschule, Regelschule und Wunsch nach Inklusion. Sie erkennen den Vorteil der Therapieimmanenz an Förderschulen, nehmen zugleich das schulische Potential ihrer Kinder und den Wunsch nach Inklusion wahr und stellen sich Fragen zur optimalen schulischen Förderung der Kinder. Sie fügten sich entweder den Gegebenheiten der Förderschule oder mussten sich – vorausgesetzt, sie verfügten über Ressourcen dazu – gegen die Förderschule durchsetzen. Gleichzeitig war es notwendig, auch an den öffentlichen Schulen für die Anerkennung der Inklusion zu kämpfen. Eher selten wurden sie dabei durch die Förderschule auf dem Weg in die Inklusionsschule unterstützt.
Und schliesslich wird insbesondere in der jüngsten Kohorte deutlich, dass Kompetenzzentren der Förderschulen ab Ende der 90er-Jahre neue mobile Dienste aufbauten, um Kinder und Jugendliche in der Integration/Inklusion durch Fachpersonen zu unterstützen. Nicht immer wurde diese Unterstützung als hilfreich erlebt. Es wird deutlich, dass Unterstützung oft nicht durch das gesamte System erfolgte, sondern vom Engagement und der Kompetenz einzelner (Lehr-)Personen abhängig war.
In folgendem Beispiel wird sichtbar, dass die inadäquate Förderung akademischer Leistungen in der Förderschule Anlass war, dass sich die Eltern für die Inklusion einsetzten. Es wird aber auch deutlich, wie sich Vertreter*innen der Förderschule als Einzelpersonen für das Anliegen Integration/Inklusion engagierten:
Barbara Jäggi (Kohorte 1, Zerebralparese), welche, wie bereits oben dargestellt, die Aufnahmeprüfung für das Gymnasium auf Grund mangelnder Mathematikkenntnisse und fehlender Unterstützung aus der Sonderschule nicht bestand, konnte schliesslich dank des persönlichen Einsatzes des Schulleiters der Förderschule in die wohnortsnahe Sekundarstufe der Regelschule übertreten (Interview mit Barbara Jäggi, Kohorte 1, A. 14).
Stephan Borer (Kohorte 2, Zerebralparese) bringt deutlich zum Ausdruck, dass er sich hinsichtlich akademischer Anforderungen an der Sonderschule unterfordert fühlte und fehlende schulische Inhalte in der Integration/Inklusion, die von den Eltern erkämpft werden musste, zu erheblichen Erschwernissen führten. Beim Übertritt in die Sekundarstufe der Regelschule hatte er Schwierigkeiten, den akademischen Anforderungen zu genügen. Er bringt zum Ausdruck, dass die Förderschule die Fähigkeiten von Menschen mit einer Behinderung unterschätzte:

„Man traute dazumal vielleicht nicht so den handicapierten Menschen zu, dass sie auch etwas erleben, erreichen können im Leben“ (Interview mit Stephan Borer, Kohorte 2, A. 11).

Stephan Borer beschreibt die fehlende Passung zwischen den akademischen Anforderungen in der Förderschule und seinem individuellen Leistungspotential, was zum Erleben schulischer Unterforderung führte.
Ein Teil der schulischen Unterforderung kann zudem damit erklärt werden, dass schulische Inhalte an Förderschulen oftmals zu Gunsten der Rehabilitationsinhalte, sprich der Therapien und der Pflege, reduziert sind. Eine Förderschule umfasst ein duales Curriculum: das akademische wie das rehabilitative. Das therapieimmanente Konzept sieht vor, dass Therapien wie Physio-, Ergotherapie, Logopädie usw. im Rahmen der Stundentafel des Volksschullehrplanes eingeplant sind. Es versteht sich von selbst, dass damit Abstriche an schulischen Inhalten erforderlich sind. In der Integration/Inklusion dagegen kommen notwendige Therapiestunden zusätzlich zum regulären Stoff- und Stundenplan hinzu. Nach wie vor ist der erhöhte Therapie- und Pflegebedarf von Schüler*innen mit motorischen Beeinträchtigungen ein Kriterium dafür, dass integrative/inklusive schulische Bildungsangebote nicht infrage kommen. Denn in der Inklusion sind es oft Eltern, die durch den erhöhten Therapie- und Pflegebedarf Zusatzbelastungen erfahren, welche ihnen in der Förderschule abgenommen werden. Haupt und Wieczorek zeigen in ihrer Studie, dass von 66% der befragten Eltern im Zusammenhang mit dem gemeinsamen Unterricht Belastungen genannt werden, während es bei Eltern von Kindern, die die Förderschule besuchen, nur 27% sind (Haupt & Wieczorek, 2013, S. 6).
Noch in der jüngsten Kohorte sagt Melanie Bader (Kohorte 3, Arthrogryposis Multiplex Congenita), dass sie sich zwar gewünscht hätte, eine Integration/Inklusion zu erleben, zugleich führt sie aber auch Nachteile der Inklusion an, die sie bei Mitschüler*innen miterlebte. Ihre Freund*innen, die einen Teil der Zeit die Regelschule besuchten, mussten ihre Therapiestunden immer aufwändig um ihren Stundenplan herum planen. Sie sei froh gewesen, musste sie nicht jeden Tag für Therapien zusätzliche Transportwege auf sich nehmen. Sie schätzt, dass in der Förderschule alles «unter einem Dach» war (Interview mit Melanie Bader, Kohorte 3, A. 18). Nicht selten sind es die Eltern, die allfällige zusätzliche Transportdienste zu Therapien übernehmen.
Die Aspekte der Therapien und der Pflege sind wichtige Faktoren gelingender Integration/Inklusion; oftmals wird umgekehrt die Therapieimmanenz als Argument für die Förderschule genannt. Die Regelschule hat hier Aufholbedarf. In der Studie von Lelgemann et al. sind sich Betroffene, Eltern und Lehrpersonen einig, dass barrierefreie Raumgestaltung sowie personelle und organisatorische Voraussetzungen im Bereich der Therapien und Pflege gegeben sein müssten, damit integrative/inklusive schulische Bildungsangebote vermehrt wahrgenommen werden können (Lelgemann et al., 2012b, S. 469).
Seit Ende der 90er-Jahre unterstützte die schweizerische Invalidenversicherung Massnahmen und Hilfsmittel zur schulischen Integration/Inklusion von Lernenden mit motorischen Beeinträchtigungen. Es entstanden an den einzelnen Förderschulen Kompetenzzentren für die kantonsspezifische Beratung und Begleitung von schulischen Integrationsprojekten (Schriber & Schwere, 2012). Bereits im Jahr 2010 wurden über 50 % der Lernenden mit motorischen Beeinträchtigungen inklusiv unterrichtet (Schriber, 2010, S. 114ff.).
Das professionelle Aufgabengebiet der Integrations- und Inklusionsbegleitung wurde ab 1990 aufgebaut. Demnach kamen interviewte Personen der Kohorte 3 in den Genuss dieser Dienste. Allerdings genügten sie aus Sicht Betroffener nicht immer den gewünschten Anforderungen, wurde im ungünstigen Fall gar eher als hemmender Faktor erlebt, wie dies im folgenden Beispiel zum Ausdruck kommt:
Rahel Roth (Kohorte 3, Zerebralparese) erzählt, dass ihr beim Übertritt in die Regelschule eine Fachperson durch die Förderschule zur Seite gestellt worden sei, welche jedoch für das Gelingen der Inklusion nicht wirklich förderlich, sondern im Gegenteil hinderlich war:

„Als ich dann in die Regelklasse wechselte, bekam ich eine Pädagogin, die einmal oder zweimal in der Woche bei mir war. Aber sie konnte mir eigentlich nicht viel helfen, sie war zu fest auf dieser Sonderschulschiene. Ich weiss nicht, Integration war damals einfach so: Man schmückte sich damit, aber man machte es nicht wirklich. Und es war so: „Ja ähm, ja ich weiss nicht“. Und sie war immer nervöser als ich“ (Interview mit Rahel Roth, Kohorte 3, A. 8).

In der bereits mehrfach erwähnten Studie von Lelgemann et al. (2012a) äussern Eltern ihre Unzufriedenheit mit den Beratungsstrukturen und dem Beratungsangebot zur Wahl des Schulangebotes. Insbesondere nennen Sie die fehlenden Angebote oder Ansprechpartner*innen und eine einseitige Beratung als Gründe für die Unzufriedenheit (Singer, 2015, S. 185).

3.4 Wunsch nach Inklusion und sozialem Lernen

Während im vorausgegangenen Abschnitt eher akademische Aspekte der Inklusion angesprochen wurden, wird hier mit der Thematisierung des Wunsches nach Integration/Inklusion deutlich, dass Faktoren der sozialen Teilhabe im Vordergrund stehen, um eine inklusive oder allenfalls separative Schulwahl zu begründen und anzustreben. Gerade Eltern betonen diesen Aspekt besonders. In unserer Studie wird dies in allen drei Kohorten sichtbar.
Jean Flury (Kohorte 2, Zerebralparese) schildert, dass die Motivation seiner Eltern, eine integrative/inklusive Schulung zu erwirken, darin lag, dass er eine Schulklasse mit nichtbehinderten Peers besuchen könne. Es sei den Eltern im Kern nicht darum gegangen, die akademischen Kompetenzen zu optimieren, sondern die Sozialkompetenzen zu fördern und dem Jungen eine «normale Umgebung» zu ermöglichen. Es stand ausser Zweifel, dass er mit dem Tempo seiner Mitschüler*innen nicht mithalten konnte, selbst wenn zum Teil Alternativen für die schriftlichen Leistungsprüfungen gefunden werden konnten und Massnahmen des Nachteilsausgleiches zum Zuge kamen. Das akademische Lernen wurde als sekundär betrachtet, es ging primär um das soziale Lernen (Interview mit Jean Flury, Kohorte 2, A. 26, A. 30). Die soziale Teilhabe in der Klasse gelang gut, wobei Jean Flury hervorhebt, dass er eine «gute Klasse» hatte und wusste, dass er sich von seiner Seite her auch um die soziale Integration bemühen musste. Er drückt gegenüber seinen Eltern grosse Dankbarkeit aus, dass sie ihn aus dem «sozialen Gitter» der Förderschule herausgenommen haben (ebenda, A. 26, A. 152).
Auch Christine Probst (Kohorte 1, erworbene Querschnittlähmung) und Kurt Moser (Kohorte 1, Poliomyelitis) berichten davon, dass sie es positiv erlebten, in der Regelschule geschult worden und mit den anderen Kindern im Austausch gewesen zu sein. Christine Probst drückt aus, dass sich für sie irgendwann ein Grunderleben einstellte, «ganz normal in dieser Schule drin» zu sein, «wie irgendein anderer Schüler auch» (Interview mit Christine Probst, Kohorte 1, A. 11; Interview mit Kurt Moser, Kohorte 1, A. 41).
Michael Steiner (Kohorte 2, Arthrogryposis Multiplex Congenita) hingegen schildert eher negative Erfahrungen aus der Zeit in einer Knabenschule in Interaktionen mit seinen nichtbehinderten Mitschülern. Während der Zeit im Internat der Förderschule war er gegenseitige Rücksichtnahme gewohnt. Nun erfuhr er im inklusiven Setting Mobbing und Ausschluss. Er führt dies auch darauf zurück, dass er in der Förderschule nicht gelernt hätte, sich zu behaupten oder um Hilfe zu bitten. Mit der Integration/Inklusion im Teenageralter musste er diese Kompetenzen selbständig und in kurzer Zeit erwerben (Interview mit Michael Steiner, Kohorte 2, A. 13).
In unserer Studie wird sichtbar, dass auch die Förderschule als Chance für das soziale Lernen, die soziale Teilhabe und für spezifische Erfahrungen im Umgang mit Diversität erlebt wurde. Rahel Roth (Kohorte 3, Zerebralparese) hebt einerseits die Wichtigkeit ihrer schulischen Inklusionserfahrung für ihren weiteren Bildungs- und Lebenslauf hervor, berichtet jedoch auch davon, dass sie durch die Vielfalt der Lernenden mit unterschiedlichen Behinderungsbildern in der Förderschule sehr positiv geprägt wurde:

„Und durch das, dass ich den Alltag bewusst mit anderen Leuten erleben konnte, die schwächere oder auch viel stärkere Einschränkungen hatten als ich, habe ich ein gesundes Bild zu mir selbst oder auch zu Menschen im Allgemeinen. Ich lege den Wert von einem Menschen nicht auf etwas Einzelnes fest und ich hatte auch Freunde in der Sonderschule, die nicht reden konnten und sich nicht bewegen konnten und es waren trotzdem meine Freunde. Und ich profitierte menschlich dort einfach extrem. […] Und auch das Zusammengehörigkeitsgefühl. Wir hatten so Sporttage und so Projektwochen, die es schon auch gibt in der Regelklasse, aber weniger so das Gemeinsame. Und durch das, wenn man immer so ein Kollektiv war, musste man auch Konflikte ganz anders lösen, als ich es jetzt in der Regelschule erlebte. Dort profitierte ich sehr stark als Mensch“ (Interview mit Rahel Roth, Kohorte 3, A. 60).

Quantitative Daten belegen die Erfahrungsberichte aus unserer Studie: Viele Schüler*innen, welche die Allgemeine Schule besuchen, berichten von Hänseleien durch Mitschüler*innen, zuweilen reichten diese bis zu Mobbing. Als Ursachen nannten viele Eltern, dass es an der Schule keine positive Grundhaltung gegenüber Lernenden mit Beeinträchtigungen gegeben habe oder sie erzählten gar von offen-diskriminierenden Äusserungen durch Lehrpersonen. Es sei wichtig, sich bei wahrgenommenen Schwierigkeiten aktiv zur Wehr zu setzen und dass die Lehrpersonen ein Bewusstsein für sozial-integrative Prozesse einnehmen würden (Lelgemann et al., 2012a). Interessant ist in diesem Zusammenhang die Information, wonach Schüler*innen mit motorischen Beeinträchtigungen an Förderschulen oftmals stärker sozial integriert seien und im Durchschnitt weniger Schwierigkeiten als ihre Peers mit motorischen Beeinträchtigungen, welche die Allgemeine Schule besuchen, beschreiben würden (Walter-Klose, 2012, S. 371).
Aus den unterschiedlichen Analysen wird deutlich, dass sich Eltern insbesondere für den gemeinsamen Unterricht einsetzen, weil sie der Möglichkeit des sozialen Lernens und des sozialen Austausches mit den Peers ohne Beeinträchtigungen eine hohe Bedeutung beimessen (Walter-Klose, 2015a, S. 126). Dabei kommt zum Ausdruck, wie auch in den zuvor erwähnten quantitativen Studien belegt, dass Einstellungen und Haltungen gegenüber dem gemeinsamen Lernen von Schüler*innen mit und ohne Beeinträchtigungen der entscheidende Faktor sind für die Ermöglichung und das Gelingen von Integration/Inklusion. Sie sind das Fundament zur Inklusion (Lelgemann et al., 2012b, S. 469).
Aus Sicht der Betroffenen ist interessant, dass sich in unserer Studie alle der 26 interviewten Personen aus der Deutschschweiz unaufgefordert zum Thema Integration/Inklusion äusserten und dies, obwohl lediglich 11 Personen eigene Erfahrungen mit der Beschulung in der Allgemeinen Schule mitbringen. Gleichwohl formulieren alle eine klare Einstellung und Grundhaltung in Richtung Integration/Inklusion. Das abschliessende Wort dazu hat nochmals René Fischer (Kohorte 1, Zerebralparese): Er blickt während der Schulzeit nicht auf eigene Inklusionserfahrungen zurück, konnte sich aber nach der Schulzeit beruflich im ersten Arbeitsmarkt etablieren. Er drückt deutlich aus, dass es – gerade unter den Vorzeichen unterschiedlicher Möglichkeiten und Ressourcen der Primärfamilien – nicht von den Eltern abhängen darf, ob Kinder die Regelschule besuchen oder nicht. Wo und wann immer möglich, soll die Integration/Inklusion angestrebt werden.

„Dann eben was ich eigentlich empfand, war, muss ich sagen, von meinen Eltern, die dachten einfach guten Glaubens, das sei das Beste für mich und intervenierten da nicht. Und darum bin ich heute der Meinung, dass es eben wirklich wichtig ist, gewisse Versuche zu machen. Wenn es irgendwie geht, soll man versuchen in die normale Schule zu gehen, in die Regelklassen“ (Interview mit René Fischer, K1, A. 12).

4. Fazit: Eltern sei Dank!

Eltern wie deren Kinder mit motorischen Beeinträchtigungen machten in allen drei Kohorten Erfahrungen der Missachtung auf den Ebenen der Rechte (Exklusion Bildungszugänge) und der Solidarität (mangelnde soziale Wertschätzung und Unterstützung). Viele der Eltern kämpften im Rahmen ihrer Möglichkeiten für die Inklusion ihrer Kinder, versuchten über die Ebene der Solidarität und ihres Einsatzes die Verletzungen auf der Ebene der Rechte zu kompensieren. Damit bestätigt sich: Eltern-Sein ist «Profession» (Seifert, 2011); dies zeigt sich über alle drei Kohorten hinweg. Eltern spielen eine zentrale Bedeutung bei der Integration/Inklusion von Kindern mit motorischen Beeinträchtigungen. Eltern sei Dank! Das wurde in allen vier beschriebenen Themenclustern sichtbar. Die Aussagekraft der Ergebnisse limitiert sich dabei durch die Auswahl des Samples mit Personen, die einen grossen Teil ihrer Schulzeit in Förderschulen verbrachten.
Erstens: Eltern erbrachten über alle drei Kohorten hinweg grosse Kompensationsleistungen, um strukturelle Barrieren bei der Inklusion zu überwinden. Ein Leitfaden wie jener von Walter-Klose ist ein hilfreiches Instrument, um Integrationen/Inklusionen von Lernenden mit motorischen Beeinträchtigungen in verschiedenen Aspekten gut zu initiieren, auch im Bereich des barrierefreien Zugangs und der Raumgestaltung (Walter-Klose, 2015b). Allerdings wird mit Instrumenten dieser Art auch deutlich, dass die Integration/Inklusion meist noch ein Einzelfallprojekt ist und kategoriale Zugänge notwendig sind, um die Zugänge zu sichern. Demnach verdient die «inklusive Schule» ihren Namen noch kaum bzw. zwischen theoretischem Anspruch und praktischer Wirklichkeit inklusiver Praxis besteht noch eine Kluft (Singer, 2015).
Zweitens: Der Blick auf die Ressourcen der Eltern bei der Inklusion macht deutlich, dass die Eltern in allen Aspekten der Integration/Inklusion erhebliche Zusatzleistungen erbringen. Dies wird sichtbar im Vergleich mit Eltern, deren Kinder keine Beeinträchtigung haben oder welche die Förderschule besuchen. Die Zusatzleistungen sind finanzieller und zeitlicher Art und damit auch abhängig von soziokulturellen Möglichkeiten des Elternhauses. Eltern sind ein massgeblicher Motor, um Integrationen/Inklusionen anzubahnen. Dies ist vergleichbar mit ihrer Rolle in der Epoche der Gründung spezifischer Institutionen und Förderschulen der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts, nachdem die schweizerische Invalidenversicherung in Kraft trat (Wehrli, 1968). Über alle drei Kohorten hinweg wird sichtbar, dass die Eltern im Bemühen um die Integration/Inklusion ihrer Kinder erhebliche Widerstände seitens der Regel- und Förderschule sowie der Behörden zu überwinden hatten. Nicht nur die Initiierung der Integration erforderte den hohen Einsatz der Eltern, sondern auch die Aufrechterhaltung der integrativen/inklusiven Schulsituation. Es erscheint uns lohnend zu untersuchen, ob die Belastungen der Eltern durch schulische sonderpädagogische Ressourcen und mobile sonderpädagogische Dienste in den letzten zehn, zwanzig Jahren abgenommen haben.
Drittens: Das Erkämpfen einer schulischen Inklusion entstand oft aus der schulischen Unterforderungssituation an den spezifischen Förderschulen. Hemmende und förderliche Faktoren der Förderschulen spielen dabei eine wichtige Rolle. Eltern und Betroffene mussten oft darum kämpfen, dass die Kinder entsprechend ihren Voraussetzungen in den akademischen Leistungen gefördert wurden. Das rehabilitative Curriculum mit dem integrierten Therapieprogramm brachte es mit sich, dass an Förderschulen schulische Inhalte zum Teil zu kurz kamen. Dafür wurden in der Integration/Inklusion die zusätzlichen Therapiestunden, die ausserhalb der regulären Schulstunden stattfanden, zur Belastung. Wiederum waren es Eltern, die hier Zusatzleistungen, etwa den Transport zur Therapie, erbrachten. Unterstützung, Entlastung und Beratung in der Schulwahlentscheidung und bei der Durchführung der Integration/Inklusion drängen sich hier auf. Interessant wäre es, aktuelle Daten dahingehend zu erheben, ob sich Eltern und Betroffene ausreichend unabhängig beraten fühlen und wie gross die Zufriedenheit mit den entsprechenden Beratungs- und Begleitungsdiensten ist.
Viertens: Nicht nur zur Förderung des akademischen Lernens wird von vielen Eltern und Betroffenen der Wunsch nach Integration/Inklusion deutlich geäussert, sondern fast noch deutlicher hinsichtlich des sozialen Lernens. Im Sinne des Erwerbs sozialer Kompetenzen ist der Umgang der Schüler*innen miteinander bewusst zu gestalten und zu initiieren. Eine bewusste Haltung aller Lehrpersonen bei sozialer Isolierung bzw. Mobbing ist notwendig. Es braucht einen offenen Umgang mit Vielfalt. Eltern sowie ihre Kinder sind als gleichwertige Partner*innen und wichtige Ressource bei der Initiierung und Steuerung von Inklusionsprozessen zu sehen. Praxisrelevante allgemeine Hilfsmittel wie die Checkliste zur Kooperation mit Eltern im inklusiven Setting mögen dabei dienlich sein (Eckert & Sodogé, 2016). Entscheidend dürften die Einstellungen bleiben: Mit einer Grundhaltung der «Erziehungspartnerschaft» (Bauer, 2006) kann mit den Prämissen der anerkennungstheoretischen Theorie die strukturelle Diskrepanz von Gleichheit und Ungleichheit im pädagogischen Bezug von Betroffenen, Fachpersonen und Eltern ohne Verleugnung der Verschiedenheit durch gegenseitige soziale Wertschätzung und professionelle Reflexionsfähigkeiten produktiv genutzt werden (Wieczorek, 2006).
Abschliessend halten wir fest: Während strukturelle Voraussetzungen wie barrierefreie Zugänge das Tor für die Integration/Inklusion von Lernenden mit motorischen Beeinträchtigungen sind, bilden Haltungen und Einstellungen das Fundament der integrativen/inklusiven Schulen und gelingender Integration. Erst eine wirkliche «Pädagogik der Vielfalt» (Prengel, 2019) führt über das kategoriale Denken hinaus, bei gleichzeitiger Berücksichtigung der spezifischen Bedürfnisse auch von Lernenden mit motorischen Beeinträchtigungen und deren Eltern und Bezugspersonen. Seitens der Betroffenen sind die Signale eindeutig: Alle 26 interviewten Personen des hier referierten Samples äusserten sich unaufgefordert zum Thema Integration/Inklusion und dies unabhängig davon, ob sie eigene Inklusionserfahrung mitbrachten oder nicht. Die hier dargestellte Analyse bringt zum Ausdruck: Inklusion soll unabhängig der Ressourcen aus der Primärfamilie für alle jene, welche dies wünschen, möglich sein.

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[1]https://www.hfh.ch/projekt/zwischen-anerkennung-und-missachtung-erd-zam

[2]https://www.edi.admin.ch/edi/de/home/fachstellen/ebgb/recht/schweiz/behindertengleichstellungsgesetz-behig.html

[3]https://www.szh.ch/themen/recht-und-finanzierung/interkantonale-vereinbarungen