Miriam Sonntag: Jahrgangsübergreifender und inklusiver Unterricht in der Praxis

Abstract: Ein Ansatz inklusiver Unterrichtsgestaltung stellt das Lernen in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen dar. In Anlehnung an den Schulentwicklungsprozess der Römerstadtschule in Frankfurt am Main, hin zu einer inklusiven und jahrgangsgemischten Schule, werden in diesem Artikel zentrale Elemente aus der Unterrichtspraxis dargestellt.

Stichworte: Inklusion, Jahrgangsübergreifendes Lernen, Schulentwicklung, Gemeinsames Lernen, Individuelles Lernen, innere Differenzierung, Kooperatives Lernen, Partizipation

Ausgabe: 1-2/2012

1. Wo soll es hingehen?
2. Ist jahrgangsübergreifendes auch inklusives Lernen?
3. Ein Weg des jahrgangsgemischten und inklusiven Lernens:  Die Delfine der        Römerstadtschule
4. Da soll es hingehen!
5. Literatur

1.    Wo soll es hingehen?

Die gegenwärtig vielfältigen Umstrukturierungen des vielgliedrigen Schulsystems vor dem Hintergrund der UN-Behindertenrechtskonven­tion (BRK) sollen inklusives Lernen zum Ziel haben. Bei verschiedenen Analysen zur Umsetzung der BRK wird aber deutlich, dass dies häufig nicht im Sinne der gemeinsamen Förderung und Bildung aller Kinder geschieht.[1] Die verschiedenen konzeptionellen Ansätze laufen Gefahr, dass die Überwindung der dichotomen Sichtweise auf Kinder scheitert, da sich die Konzepte und Ansätze weiterhin auf die zwei Schülergruppen - behindert / nicht behindert - fokussieren. Dies erinnert jedoch an Diskussionen und Überlegungen im Kontext von „Integration“. Inklusion dagegen bezieht sich immer auf weitere Dimensionen von Heterogenität und schließt Behinderung als eine Dimension von vielfältig Denkbaren mit ein. Werden Konzepte weiterhin auf der Basis von Zuschreibungsprozessen auf das Schulsystem verteilt, ist eine veränderte Sicht auf heterogene Lerngruppen nicht zu erwarten. Vielmehr ist davon auszugehen, dass die darin beschäftigten Pädagoginnen und Pädagogen Anforderungen ausgesetzt sind, die Überforderung und Hilflosigkeit auslösen und scheinbar „inklusive Prozesse“ scheitern lassen. Gilt die Annahme als Ausgangspunkt, dass alle Kinder ein Recht auf den Besuch einer Regelschule haben, muss dies eine Veränderung der Schul- und Unterrichtkultur mit sich bringen.

Der vorliegende Artikel soll einen möglichen Weg dahin vorstellen, der sich zum Ziel gesetzt hat, alle Kinder – unabhängig der verschiedenen Heterogenitätsdimensionen – im schulischen Umfeld individuell und dennoch innerhalb einer gemeinschaftlichen und wertschätzenden Schul- und Unterrichtskultur zu fördern und zu unterrichten. Die Entwicklung der Römerstadtschule in Frankfurt am Main verläuft entlang einer Veränderung der Teamstrukturen und der Überwindung von Jahrgangsklassen hin zu jahrgangsübergreifenden Lerngruppen, die von multiprofessionellen Teams mit einer veränderten Unterrichtskultur geleitet werden. Das Ziel, den jahrelangen Weg der Integration, umgesetzt durch den Gemeinsamen Unterricht seit den 80er Jahren, im Sinne inklusiver Entwicklungen zu öffnen und systemisch zu verändern, verläuft entlang der Öffnung der bisher organisatorischen Grundbedingung, dass Lernen in scheinbar jahrgangshomogenen Lerngruppen stattfinden müsse. Fragen, die in diesem Zusammenhang diskutiert werden, sind u.a. welche Vorteile bietet eine Lerngruppe, die Kinder verschiedener Jahrgangsstufen umfasst? Wieso ist es gerade eine jahrgangsübergreifende Lerngruppe, die den Raum für inklusives Lernen gibt und vielfältige Lernpotentiale bietet?

Zunächst soll in diesem Zusammenhang, aufbauend auf inklusiven Grundannahmen und theoretischen Aspekten, von jahrgangsübergreifendem Lernen, näher eingegangen werden (Kapitel 2). Wobei zu betonen ist, dass jahrgangsübergreifendes Lernen nur ein Element einer inklusiven Schulkultur darstellt. Demnach kann und soll es sich hier um einen Ansatz handeln, der einen möglichen Weg darstellt. Die Entwicklung der Römerstadtschule hin zu einem inklusiven Lern- und Lebensort befindet sich im Prozess und kann auch nur vor dem Hintergrund dieser Erfahrungen vorgestellt werden. Eine inklusive Schulkultur kann nicht als ein fertiges Endprodukt gedacht werden, vielmehr ist es ein in sich weiterentwickelndes System, dass ein flexibles, offenes und selbst-reflexives Team aller Beteiligten voraussetzt. Im Anschluss an die Diskussion um jahrgangsübergreifendes Lernen und Inklusion sollen am Beispiel einer Lerngruppe der Römerstadtschule zentrale Elemente der jahrgangsübergreifenden und inklusiven Praxis aufgezeigt werden (Kapitel 3).[2]

2.     Ist jahrgangsübergreifendes auch inklusives Lernen?

Will man eine Idee inklusiven Lernens entwickeln, muss geklärt werden, welche Grundannahme vorausgesetzt werden: In einer inklusiven Schule verändert sich der Blick auf die Kinder, denn Vielfalt wird zum Normalfall. Zum einen wird Heterogenität in den verschiedensten Dimensionen gedacht und zum anderen wird die daraus resultierende Vielfalt nicht mehr als Belastung oder als Problem, sondern vielmehr als eine Chance betrachtet. Es gilt somit zentral die bisher bestehende  „Zwei-Gruppen-Theorie“ – nämlich Kinder in den beiden Kategorien „behindert“ und „nicht behindert“ wahrzunehmen – aufzuheben und bisherige integrative Settings umzudenken.[3] Wird dieses in der Praxis eingelöst, so ist eine Lerngruppe anhand vieler Kategorien beschreibbar, u.a. anhand folgender: weiblich / männlich, groß / klein, durchschnittlich begabt / hochbegabt, anderssprachig / bilingual, arm / reich, gläubig / nicht gläubig. Darüber hinaus bedeutet diese veränderte Wahrnehmung auch, dass jeder Mensch vollwertig ist und als gleichberechtigt anerkannt wird. Ausgrenzungsmechanismen aufgrund von vermeintlichen Zuschreibungen sind folglich nicht inklusiv. Es ist zudem davon auszugehen, dass jeder auf die menschliche Gemeinschaft angewiesen ist, um sich als solcher entwickeln zu können.

Diese Grundannahmen gilt es nun konkret umzusetzen: In Anlehnung an u.a. Feuser und Wocken gilt es, eine Balance zwischen Individualität und Gemeinsamkeit zu finden.[4] Das heißt, dass einerseits das Individuum im Mittelpunkt des Lernprozesses stehen muss und dass dieser Lerner individuell zu fördern und zu bilden ist. Das heißt aber andererseits auch, dass der Unterrichts- und Schulalltag derart gestaltet werden muss, dass die Gemeinschaft im Blick behalten wird. Nach Wilhelm ist das Ziel eines inklusiven Unterrichts demnach die sinnvolle Abstimmung zwischen Individualisierung und sozialem Miteinander – stets den Blick auf die Kinder innerhalb der Gemeinschaft gerichtet.[5] Es gilt optimale Entwicklungschancen und -möglichkeiten in allen Lernbereichen entfalten und nutzen zu können und gemeinsame, das heißt vor allem auch kooperative Lernarrangements, zu ermöglichen.[6]

Jahrgangsübergreifendes Lernen ist keine neue Erfindung, sondern bereits Anfang des 20. Jahrhunderts u.a. bei Pestalozzi oder Montessori zu finden. Der Grundgedanke damals, dass Unterricht eine individuelle Entwicklung der Kinder mitdenken und zulassen muss, unterscheidet sich nicht von heutigen Ansätzen. Bei Montessori lag die Argumentation vorrangig auf dem anregenden Umfeld, da es sich aus verschiedenen Bildungsschichten zusammensetze und dies zu weniger Konkurrenzdenken führe. Ein weiteres Argument betrifft die sprachliche Nähe unter Kindern. Sie verwies darauf, dass sich Kinder untereinander häufig etwas besser erklären oder zeigen können als Erwachsene. Aktuell gibt es unterschiedliche Argumente und Beweggründe, die für die Auflösung von Jahrgangsklassen sprechen: Neben dem demographischen Wandel wird zunehmend stärker nach sozialen Kompetenzen Heranwachsender gefragt. [7] Es gibt ein Umdenken in Bezug auf den Glauben an Jahrgangsklassen als „homogene Lerngruppen“. Die Fragen danach, wie Unterricht individuellen Bedürfnissen gerecht werden kann und danach, wie Differenz oder Vielfalt nicht mehr als Belastung, sondern als Gewinn strukturiert und organisiert sein muss, gewinnen zunehmend an Bedeutung. In vermeintlichen Jahrgangsklassen finden sich zudem erfahrungsgemäß Kinder aus mindestens drei unterschiedlichen Jahrgängen und die Entwicklungsspannen in einer Jahrgangsstufe können bis zu 4 Jahre auseinandergehen. Dies bedeutet, dass es zunehmend schwieriger erscheint, die vielfältigen Bedürfnisse, Lebens- und Erfahrungswelten der Kinder einer Jahrgangsklasse zu berücksichtigen und dass die Jahrgangsklasse eine pädagogisch zunehmend schwieriger zu begründende Maßnahme darstellt. Der Begriff und die Einrichtung von Jahrgangsklassen entsprechen demnach nicht mehr der Unterrichts- und Schulwirklichkeit. Für das Lernen in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen sprechen noch andere Aspekte, u.a. dass ein individuelles Fortschreiten problemlos möglich ist oder das Regeln und Rituale, Arbeits- und Lerntechniken durch Modellernen weitergegeben werden.[8] In jahrgangsübergreifenden Lerngruppen werden vor allem Unterrichtsprinzipien eingesetzt, die das Lernen durch eigenes Handeln und damit Verantwortungsübernahme für die eigenen Aufgaben sowie Lernen durch „Lehren“ zum Ziel haben. Durch überwiegend kooperative Unterrichtselemente sollen die unterschiedlichen Kompetenzen innerhalb der Lerngruppe gewinnbringend genutzt werden.

Die kurz skizzierten Grundannahmen und Zielrichtungen beider Ansätze – inklusiver Lerngruppen sowie jahrgangsübergreifender Lerngruppen – zeigen Überschneidungspunkte auf und lassen den Rückschluss zu, dass beide Konzepte miteinander gedacht werden können, um das Ziel – eine individuelle Bildung und Förderung aller Kinder – zu erreichen. Durch die Altersheterogenität wird der Weg hin zu einem individualisierten Blick auf die Kinder unterstützt. Es gehört zur Normalität, dass differenzierte Arrangements zur Verfügung stehen. Der direkte Vergleich von Leistungen fällt weg und damit verringert sich der Konkurrenzdruck.[9] Die Sicht auf Unterricht und Lernen verändert sich in beiden Ansätzen: Lernen wird nicht von außen gesteuert, sondern ist vielmehr ein aktiver Prozess des Lernenden. Durch die vielfältigen Anlässe kooperativen Lernens und Kommunizierens werden die Kinder toleranter und hilfsbereiter. Jeder wird schließlich anerkannt, wie er ist.[10] Jahrgangsübergreifendes ist also auch inklusives Lernen – und umgekehrt.

3.  Ein Weg des jahrgangsgemischten und inklusiven Lernens:
Die Delfine der Römerstadtschule

Ausgangspunkt für eine veränderte Schul- und Unterrichtsorganisation an der Römerstadtschule in Frankfurt am Main war die Frage danach, wie sich die Schule verändern muss, um den Kindern und ihrer sich wandelnden Lebenswelt und daraus resultierenden vielfältigen Bedürftigkeit besser gerecht zu werden. Was muss am Unterricht und in der Schulorganisation verändert werden, damit Heterogenität Normalfall und Chance sein kann und nicht ein störendes Phänomen?[11]

Das Ziel einer  jahrgangsgemischten Schule, in der die Lehrkräfte im Team arbeiten, wurde in einem Konzept 2009 unter dem Titel „Die Römerstadtschule macht sich auf den Weg zu einer inklusiven Schule“ formuliert.[12] Die Kernpunkte dieses Konzeptes sind die Auflösung der Jahrgangsklassen, die systemische Verteilung der Kinder mit Förderbedarf auf alle Lerngruppen, ein individualisierter Unterricht für individuelle Lerntempi und Teamarbeit mit unterschiedlichen Professionen.[13] Seit dem Schuljahr 2010/2011 werden die Jahrgangsklassen sukzessive aufgelöst und ein jahrgangsübergreifendes System aufgebaut. Im aktuellen Schuljahr lernen in sechs jahrgangsübergreifenden Lerngruppen, die die Jahrgänge 1-3 umfassen, mit je ca. 35 Kindern gemeinsam. Die Jahrgangsstufe vier hat eine Integrations- und zwei Regelgrundschulklassen. Für das Schuljahr 2012/2013 ist vorgesehen, dass die neuen Erstklässler in die bestehenden jahrgangsgemischten Lerngruppen aufgenommen werden und damit die Jahrgangsmischung von Klasse 1-4 durchgängiges Prinzip wird.[14]

Die Veränderungen können auf verschiedenen Ebenen beschrieben werden. Dazu gehören u.a. Strukturen und Rituale, Gemeinsames Lernen und Individuelles Lernen, Kooperatives Lernen und die Partizipation. Entlang der Lerngruppe der Delfine wird im Folgenden die veränderte Unterrichtsorganisation konkret aufgezeigt.

Strukturen und Rituale: Bei den Delfinen lernen im Schuljahr 2011/2012 insgesamt 35 Kinder, die sich formal auf zwei Räume – dem Atlantik und dem Pazifik – aufteilen und von einem multiprofessionellen Team in gemeinsamer Verantwortung geleitet werden. Von den 35 Kindern haben vier einen Förderbedarf, drei im Förderschwerpunkt Lernen und ein Kind im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung. Das „Erwachsenen-Team“ setzt sich aus zwei Grundschullehrkräften und einer Förderschullehrkraft (mit unterschiedlichen Stundenanteilen) sowie zwei Integrationshelferinnen zusammen.[15] Zeitweise werden die Delfine von Studierenden oder auch Ehrenamtlichen zusätzlich unterstützt. Durch die Therapeuten vor Ort, erweitert sich das Team und weitere Professionen.

Der Schulalltag wird in Anlehnung an die innerhalb der ganzen Schule veränderte Rhytmisierung und unter Einhaltung der Jahresstundentafeln von den Teams selbständig gestaltet. Es gibt unterschiedliche lange Lernzeiten und die 45-Minuten-Taktung wurde aufgelöst.[16] Der Stundenplan (siehe Abbildung 1) weist vielfältige Gruppenkonstellationen auf:  So sind alle 35 Kinder zusammen bzw. die Türen der Räume offen, wenn in Projekten, beim Wochenplan oder Kunst gelernt wird. Auch zu Tagesbeginn im „Offenen Anfang“, wenn die Kinder während der Gleitzeit in der Schule ankommen. In den Teilgruppen („Atlantik“, „Pazifik“) findet der Tagesmeister, die Erzählkreise, Geburtstagsfeiern, der Fachunterricht (Religion, Musik) und das „Schätzglas“ statt. In zunächst jahrgangshomogenen Lerngruppen findet in den „Kleingruppenzeiten“ fachspezifischer Unterricht statt. Dies betrifft die Fächer Mathematik und Deutsch sowie Englisch und Schwimmen (zusätzlich für die 3. Jahrgangsstufe) und dem Chor (für 2. und 3. Jahrgangsstufe). Flexibel werden je nach Ressource, Bedarf und aktuellen Projekten weitere Kleingruppen gebildet – diese ebenfalls jahrgangsübergreifend. In den Wochenplanzeiten (WOP) finden flexibel auch die Projekte (Sachunterricht und fächerübergreifender Unterricht) statt (hier nicht einzeln aufgelistet, aber in der internen Planung ebenfalls nach den Jahresstundentafeln eingeplant).

/>
Abbildung 1

Kooperatives Lernen: Kooperatives Lernen, das interdependente Lernen von- und miteinander in einem eigenaktiven Prozess der Ko-Konstruktion, wird an unterschiedlichen Stellen eingesetzt.[17] Zu Schuljahresbeginn gibt es ein Patensystem, dass den neuen Kindern der Jahrgangsstufe 1 das Ankommen und Einleben erleichtert und den Kindern der anderen Stufen aufzeigt, was sie bereits alles gelernt haben. Im Unterricht gibt es Helfersysteme, die zugleich auch Entlastung für die Lehrkräfte bedeuten. Die Kinder sitzen an farblich zugeordneten Tischgruppen in den Lernräumen. In diesen Gruppen gilt es Aufgaben wie die Klassendienste gemeinsam zu übernehmen und abzusprechen, wer macht wann, was? Die Kinder übernehmen auf diese Weise die Verantwortung für vielfältige Bereiche des gemeinsamen Schullebens. In Arbeitsphasen gilt grundsätzlich die Regel, dass andere Kinder gefragt werden müssen, bevor sie sich ratsuchend an einen Erwachsenen wenden. In Projekten, die über mehrere Tage oder auch eine ganze Woche organisiert werden, werden unterschiedliche Methoden des kooperativen Lernens, z.B. reziprokes Lesen oder Placemat-Verfahren, eingesetzt.[18] Zudem wird teilweise mit dem Chef-Prinzip gearbeitet, das heißt,. ein Kind ist für eine Aufgabe Chef, damit Experte und Ansprechpartner für andere Kinder.[19] Kooperative Unterrichtssituationen gibt es u.a. auch bei gemeinsamen Schreibaufgaben oder bei Leseaufgaben (z.B. mit einem Lesetheater, das die unterschiedlichen Lesefähigkeiten berücksichtigt).

Gemeinsames Lernen: Es gilt gemeinsame Lernsituationen zu gestalten, bei denen je nach Lernausgangslage der Kinder individuell etwas zum Lernprozess beigetragen und gelernt werden kann.[20] Es geht um Aufgaben, die von einem Kern der Sache ausgehen und weitere Differenzierungen zulassen. Als ein Beispiel für eine gemeinsame Lernsituation ist der „Buchstabentag“ bei den Delfinen vorzustellen:[21] In den Wochenhausaufgaben finden die Kinder den Buchstaben der Woche. Am Buchstabentag selbst muss jedes Kind einen Gegenstand mit dem jeweiligen Buchstaben mitbringen. Zu Beginn dieser Lernzeit treffen sich die Kinder mit den Lehrkräften im „Kinositz“ vor der Tafel. Dort werden alle Gegenstände vorgestellt, mit Wortkarten in die Buchstabenausstellung gelegt, die Begriffe an die Tafel geschrieben und Besonderheiten besprochen. Sind alle Gegenstände vorgestellt, wird die passende Lautgebärde eingeführt. Im Anschluss findet regelmäßig das „Zeichenspracherätsel“ statt (Wörter werden mit den Lautgebärden erraten). Nach diesem gemeinsamen Teil trennen sich die Jahrgangsstufen und es wird auf unterschiedlichen Ebenen an dem gemeinsamen Thema weitergearbeitet: die meisten Kinder der Jahrgangsstufe 1 arbeiten ganzheitlich verschiedene Übungen zum Buchstaben der Woche (Schreibübungen, Anlaut- und Leseaufgaben, Buchstaben stempeln, im Sand nachfahren, kneten, legen usw.). Die Kinder der Jahrgangsstufe 2 legen währenddessen ihr erstes eigenes Wörterheft an, indem die Begriffe von der Tafel abgeschrieben werden. Zudem wird im Wörterbuch weitergearbeitet und am orthografisch richtigen Wortschatz gearbeitet. Während dieser Zeit sind auch die Kinder der Stufe 3 in ihrer Kleingruppe und lernen an besonderen Rechtschreibphänomenen. Die Ausstellung mit den Gegenständen bleibt die ganze Woche über im Lernraum und stellt häufig Anlass für Kommunikation und Nachdenken über Sprache dar. In den Wochenhausaufgaben finden die Kinder, neben anderen Aufgaben, zum jeweiligen Buchstaben weitere Aufgaben und Übungen.

Individuelles Lernen: Um individuelles Lernen zu ermöglichen, müssen Maßnahmen der Binnendifferenzierung umgesetzt werden. Es gibt verschiedene Dimensionen innerer Differenzierung, die zu unterschiedlichen Anteilen und je nach fachlichem Inhalt und Bedürfnislage der Kinder im Schulalltag der Delfine eingesetzt werden. Grundsätzlich soll innere Differenzierung Zugänge auf unterschiedlichen Stufen ermöglichen. Dabei steht die Gemeinsamkeit vor äußerer Differenzierung.[22] Individuelles Lernen bei den Delfinen heißt, dass es unterschiedliche Aufgabenformate, Lernmittel, Tätigkeiten, Produkte und Ziele gibt. Für Kinder mit Förderbedarf gibt es individuelle Förderpläne mit individuellen Zielen. Am häufigsten wird individuellem Lernen bei den Delfinen in Phasen der Wochenplanarbeit Raum gegeben. Andere Methoden des offenen und reformpädagogisch orientierten Lernens (wie bspw. Lernen an Stationen, Lernstraßen, Werkstätten, etc.) kommen ebenfalls zum Einsatz. Der sogenannte Wochenplan stellt in Anlehnung an Bönsch eine Weiterentwicklung des klassischen Wochenplans dar.[23] Der Zeitumfang ist nicht auf eine Woche begrenzt und er wird von allen Lehrkräften im Team gemeinsam und differenziert vorbereitet und konzipiert – in Orientierung an den individuellen Entwicklungsständen und Lernzielen. Daraus resultiert ein ausdifferenziertes Lernsystem, das neben „klassischen“ Arbeitsblättern vor allem aber Materialien wie Karteikartensysteme, Lernspiele, Umgang mit dem Computer, Kleingruppenarbeiten usw. umfassen. Die Kinder können die Reihenfolge der Bearbeitung selbst wählen und organisieren die Korrekturen der Aufgaben. Für jeden bewältigten Aufgabenbereich gibt es einen Stempel. Am Ende einer Wochenplanarbeitsphase schätzen sich die Kinder entlang der Frage „So habe ich heute gearbeitet“ selbst ein. Gemeinsam wird reflektiert und die Gelingensbedingungen (z.B. Arbeitsplatz, Arbeitspartner) für erfolgreiches und selbständiges Lernen mit den Kindern zusammen erarbeitet. Die veränderte Rolle der Lehrkräfte in einem jahrgangsübergreifenden und inklusiven Setting wird hier deutlich: es geht außerhalb des Unterrichts um die sinnvolle Vorbereitung der Lernumgebung und um das Bereitstellen von adäquaten Lernmaterialien. Während des Unterrichts bleibt Zeit, um auf individuelle Fragen und benötigte Hilfestellungen eingehen zu können. Diese Art des Lernens setzt auch eine Raumstruktur voraus, denn Kinder lernen in unterschiedlichen Ecken bzw. an unterschiedlichen Plätzen (z.B. in der Lese-Ecke oder gemeinsam mit anderen Kindern auf dem Teppich vor der Tafel).[24]

Partizipation: Die aktive Teilhabe aller Beteiligten am Schulleben ist ein wichtiger Aspekt im Veränderungsprozess der Schule. Die Entwicklung einer inklusiven Schulkultur ist eng mit den Partizipationsmöglichkeiten der in ihr lernenden und lebenden Personen verbunden.[25]

In der Römerstadtschule bezieht sich der Ausbau des demokratischen Lernens u.a. auf die Zusammenarbeit verschiedener Klassenräte im „Hausrat“, die Einführung eines Schülerparlamentes und die stärkere Einbeziehung der Eltern in die Schulentwicklungsarbeit. Zudem wird in allen Lerngruppen der Klassenrat durchgeführt.[26] In diesem Gesprächskreis mit festem Ablauf und klarer Rollenverteilung sind alle Kinder wie auch die Lehrkräfte gleichberechtigte Mitglieder. Hier werden aktuelle Themen der Klasse und Schulgemeinschaft, aber auch Wünsche und Kritik besprochen und so über das gemeinsame Lernen und Zusammenleben altersgemäß mitbestimmt. Die aktive Partizipation am Schul- und Unterrichtsalltag ermöglicht die Identifikation mit der Gemeinschaft, die wiederum für funktionierende Demokratien unabdingbar ist. Im Klassenrat werden basisdemokratische Verhaltensweisen und Kompetenzen trainiert. Die Kinder werden zu handelnden Subjekten und erfahren Anerkennung, Wertschätzung und Selbstwirksamkeit. Zudem lernen die Kinder ihre eigene Meinung begründet zu äußern, Verantwortung zu übernehmen, Problemlösungen zu entwickeln, konstruktiv zu kommunizieren und Empathiefähigkeit zu entwickeln.[27]

Der Klassenrat bei den Delfinen findet einmal wöchentlich statt. Während der Woche können die Kinder Zettel für den Klassenrat ausfüllen und in die Klassenratbox einwerfen. Reihum werden die Ämter wöchentlich wechselnd besetzt, wobei die Moderatorenrolle von den Kindern der Jahrgangsstufe 3, die Regelwächterrolle von den Kindern der Jahrgangsstufe 2 und die Zeitwächterrolle von den Kindern der Jahrgangsstufe 1 übernommen wird. Das Protokoll wird derzeit noch von einer Lehrkraft geschrieben. Der Moderator eröffnet den Klassenrat, liest die Anliegen aus der Klassenratbox vor und moderiert das Gespräch. Bei schwierigen Diskussionen gibt es Hilfsmaterial für den Moderator: Schilder, auf denen hingewiesen wird, dass entweder der Redebeitrag nicht zum aktuellen Thema passt oder eine Lösung gefunden werden muss.[28] Der Regelwächter hilft dem Moderator, indem er bei Nichteinhaltung der Klassen- und Gesprächsregeln daraufhin weist. Der Zeitwächter behält die Uhr im Blick. Zu Beginn wird eine Markierung auf die Uhr geklebt, so dass auch die „Kleinen“ diesen Job verantwortungsvoll ausführen können. Auch die Lehrkräfte müssen sich, wie alle anderen Kinder auch, melden. Die Entscheidungen können mehrstimmig entschieden werden. Ist die Zeit abgelaufen oder sind alle Themen in der Box bearbeitet, beendet der Moderator den Klassenrat. Bleibt noch Zeit, können die Kinder mündlich weitere Themen einbringen. Es hat sich in der Praxis bewährt, dass die Kinder den Klassenrat regelmäßig nutzen und ihn einfordern. Es ist ein fester Bestandteil der Lernkultur.

4.  Da soll es hingehen!

Weitere wichtige Aspekte, die in diesem Rahmen nicht angesprochen und auch nicht vernachlässigt werden dürfen, sind u.a. die Auswirkungen auf die Leistungsbewertung. Die veränderte Rolle der im multiprofessionellem Team Handelnden, die Prozesse und die Etablierung von verlässlichen und entlastenden Strukturen bedarf Zeit und Raum sowie einer näheren Betrachtung, damit die vielfältigen Kompetenzen auch sinnvoll in den komplexen Alltag eingebunden werden können. Dies schließt an einen letzten Punkt an, dass im Rahmen der Lehrerausbildung (1. und 2. Phase) Veränderungen unabdingbar sind, um die Lehrkräfte im Sinne einer inklusiven Schul- und Unterrichtskultur auszubilden.

Auch wenn das Schulsystem der Bundesrepublik gegenwärtig in weiten Teilen noch in einem Veränderungsprozess steckt, können Systeme und Praktiken angedacht und vorgestellt werden, die in Richtung Inklusion gehen. Das Konzept der Römerstadtschule versucht ihrem Ziel, der Vielfalt der Kinder positiv zu begegnen und jene individuell zu fördern, mit ihrem Konzept näher zu kommen. Die Erfahrungen zeigen, dass die Umsetzung mit Mühen und Stolpersteinen verbunden ist. Aber auch, dass ein individuelles Lernen in einer auf Wertschätzung und Anerkennung aufbauenden Lerngemeinschaft, möglich und fruchtbar ist.

5.  Literatur

Bochmann, Reinhard / Kirchmann, Ruth (2008): Kooperativer Unterricht in der Grundschule. Teamarbeit als Motor für individuelles Lernen. Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft.

Booth, Thony / Ainscow, Mel (2003): Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Übersetzt für den deutschsprachigen Raum von Hinz, Andreas / Boban, Ines. Halle-Wittenberg.

Bönsch, Manfred (2011): Heterogenität und Differenzierung: Gemeinsames und differenziertes Lernen in heterogenen Lerngruppen. Schneider Verlag Hohengehren.

Brüning, Ludger / Saum, Tobias (2009): Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Startegien zur Schüleraktivierung. Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft.

Nührenbörger, Marcus (2007): „Wir machen das zu zweit“ Gemeinsames Lernen im Fach Mathematik. In: De Boer, Heike / Burk, Karlheinz / Heinzel, Friederike (Hrsg.): Lehren und Lernen in jahrgangsgemischten Klassen. Grundschulverband. Frankfurt am Main, 144-159.

Feuser, Georg (2004): Lernen, das Entwicklung induziert – Grundlagen einer entwicklungs

logischen Didaktik. In: Carle, Ulla / Unckel, Anne (Hrsg.): Entwicklungszeiten - Forschungsperspektiven für die Grundschule. Opladen, 142-154.

Feuser Georg (2008): Integration und Inklusion, Zürich (Handout zur Tagung: Integration, Diversity, Inklusion – Wie wächst zusammen, was zusammen gehört? 28./29.11.2008 Fulda). 

Friedrichs, Birte (2008): Praxisbuch Klassenrat. Gemeinschaft  fördern,  Konflikte lösen. Beltz.

Green, Norm / Green, Kathy (2005): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Das Trainingsbuch. Kallmeyer.

Hinz, Andreas (2004): Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion!? In: Schnell, Irmtraud / Sander, Alfred (Hrsg.): Inklusive Pädagogik. Klinkhardt, 41-74.

Köbberling, Almut / Schley, Alfred (2000): Sozialisation und Entwicklung in Integrationsklassen: Untersuchungen zur Evaluation eines Schulversuchs in der Sekundarstufe. Juventa.

Laging, Rolf (Hrsg.)(2010): Altersgemischtes Lernen in der Schule. Grundlagen - Schulmodelle – Unterrichtspraxis. Schneider Verlag Hohengehren.

Madelung, Christine / Schley, Heike (2011): Eine Schule macht sich auf den Weg zur inklusiven Schule. Die Römerstadtschule in Frankfurt erkennt die Unterschiedlichkeit an und macht sie zum Prinzip des Unterrichts. In: Schulverwaltung Hessen / Rheinland-Pfalz Zeitschrift für Schulleitung und Schulaufsicht 10/2011, 272-274.

Panagiotopoulou, Argyro (2007): Kinder lernen lesen und schreiben: mit-, von- und füreinander. In: De Boer, Heike / Burk, Karlheinz / Heinzel, Friederike (Hrsg.): Lehren und Lernen in jahrgangsgemischten Klassen. Grundschulverband. Frankfurt am Main, 171-184.

Römerstadtschule (2009): Die Römerstadtschule macht sich auf den Weg zu einer inklusiven Schule. Alle Kinder des Einzugsbereichs werden entsprechend ihrer unterschiedlichen Lernausgangssituation individuell gefördert. Konzept zum Modell zur Weiterentwicklung von Unterrichtsorganisation und –gestaltung nach § 127c HSchG.

URL 24.03.2012: http://www.schulserver.hessen.de/frankfurt/roemerstadt/Downloads/Antrag%20Schulversuch.pdf

Schley, Heike (2009): Die Römerstadtschule macht sich auf den Weg zu einer inklusiven Schule. In: Behindertenpädagogik - Vierteljahresschrift für Behindertenpädagogik und Integration Behinderter in Praxis, Forschung und Lehre. 48. Jg., 4/2009, 421-426.

Schulprogramm der Römerstadtschule (Stand Juni 2011). URL: 24.03.2012 http://www.schulserver.hessen.de/frankfurt/roemerstadt/Downloads/Schulprogramm%202011.pdf

Schnell, Irmtraud (2012): Bildungspolitische Vorhaben in den Bundesländern. In: Grundschule Aktuell, Heft 117, Februar 2012, 7-10.

Sonntag, Miriam (2009): Inklusive Didaktik in der politischen Bildung des Sachunterrichts. Möglichkeiten und Grenzen einer inklusiven Didaktik im Gemeinsamen Unterricht einer 2. Grundschulklasse am Beispiel des Klassenrats. Schriftliche Arbeit zur Zweiten Staatsprüfung für das Lehramt an Förderschulen im Land Hessen. Frankfurt am Main.

Sonntag, Miriam (2010): Inklusiver Unterricht?! Wie durch Partizipation inklusives Lernen ermöglicht wird. In: Behindertenpädagogik – Vierteljahresschrift für Behindertenpädagogik und Integration Behinderter in Praxis, Forschung und Lehre 2 (2010), S. 195-204.

Sonntag, Miriam (2010): Eine inklusive Schule ist eine demokratische Schule. In: Gemeinsam leben – Zeitschrift für Inklusion 18. Jg. H.4, 220-227.

Stähling, Reinhard (2006): „Du gehörst zu uns“ Inklusive Grundschule. Ein Praxisbuch für den Umbau der Schule. Schneider Verlag Hohengehren.

Van der Linde, Elke / Schagerl, Ursula (2007): Kursbuch jahrgangsübergreifender Unterricht. Oldenbourg Schulbuchverlag.

Wocken, Hans (2011a): Das Haus der inklusiven Schule: Baustellen – Baupläne - Bausteine. Feldhaus.

Wocken, Hans (2011b): Über die Entkernung der Behindertenrechtskonvention
Ein deutsches Trauerspiel in 14 Akten, mit einem Vorspiel und einem Abgesang. In: Zeitschrift für Inklusion.
URL 24.03.2012: http://www.inklusion online.net/index.php/inklusion/article/view/139/135

Wilhelm, Marianne (2009): Integration in der Sek. I und II. Wie die Umsetzung im Fachunterricht gelingt. Beltz.