Abstract: Die Forderung nach einem inklusiven Bildungssystem fordert Fachdidaktiker:innen wie Lehrkräfte heraus, (anders) über Bildung, Lernen und Unterricht nachzudenken. Dabei hilft ein intensiver und kontinuierlicher Reflexionsprozess, um Traditionen, Überzeugungen und Präferenzen des eigenen Faches bezüglich Inklusion zu hinterfragen. Dieser Prozess kann durch einen fächervergleichenden Diskurs unterstützt werden. In diesem Artikel kontrastieren wir Aspekte der Naturwissenschaftsdidaktiken mit Aspekten der Religionspädagogik, um mehr über das Inklusionsverständnis im eigenen Fach zu lernen. Wir blicken vergleichend auf die Forschungsgeschichte der Fächer bezüglich Inklusion, auf das Selbstverständnis, die Rahmenbedingungen und Bildungsziele, den Einfluss der Kompetenzorientierung sowie konzeptionelle Verständnisse und das Nachdenken über differenzierte Aneignungswege. Aus dem Vergleich ergeben sich wechselseitige Learnings, die Implikationen für das eigene Fach und den dort geführten Inklusionsdiskurs ermöglichen. Wir problematisieren insbesondere den Umgang mit dem stets herausfordernden Spannungsfeld ‚Subjektorientierung vs. Fachlichkeit‘ entlang der Frage der Fachdidaktiken: Soll fachdidaktisch vom Gegenstand oder vom Subjekt her gedacht werden?
Stichworte: Fächervergleich, Inklusionsverständnis, Pädagogik der Naturwissenschaften, Naturwissenschaftsunterricht, Religionsdidaktik, Religionsunterricht, Subjektorientierung
Inhaltsverzeichnis
Für den Fächervergleich in Bezug auf den Inklusionsdiskurs sind wir bezüglich der Fächerauswahl maximal kontrastiv vorgegangen, zumindest auf den ersten Blick: die „harten“ Naturwissenschaften und das „weiche“ Fach Religion werden miteinander verglichen. Die Naturwissenschaften gelten als objektiv, empirisch, rational, elitär und autoritär mit einem umfassenden Geltungsanspruch, auch wenn sich seit vielen Jahren um ein realitätsgerechteres Bild und Zugänglichkeit bemüht wird (s. z.B. Hößle et al., 2004; McComas, 1998; Priemer, 2006). Der Religionsunterricht wird teils so wahrgenommen, als dass er in den jüngeren Klassen eher basteln, singen und Mandalas malen umfasst, kognitiv eher wenig anspruchsvoll ist (Eck & Englert 2021, 74) und ein „Laberfach“ (Dressler 2020, 12) darstellt. Der Beitrag, den der Religionsunterricht zur Allgemeinbildung leistet und die Art und Weise, wie er das im Rahmen der grundgesetzlichen Regelungen tut, ist zudem angefragt – und je nachdem, aus welcher Position heraus die Anfrage erfolgt, wird in Frage gestellt, inwiefern dem überhaupt eine wissenschaftliche Orientierung zu Grunde liegt (Domsgen & Witten, 2022a), gleichwohl die Religionspädagogik mehrere Bezugswissenschaften nutzt. In der Praxis erscheint es schnell als gesetzt, dass das „weiche“ Fach Religion für Inklusion besonders gut geeignet sei, während dies für die „harten“ Naturwissenschaften weniger angenommen wird – dieser Eindruck stellt sich zumindest bei den beiden Autor:innen ein.
Die beiden Fachrichtungen unter inklusionstheoretischer Perspektive zu vergleichen, erscheint uns insofern lehrreich, dass aus diesem Kontrast wechselseitige Learnings resultieren. Dabei erfordert der Prozess des Vergleichens, die eigenen fachbezogenen Überzeugungen zu erläutern und im Dialog ggf. auch zu hinterfragen, wodurch gewinnbringende Erkenntnisse entstehen können.
Beginnend mit der Forschungsgeschichte des jeweiligen Inklusionsdiskurses (Kap. 2) sind die grundlegenden Kategorien unseres Vergleichs das Selbstverständnis der jeweiligen Fachdidaktiken, die Rahmenbedingungen und Bildungsziele der Fächer, die Bedeutsamkeit und der Einfluss der Kompetenzorientierung sowie die konzeptionellen Herangehensweisen und Aneignungswege, die präferiert werden, um inklusiv zu arbeiten. Bezüglich jeder Kategorie nehmen wir zunächst eine Darstellung pro Fach vor (Kap. 3), bevor diese miteinander vergleichend in Beziehung gesetzt werden (Kap. 4). Für den Vergleich wählen wir Punkte aus, die unseren Diskurs besonders geprägt und zu wechselseitigen Learnings, zu Irritationen der eigenen Überzeugungen, aber vor allem auch zu Inspirationen im eigenen Fach geführt haben.
Die wechselseitigen Learnings haben sich dabei nicht nur aus den in Kapitel 3 zu lesenden Textbausteinen ergeben, sondern wir leiten diese auch aus unserem gemeinsamen, bereichernden Diskurs entlang der genannten Kategorien ab, der anhand der Textbausteine überhaupt erst entstehen konnte und blinde Flecken deutlich gemacht hat, die allein nicht hätten erkannt werden können. Daraus sind Thesen entstanden (Kap. 5), die sich insbesondere auf das Verständnis einer Subjektorientierung beziehen.
Inklusion stellt eine Anforderung dar, zu der sich alle Fachdidaktiken zu verhalten haben, um ein inklusives Bildungssystem und einen inklusiven Unterricht zu gewährleisten. Dabei haben die Disziplinen ihre spezifischen Herangehensweisen genutzt, um sich zu dieser Anforderung zu verhalten, wodurch sich eigene Verständnisse von Inklusion entwickelt haben. Witten (2021) hat für das Phänomen verschiedener nebeneinanderstehender Inklusionsverständnisse als theoretische Grundlage das travelling concept herangezogen (Castro Varela & Dhawan, 2015, S. 129-133) und untersucht, wie sich Religionspädagogik und Inklusionstheorie durch die wechselseitige Erschließung verändert haben. Von Edward Said stammt das Konzept einer „reisenden Theorie“, das verständlich machen will, „wie einige Konzepte Dominanz erlangen, während andere unter Löschung ihres Ursprungskontextes vereinnahmt und ihrer Radikalität beraubt werden“ (Castro Varela & Dhawan, 2015, S. 129). Durch das Reisen gewinnen Theorien Neuakzentuierungen, die sich verwässernd, aber auch verstärkend auswirken können. Mieke Bal hat dafür den Begriff „travelling concept“ geprägt. Reisende Konzepte ermöglichen als „Werkzeuge des Diskurses […] Dialog und Austausch, auch wenn sich die Bedeutung und Aussagekraft der Konzepte verändere und kontinuierlich zwischen den verschiedenen kulturellen Kontexten und historischen Abschnitten verhandelt werde“ (ebd., 132). Gefragt wird nach den Entstehungsbedingungen von Konzepten, wie sie importiert oder exportiert werden „und welche Transformationen sie bei der Bewegung durch verschiedene Kontexte erfahren.“ (ebd., S. 132).
Fächervergleichend kann dieses Bild eines reisenden Konzeptes genutzt werden, um die Einwanderungsgeschichte des Inklusionsdiskurses nachzuvollziehen und die jeweils entwickelten Verständnisse zu würdigen, was im Folgenden für die Naturwissenschaftsdidaktiken sowie die Religionspädagogik dargestellt wird. Dafür nutzen wir analytisch eine inklusionspädagogisch etablierte Struktur, um das Inklusionsverständnis zu reflektieren: Wir legen den Fokus auf das Verständnis der Adressat:innen. Tabelle 1 zeigt das Spannungsfeld eines Inklusionsverständnisses zwischen einem engen und einem weiten Adressat:innenverständnis (Werning, 2014) sowie zwischen der Orientierung an der Person und am System (Köpfer, 2021), was im Folgenden erläutert wird.
Struktur / Organisation / System |
Analyse von Barrieren des Systems und von Zugangsmöglichkeiten zum System für Schüler:innen mit zugeschriebenen Behinderungen oder diagnostiziertem Förderbedarf |
Analyse von Barrieren des Systems und von Zugangsmöglichkeiten zum System besonders für Schüler:innen mit bestimmten Ausprägungen in fachbezogenen und nicht fachbezogenen Diversitätsfacetten |
Analyse von Barrieren des Systems und von Zugangsmöglichkeiten zum System für alle Personen in ihrer Vielfalt mit ihren individuellen Potentialen und Bedarfen |
Person / |
Fokus auf die Partizipation von Schüler:innen mit Behinderung oder diagnostiziertem Förderbedarf in Allgemeinen Schulen |
Fokus auf die Partizipation von Schüler:innengruppen mit bestimmten Ausprägungen in fachbezogenen und nicht fachbezogenen Diversitätsfacetten |
Partizipation aller Personen in ihrer Vielfalt mit ihren individuellen Potentialen und Bedarfen |
|
Enges Adressat:innenverständnis |
Alle, aber besonders vulnerable Gruppen adressierend |
Weites Adressat:innenverständnis |
Tab. 1: Sich wandelndes Inklusionsverständnis (verändert nach Köpfer, 2020, S. 146; ergänzt durch Lindmeier & Lütje-Klose, 2015)
Das enge Verständnis konzentriert sich dabei allein auf eine Diversitätsdimension, meist ‚Behinderung‘ bzw. ‚(Dis)Ability‘ und ist stark im Diskurs um die Integrationsbewegung und die Sonderpädagogik zu verorten (Eberwein & Knauer, 2009). Das weite Verständnis adressiert alle Menschen unabhängig ihrer Ausprägungen von Vielfalt und nimmt Abstand von jeglichen Kategorisierungen (Hart et al. 2007; Lindmeier & Lütje-Klose, 2015; Prengel, 2016) mit dem Ziel, dass alle Menschen das gleiche Recht auf Partizipation an Bildung, Kultur und Gesellschaft haben (UNESCO, 2018). Dieses weite Verständnis ist in der Schulpraxis jedoch noch wenig präsent. Lindmeier und Lütje-Klose (2015) schlagen entsprechend ein Übergangskonzept vor, das zwar anstrebt, alle Lernenden zu adressieren, aber erlaubt oder sogar nahelegt, einen besonderen Fokus auf vulnerable und marginalisierte Gruppen mit Bezug zu Ausprägungen in allen Diversitätsdimensionen wie Geschlecht, Alter, kultureller und sozioökonomischer Hintergrund, sexuelle Orientierung etc. zu legen.
Häufig orientiert sich das jeweilige Adressat:innenverständnis direkt an den Personen, wie es in Tabelle 1 in der unteren Zeile dargestellt ist, und macht an ihnen Differenzen fest. Lehrpersonen werden aufgefordert, ihren Unterricht entlang dieser Differenzen zu gestalten, zu differenzieren. Köpfer (2020) schlägt eine systemische Perspektive vor (vgl. auch Tab. 1, obere Zeile), die den Blick mehr auf die Barrieren legt und darauf, wie Zugänge zu Bildung und zum Lernen ermöglicht werden können. Beide Ebenen, die Ebene des Systems und die Ebene der Person, müssen wohl in einem Wechselspiel betrachtet werden. Es macht jedoch einen Unterschied bezüglich der Zuschreibung von Differenzen oder sogar Defiziten, auf welcher Ebene der Ausgangspunkt liegt. Ein Beispiel: Es ist ein Unterschied sich zu überlegen, welche differenzierenden Maßnahmen für Schüler:innen mit Deutsch als Zweitsprache ergriffen werden müssen, damit diese in die Lage versetzt werden, am Fachunterricht partizipieren zu können, oder sich zu überlegen, welche Barrieren die Fachsprache selbst mit sich bringt und sich als Expert:in diese einzugestehen, sie zu analysieren und Zugänge zu den relevanten Aspekten zu gestalten, von denen alle Schüler:innen profitieren. Ob sie profitieren, muss dann lernprozessbegleitend auf Personenebene beobachtet werden.
Ergänzend ist aus fachdidaktischer Perspektive zur Systematisierung in der Tabelle zu betonen, dass die Vielfalt der Adressat:innen sich auch in fachbezogenen Diversitätsfacetten wie Fachinteresse, Methodenkenntnissen, Fachsprache, Erfahrungshintergrund etc. ausprägt. Aus fachdidaktischer Sicht wären diese Facetten anschlussfähiger an eine systemische denn eine personenzentrierte Perspektive, weil sie leichter von den Barrieren des Gegenstandes her betrachtet werden können. Das zeigt, dass eine fachdidaktische Reflexion des Inklusionsdiskurses weiterführend ist, weshalb wir im nächsten Schritt die jeweilige Forschungsgeschichte erhellen.
Auch in die Naturwissenschaftsdidaktiken ist der Inklusionsdiskurs eingewandert, wobei jedoch zugestanden werden muss, dass sich Naturwissenschaftsdidaktiker:innen an unterschiedlichen Standpunkten der Reise befinden und wohl auch immer befinden werden.
Institutionalisiert ist die Inklusionsforschung durch eine seit 2016 bestehende Forschungsgruppe von deutschsprachigen Naturwissenschaftsdidaktiker:innen im Netzwerk inklusiver naturwissenschaftlicher Unterricht (NinU), das von 2018 bis 2023 von der DFG gefördert wurde, und das nicht zuletzt an der Erweiterung des Inklusionsverständnisses und entsprechender Instrumente für die Planung, Umsetzung, Reflexion und Beforschung naturwissenschaftlichen Unterrichts arbeitet (Stinken-Rösner et al., 2020; Ferreira González et al., 2021).
Zuvor hat die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) im Jahr 2009 die Auseinandersetzung mit dem Thema ‚Inklusion‘ befördert, sodass die UN-BRK (United Nations, 2006) als Katalysator gesehen werden kann. Ab diesem Zeitpunkt kommt es zu einem signifikanten Anstieg an Publikationen. Hierbei ist zu beobachten, dass es zunächst deutlich mehr theoretisch-konzeptionelle als empirische Arbeiten gab, was sich erst im Zeitraum von 2015 bis 2019 geändert hat (Brauns & Abels, 2021a). Forschungsproduktiv hat sich empirisch schon vor Inkrafttreten der UN-BRK die Heterogenitätsdimension Gender – in einem binären Verständnis – ausgewirkt. Zunehmend kamen jedoch andere Dimensionen wie Sprache, Kultur und vor allem Ability bzw. sonderpädagogischer Förderbedarf in den Blick (Überblick in Markic & Abels, 2014). Zudem gibt es beispielsweise Studien zu Diagnosekompetenz (z.B. Groß & Reiners, 2012; Irmer et al., 2022; Kallweit et al., 2015; Tolsdorf & Markic, 2018), die gerade zu Beginn stark dominierten, da (angehende) Lehrpersonen möglicherweise leichter zugänglich als Forschungsfeld sind im Vergleich zu Schüler:innen, aber auch zu potentiell inklusionsförderlichen, kompetenzorientierten Ansätzen wie dem Forschenden Lernen (z.B. Abels, 2015; Puddu, 2017; Watt et al., 2013) oder Universal Design for Learning (z.B. King-Sears et al., 2015; Schlüter et al., 2016; Schreffler et al., 2019).
Folgende Einschätzungen zum Inklusionsverständnis lassen sich treffen: Der jeweiligen Anlage der Studie ist das leitende Inklusionsverständnis zu entnehmen. Zwischen dem theoretisch grundgelegten und dem empirisch erforschten bzw. handlungsorientiert umgesetzten Verständnis von Inklusion ist teilweise eine Diskrepanz festzustellen: Obwohl normativ ein weites Inklusionsverständnis postuliert wird, liegt in der empirischen oder praktischen Umsetzung meist der Fokus nur auf einer Diversitätsdimension im Vergleich zur Norm. Intersektionalitäten werden bisher kaum empirisch in den Blick genommen.
Verallgemeinernd lässt sich festhalten, dass der Beginn der Reise unten links (s. Tab. 1) in einem engen, personenbezogenen Adressat:innenverständnis im Anschluss an den Integrationsdiskurs verortet werden kann und manche hier bis dato verweilen, um Studien unter dem Label „Inklusion“ oder „Heterogenität“ zu Fragen von Behinderung und sonderpädagogischem Förderbedarf zu bearbeiten. In weiteren Studien wird der Blick mittlerweile auf andere Diversitätsdimensionen gerichtet und vulnerable Gruppen als Personengruppe fokussiert (Mitte unten in der Tab. 1). Versuche, Studien umzusetzen, die sich unten rechts in der Tabelle verorten ließen, gibt es, es ist aber kritisch zu prüfen, ob nicht nur der theoretische Anspruch aufgemacht wird, empirisch dann aber doch wieder vulnerable Gruppen verglichen werden. Ein Perspektivwechsel scheint nötig, der sich am Verständnis Mitte oder rechts oben orientiert (s. Tab. 1). Diese systemische Perspektive sukzessive einzunehmen, wäre ein wichtiger Entwicklungsschritt. Insgesamt scheint jedoch der Fokus in den Naturwissenschaftsdidaktiken bisher vorrangig personenzentriert zu sein.
Ebenso wie innerhalb der Naturwissenschaftsdidaktiken stehen auch innerhalb der Religionspädagogik verschiedene Verständnisse von Inklusion nebeneinander. Die Untergliederung in Tabelle 1 lässt sich daher auch zur Analyse der religionspädagogischen Verständnisse von Inklusion nutzen. Die Auseinandersetzung mit Inklusion hat mit einem engen Adressat:innenverständnis begonnen, wobei an die integrative Religionspädagogik angeknüpft wurde. Während es der Integrationsdiskurs kaum in den religionspädagogischen Mainstream geschafft hatte, sondern eher ein Randthema blieb, das von einem bestimmten Personenkreis bearbeitet wurde (Schweiker & Witten 2023), änderte sich das durch den Katalysator UN-BRK, wobei die Vertreter:innen einer integrativen Religionspädagogik nun auch in Bezug auf Inklusion als Vordenker:innen agierten (Schweiker, 2020). Auf Grund dieses Hintergrunds wurde der Inklusionsdiskurs zunächst auf Menschen mit Behinderung bezogen und erst nach und nach fand eine Erweiterung statt. Die Weitung des Inklusionsverständnisses wurde durch die konzeptionelle Arbeit der Inklusiven Religionspädagogik der Vielfalt (inrev) – die Anleihen an Prengels Pädagogik der Vielfalt (2019) nimmt – vorangebracht (Knauth et al., 2020), womit auch ein Forschungsnetzwerk verbunden ist (www.inrev.de). Die Religionspädagogik der Vielfalt wurde ursprünglich in Bezug auf die Heterogenitätsdimension Gender konzipiert und inzwischen intersektional weitergedacht (Knauth, 2017).
Religionspädagogisch wurden anfangs in Auseinandersetzung mit dem Inklusionsdiskurs normative Perspektiven stark gemacht und Inklusion als eine Frage der Haltung, die auf Grund der biblischen Tradition gegeben ist, konzipiert. Zwei Argumentationen können dafür zentral herangezogen werden: Der in der Gottebenbildlichkeit grundgelegten Menschenwürde gilt es Geltung zu verschaffen und der inklusive Grundimpuls der Kommunikation des Evangeliums durch Jesus ist weiter fortzusetzen. Diese Konzeptualisierung kann so verstanden werden, dass aus der Gleichwürdigkeit aller Menschen vor Gott auch die Gleichwertigkeit aller Zugänge im religiösen Lernen resultiert.
Derzeit oszilliert der religionspädagogische Inklusionsdiskurs zwischen dem Übergangskonzept (mittlere Spalte der Tabelle) und dem weiten Adressat:innenverständnis (rechte Spalte). So werden zwar zunehmend alle in den Blick genommen, aber durchaus unter der Frage nach Vulnerabilitäten oder Benachteiligungen, die z.B. auf Grund der religiösen Sozialisation oder des Milieus entstehen. Im Anfang befindet sich noch der intradisziplinäre Austausch über Inklusion, z.B. zwischen Diakoniewissenschaften, Praktischer Theologie und Religionspädagogik sowie den exegetischen, kirchenhistorischen und systematischen Fächern, also den fachwissenschaftlichen Disziplinen.
Entlang der veränderten, immer breiter werdenden Adressat:innenorientierung haben sich auch die konzeptionellen Bezüge verändert: Lag zuerst der Schwerpunkt auf der theologischen Begründung sowie der Widersprüchlichkeit und begrifflich-hermeneutischen Erschließung von Inklusion (Schweiker, 2017), einschließlich der damit verbundenen „Haltung in den Köpfen“ der pädagogischen Fachkräfte (vgl. Witten, 2021, S. 286-294) und einer handlungsorientierten Zugangsweise, die auf die Umsetzung inklusiven Unterrichts zielte (Comenius-Institut, 2014; Müller-Friese, 2012; Müller-Friese, 2017; Müller-Friese & Schweiker, 2019; Schweiker, 2012; Schweiker, 2014), sind dann konzeptionelle Arbeiten zu nennen, die sich um den Übergang zum mittleren Verständnis verdient gemacht haben (Kammeyer et al., 2014), bevor immer stärker auch die hinter Inklusion stehenden Theoriebezüge rezipiert wurden, wie z.B. Intersektionalität (Knauth & Jochimsen 2017; Konz & Schröter 2022), Differenzherstellung (Grümme, 2017), Religion als Differenzmerkmal (Willems 2020) und Bildungsgerechtigkeit (Grümme & Schlag, 2016), die somit innerhalb der religionspädagogischen Theoriebildungen Einzug hielten.
Begleitet wurde dies von empirischen Untersuchungen, wobei die Untersuchungen, die konzeptionell unter dem Stichwort Inklusion firmieren, überwiegend ein enges Adressat:innenverständnis kennzeichnet und sich zudem schwerpunktmäßig auf pädagogische Akteur:innen beziehen (bspw. Grasser, 2021; Möller et al., 2018). Interessant ist, dass aus einer Vielzahl von empirischen Studien, die konzeptionell nicht unter dem Label Inklusion stattfinden, Kenntnisse über Exklusionsprozesse, ungleiche Partizipationschancen, fehlende Passungen und Gefährdungen gewonnen werden können (bspw. Schwarz, 2019; Unser, 2019).
Versucht man zur Forschungsgeschichte ein Resümee zu ziehen, so stellt sich dies in den jeweiligen Fächern wie folgt dar: In den Didaktiken der Naturwissenschaften ist die Relevanz von Inklusion inzwischen allgemein anerkannt und Inklusion stellt eine Perspektive dar, die in viele Forschungsprojekte einfließt. Trotz der erkannten Relevanz ist teilweise aber auch Ablehnung auszumachen, weil die spezifische Perspektive von Inklusion nicht für alle nachzuvollziehen ist, schließlich sei inklusiver Unterricht doch auch einfach „guter Unterricht“. Das Potential bezüglich Inklusion wird im naturwissenschaftlichen Unterricht in der Ermöglichung von handlungsorientiert-praktischer Teilhabe, einer Lebensweltorientierung, der Orientierung an Schüler:innenvorstellungen etc. gesehen (Abels, 2019; Menthe & Hoffmann, 2015). Für die Religionspädagogik kann als Fazit formuliert werden, dass Heterogenitätsforschung immer mehr an Bedeutung gewinnt, dass zum Teil in der Gesamtdisziplin aber auch der Eindruck entstanden ist, Inklusion sei bereits ausreichend beforscht, was an der abnehmenden Anzahl an Beiträgen zum Thema festgemacht werden kann (Witten, 2021, S. 242-250). Innerhalb der religionspädagogischen Inklusionsforschung überwiegt eine Perspektive, die die Vielzahl an offenen Fragen und Baustellen wahrnimmt und diese produktiv weiter erforscht. Und zweifelsohne gehört Inklusion inzwischen zu den religionspädagogischen Grundfragen – nicht zuletzt, da die Religionspädagogik durch die steigende (religiös-weltanschauliche) Heterogenität stark herausgefordert ist.
Fächervergleichend ist mit Blick auf die Forschungsgeschichte im Feld ‚Inklusion‘ zu erkennen, dass diese in beiden Fachrichtungen durch die UN-BRK befördert wurde. Gemeinsam ist den Fächern auch, dass konzeptionell und methodologisch in den empirischen Untersuchungen noch nicht klar ist, wie ein weites Verständnis von Inklusion (s. Tab. 1) eingelöst werden kann. Dieses Problem wird noch gesteigert, wenn die Limitierungen durch das bestehende Bildungssystem mitberücksichtigt werden. Denn in einem Bildungssystem, das einem engen Inklusionsverständnis folgt, stellt sich die Frage, wie Forschungsergebnisse, die sich zumindest an einem weiten Verständnis orientieren wollen, überhaupt entstehen oder zum Tragen kommen können. Damit verbunden ist aber auch die noch nicht beantwortete Frage, wann ein naturwissenschaftlicher Unterricht tatsächlich inklusiv ist bzw. wie eine Religionsdidaktik für inklusiven Religionsunterricht aussehen kann. Das betrifft auch die bisher nur in Ansätzen bearbeitete Frage nach der „Fachlichkeit“ inklusiven Lernens (Dexel & Witten, 2022 und in diesem Heft), die sich in den Naturwissenschaften in der Frage danach zeigt, wie fachbezogene Aspekte bei der Beforschung von inklusiven Settings im Blick behalten werden und wie fachliche Ansprüche inklusiv einlösbar bzw. gestaltbar sind (Plotz et al., 2022). In den Naturwissenschaftsdidaktiken scheint bislang weniger theoriebildend gearbeitet zu werden als in der Religionspädagogik, gerade auch im Hinblick auf einen internationalen Diskurs (Ryu et al. 2021) oder die Bearbeitung von Intersektionalitäten. Diesbezüglich kann von der Religionspädagogik noch gelernt werden, weniger in abgegrenzten Dimensionen zu denken, sondern das Subjekt holistisch zu betrachten.
Deutlich wurde, dass fachspezifisch verschiedene Verständnisse von Inklusion entwickelt wurden, weil der Inklusionsdiskurs mit einem bestimmten Fach und seinen Bezugsdisziplinen amalgamiert wurde. Es erscheint uns daher für den Fächervergleich weiterführend, im Folgenden Selbstverständnis, relevante Rahmenbedingungen, Bildungsziele, Einfluss der Kompetenzorientierung sowie konzeptionelle Verständnisse und Aneignungswege aus naturwissenschaftsdidaktischer wie religionspädagogischer Perspektive offenzulegen. Denn durch diese Kontextualisierungen werden die fachspezifischen Inklusionsdiskurse sowie die Rahmenbedingungen für Umsetzungsversuche mitbestimmt.
Naturwissenschaften sind ein Konglomerat aus Disziplinen wie Biologie, Chemie, Physik, aber auch Astronomie oder Geologie sowie deren Kombinationen (Biochemie, Biophysik u.a.), die auf vergleichbare Erkenntnismethoden zurückgreifen wie Modellieren, Experimentieren, Beobachten, Messen, Untersuchen, auch mittels spezifischer Geräte wie bspw. Mikroskope oder Spektrometer, um möglichst reproduzierbare Ergebnisse zu erhalten, die sich im Erkenntnisprozess bewähren müssen (Nerdel, 2017). Die (Erklärung der) Phänomene im Bereich Natur und Technik, ihre Theorien und Konzepte, Sprache, Gesetze und Regeln sowie die Methoden sind Gegenstand im naturwissenschaftlichen Unterricht an allen Schulformen. Dabei gilt naturwissenschaftliches Wissen als vorläufig und veränderbar (Schwartz et al., 2004; McComas, 1998), was sich jedoch im naturwissenschaftlichen Unterricht und auch im oft klassischen Kanon der universitären Lehre wenig widerspiegelt. Während andere Länder in Schule und Hochschule ganzheitlich von den Naturwissenschaften ausgehen („Science“), ist dies in Deutschland am ehesten in der Primarstufe der Fall, wo naturwissenschaftliche Themenfelder in den Perspektiven ‚Natur‘ und ‚Technik‘ im integrativen Sachunterricht vertreten sind (GDSU, 2013). In der Sekundarstufe ist ein Einzelfachunterricht vor allem in den höheren Schulstufen nach wie vor dominant. Selbst in fachübergreifenden Settings wie „Nawi“ oder „Natur & Technik“, die meist an Gesamtschulen zu finden sind, kommt es vor, dass die Einzelfächer epochal angesteuert werden. So ist auch die fachübergreifende Didaktik der Naturwissenschaften an deutschen Hochschulen wenig etabliert, was dazu beiträgt, dass Lehrkräfte für einen integrierten Nawi-Unterricht kaum qualifiziert werden. Dies mag nicht zuletzt im Erhalt der eigenen Existenz und von Ressourcen begründet sein.
Gebhard et al. (2017, S. 2) befürworten den Begriff der Pädagogik statt der Didaktik der Naturwissenschaften, der betont, dass „ein allgemeinbildender naturwissenschaftlicher Unterricht auf die Entwicklung der Lernsubjekte zielt und nach dem spezifischen Beitrag des naturwissenschaftlichen Unterrichts dabei fragt.“ Dieser Beitrag wäre rein ökonomisch (Ausbildung von Fachkräften für MINT) zu kurz gedacht. Die kulturelle Bedeutung der Naturwissenschaften erfordert eine entsprechende Grundbildung („Scientific Literacy“) aller Menschen, um unsere zunehmend von Technik und Technologien geprägte Lebenswelt zu verstehen und gesellschaftliche Partizipation im Sinne sozialer Gerechtigkeit (Valladares, 2021) zu ermöglichen, wozu formale Bildungsinstitutionen – ergänzt um außerschulische Angebote – den frühzeitigen und zentralen Beitrag leisten müssen (Gebhard et al. 2017). Im Rahmen naturwissenschaftlicher Bildungsangebote muss im Sinne sozialer Gerechtigkeit reflektiert werden, ob deren Gestaltung durch western science geprägt ist (Aikenhead, 2001), ob die Art und Weise des naturwissenschaftlichen Unterrichtens also ein stark empiristisches und rationales Bild der Naturwissenschaften (implizit) vermittelt, ohne anderen Überzeugungen, Erkenntniswegen und Erklärungsansätzen Raum zu geben. Wenn dem so ist, dann stünden Schüler:innen, denen ein solch szientistisches Denken fremd ist, vor Lernbarrieren (ebd.).
Die Religionspädagogik ist im Vergleich zur langen Tradition religiöser Praxis eine recht junge Wissenschaft (Gennerich & Riegel, 2015). Sie ist mehr als eine Fachdidaktik – wie es auch im Namen Religionspädagogik anklingt, wobei die Religionsdidaktik eine Unterdisziplin darstellt –, da sie religiöse Bildung, Erziehung und Sozialisation entlang des Lebenslaufs sowie in Bezug auf verschiedene Lernorte, wie z.B. Familie, Schule, Medien oder Gemeinde, reflektiert. Als intradisziplinäre Wissenschaft (Gennerich & Riegel, 2015) vermittelt sie zwischen Theologie und Humanwissenschaft und tut dies aus einer bestimmten Position heraus: hier aus einer evangelischen Perspektive. Wissenschaftliche Religionspädagogik nutzt historische, empirische, vergleichende, systematische sowie handlungsorientierte Zugänge sowie die damit jeweils verbundenen Methoden.
Der Religionsunterricht ist in Deutschland in den meisten Bundesländern konfessioneller Religionsunterricht nach Grundgesetz Artikel 7, Absatz 3, d.h. er agiert aus der Binnenperspektive einer bestimmten Religionsgemeinschaft. Das Grundgesetz sieht vor, dass es im weltanschaulich neutralen Staat die Religionsgemeinschaften sind, die über den Religionsunterricht bestimmen, d.h. sie bestimmen die Inhalte, wer den Unterricht erteilt und wer an ihm teilnimmt; also ob die Schüler:innen, die an ihm teilnehmen, der jeweiligen Religionsgemeinschaft angehören oder ob er sich an alle richtet. Der evangelische Religionsunterricht richtet sich an alle Schüler:innen. Auf Grund der Religionsfreiheit können sich die Schüler:innen vom Religionsunterricht in jeder Jahrgangsstufe abmelden oder neu anmelden. Alle Religionsgemeinschaften haben das Recht, Religionsunterricht einzurichten.
Durch die religiöse Pluralisierung gibt es ein Nebeneinander verschiedener Religionsunterrichte (vgl. dazu Domsgen & Witten, 2022b). Stoßrichtung ist dabei, mehr kooperative Formen zu ermöglichen, wobei es gegenwärtig nur Kooperationen zwischen evangelischem und katholischem Religionsunterricht gibt – und auch das nicht flächendeckend. Religionenübergreifend zu kooperieren, versucht der Hamburger RUfa.
Mitbestimmend für die Ausgestaltung des Religionsunterrichts sind die (religions-)soziologischen Gegebenheiten, die innerhalb Deutschlands stark differieren. Ein anderer Grund für die Vielgestaltigkeit ist, dass bspw. die christlichen Kirchen als einzelne Landeskirchen und Bistümer begegnen, die nicht mit den Bundesländern deckungsgleich sind, sodass es eine Vielzahl von Ansprechpartner:innen und regionalen Spezifika sowie jeweils vor Ort geltende Regelungen gibt. Religionspädagogisch wird das im Paradigma der Kontextualität eingefangen, das deutlich macht, dass es keine one-size-fits-all-Lösungen für den Religionsunterricht geben kann, sondern dass die jeweiligen Gegebenheiten vor Ort zu berücksichtigen sind (vgl. dazu Domsgen & Witten, 2022b; Lindner et al., 2017).
Während einerseits die rechtliche Regelung den Religionsunterricht stark absichert, ist er andererseits gesellschaftlich durchaus angefragt und das Interesse am Alternativfach „Ethik/Philosophie“ steigt (vgl. dazu Domsgen & Witten, 2022b), sodass sich das Fach als fragil darstellt. In der Religionspädagogik wird der Plausibilitätsverlust des Religionsunterrichts immer offensiver diskutiert, auch unter der Frage, wie der Religionsunterricht zukünftig zu gestalten sei und wie ein Religionsunterricht, der sich an alle Schüler:innen richtet, aussehen könne. Dabei wird nicht zuletzt Inklusion als Argument bemüht.
Innerhalb der jeweiligen Schulformen wird der Religionsunterricht unterschiedlich stark angeboten und nachgefragt, wobei der wissenschaftlichen Religionspädagogik durchaus eine Gymnasialorientierung zu attestieren ist, womit auch eine gewisse Milieuverengung einhergeht. Gerade an Förderschulen hat der Religionsunterricht einen schlechten Stand und wird oftmals nicht erteilt (Domsgen & Witten 2022b, S. 38-45).
Pragmatischer Konsens besteht in der Orientierung an dem Hauptziel des naturwissenschaftlichen Unterrichts: Scientific Literacy. “Scientific literacy is the ability to engage with science-related issues and with the ideas of science as a reflective citizen. A scientifically literate person, therefore, is willing to engage with science-related issues in reasoned discourse about science and technology, which requires the competencies to explain phenomena scientifically [...], understand scientific enquiry [...], [and] interpret scientific evidence [...]” (Roberts & Bybee, 2014, S. 552). Dieses Ziel ist leitend für die PISA-Erhebungen im Bereich Naturwissenschaften und für die Formulierung der Bildungsstandards (KMK, 2004). Hodson (2014, S. 2537) eröffnet entsprechend vier Lernziele im Rahmen einer naturwissenschaftlichen Grundbildung: learning science, learning about science, doing science und addressing socio-scientific issues. Je nach Ziel werden unterschiedliche Ansätze und Methoden benötigt (ebd.). Scientific Literacy gilt als Anspruch für alle Lernenden (Bybee, 1997, S. 69), also nicht nur für Personen, die eine Karriere in einem naturwissenschaftlichen Feld anstreben, sondern für alle Bürger:innen zur informierten Bearbeitung gesellschaftlicher Herausforderungen mit einem Bewusstsein darüber, dass naturwissenschaftliches Arbeiten soziokulturelle Praxis ist und somit ein dominierendes Verständnis der Naturwissenschaften als western science zu hinterfragen ist (Europäische Kommission, 2015; Vision-II einer scientific literacy bei Valladares, 2021).
Den Naturwissenschaften wird bildungstheoretisch ein bestimmter Modus der Welterschließung zugeschrieben: die „kognitiv-instrumentelle Modellierung der Welt“ (Dressler, 2007 mit Bezug auf Baumert, 2002). Scientific Literacy bezieht sich dabei vorrangig auf das Lernen von Inhalten und Prozessen und diese vor allem als zukünftige Naturwissenschaftler:innen anwenden zu können (vgl. Vision-I bei Valladares, 2021). Nachteil dieses Pragmatismus ist, dass „wichtige Bildungsanliegen wie Sinn, Bedeutung, Verstehen, Erfahrung, Persönlichkeitsentwicklung, Mündigkeit, Partizipationsfähigkeit, Horizontverschmelzung vielleicht zu wenig in den Blick geraten“ (Gebhard et al., 2017, S. 43f.). Das verstehende Subjekt erfährt „sinn- und identitätskonstituierende Prozesse“ in Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen (ebd., S. 1). Erst wenn Grundgedanken sozialer Gerechtigkeit und Diversität beim Lernen der Naturwissenschaften mitgedacht werden, spricht Valladares (2021) von einer transformativen Vision-III einer Scientific Literacy, sodass „science education could foster a more equitable distribution of the benefits of science to build more global resilience, projecting new anti-oppressive and more supportive and sustainable social relationships, not only among human beings, but also between them and the environment“ (ebd., S. 565).
Der evangelische Religionsunterricht vertritt einen allgemeinbildenden Anspruch und richtet sich dabei an alle Lernenden, also nicht nur an diejenigen, die der jeweiligen Religion bereits angehören. Religionsunterricht zielt auf das gebildete Subjekt, wobei zur Bildung das Verstehen von Religion gehört, was beinhaltet, auch probeweise Innenperspektiven von Religion einzunehmen. Ein missionarischer Anspruch der „Mitgliedergewinnung“ besteht nicht.
Bildungstheoretisch wird Religion als ein Modus der Welterschließung verstanden, der eine spezifische Sicht auf die Welt ermöglicht, die andere Perspektiven nicht vermögen einzubringen (Dressler, 2007). Dazu werden drei Formen, Religion zu lernen, unterschieden: Über Religion lernen, von Religion lernen und durch Religion lernen, also das Wissen über Religionen, die Bezugnahme auf religiöse Orientierung oder religiöses Wissen sowie eine Verbindung von über und von im durch – wobei diese Formen im realen Lernen miteinander verbunden sind (Schreiner, 2016).
Der evangelische Religionsunterricht legitimiert sich durch das Ziel der Orientierungsfähigkeit. In einer zunehmend religiös-weltanschaulich heterogener werdenden Welt ermöglicht der Religionsunterricht, sich zu orientieren und somit heterogenitätsfähig zu werden, was zum Ziel der Mündigkeit beiträgt. Für den evangelischen Religionsunterricht sind klassische Themenfelder die Anthropologie, Bibel, Christologie, Ethik, Theologie sowie Religionen und Weltanschauungen. Ein anspruchsvolles aber unaufgebbares Grundanliegen ist dabei die wechselseitige Erschließung von Tradition und heutiger Lebenswelt der Subjekte, wie es mit dem Elementarisierungs- (Schweitzer et al., 2019) bzw. dem Korrelationsprinzip (Heil, 2015) zum Ausdruck gebracht wird.
Die Kerncurricula der naturwissenschaftlichen Fächer (z.B. Niedersächsisches Kultusministerium, 2013) sind seit Einführung der Bildungsstandards in den 2000er Jahren (KMK, 2004) kompetenzorientiert formuliert auf Basis von Kompetenzmodellen, die empirisch abgesichert wurden (z.B. Wellnitz et al., 2017). Curricula scheinen aber immer noch stark inhaltlich gelesen zu werden. Das Potential an Gestaltungsfreiheiten, das die Kompetenzorientierung erlaubt, wirkt ungenutzt. Lehrkräfte scheinen sich wenig Freiraum zu nehmen für kompetenzorientierte Lehr-/Lern- und Prüfungsformate, die mehr Möglichkeiten der Partizipation schaffen könnten. Stattdessen wird sich eher an einem:einer Durchschnittsschüler:in orientiert und dann ein zusätzliches Angebot für manche geschaffen (Florian & Black-Hawkins, 2011; Seitz, 2011), z.B. in Form von Niveaudifferenzierung, am besten auf Basis der Diagnostik von individuellen Lernvoraussetzungen, wenn dafür denn bei Lehrkräften Ressourcen verfügbar sind oder über die Diagnose überhaupt Ressourcen eingeholt werden sollen, wie z.B. die Zunahme von Förderbedarfen nach Einführung von Inklusion gezeigt hat (Klemm, 2015).
Dass es einer anderen Art und Weise von Unterrichtsgestaltung bedarf, zeigen nicht zuletzt die PISA-Ergebnisse aus 2015: „Rund 20 % der Schüler:innen erreichen die Kompetenzstufe II nicht und kommen damit über das Reproduzieren von Wissen nicht hinaus. Besorgniserregend ist daran, dass insbesondere der sozioökonomische Hintergrund und zu geringerem Maße der Migrationshintergrund einen hohen Grad an Varianz (ca. 15 %) aufklärt. Außerdem sind Mädchen auf den oberen Kompetenzstufen unterrepräsentiert und auf den unteren Kompetenzstufen überrepräsentiert“ (Abels, 2020, 19 mit Bezug auf OECD, 2016). Auch 2018 erreicht ein Fünftel der Schüler:innen die Kompetenzstufe II nicht. Ihnen kann somit keine naturwissenschaftliche Grundbildung zugeschrieben werden. Auf den unteren Kompetenzstufen überwiegt der Anteil an Schüler:innen, die nicht-gymnasiale Schulformen besuchen (Reiss et al., 2019).
Übergeordnet betrachtet wird in den Naturwissenschaftsdidaktiken ein internationaler Blick eingenommen und über die großen Schulleistungsstudien ist eine gewisse Vergleichbarkeit zwischen den Ländern gegeben. Die Orientierung an ähnlichen Zielen und empirisch fundierten Kompetenzmodellen schafft Wissen über Kompetenzentwicklungen und erlaubt ein Bildungsmonitoring.
In der Religionspädagogik hat die anstehende Kompetenzorientierung eine rege Debatte ausgelöst, die sich einerseits kritisch gegenüber dieser von außen auf das Fach zukommende Anforderung verhält, die andererseits aber auch der Notwendigkeit, das im Religionsunterricht Gelernte auf das eigene Leben anwenden zu können, etwas abzugewinnen weiß. Religiöse Bildung wird als nicht in Kompetenzen aufgehend verstanden. Gleichwohl sind nahezu alle Curricula inzwischen kompetenzorientiert aufgebaut. Es gibt jedoch kein breit empirisch fundiertes Kompetenzmodell und es stellt sich die Frage, ob die Ziele des Religionsunterrichts überhaupt standardisiert überprüfbar wären (vgl. zusammenfassend Gojny et al., 2022, S. 162-180). Da Religion kein PISA-Fach ist und keine Vergleichsarbeiten geschrieben werden, ist der bildungspolitische Druck in dieser Hinsicht gering. Zugleich gibt es keine vergleichenden Befunde, inwiefern eine heterogene Schüler:innenschaft unterschiedliche Niveaus erreicht.
Arbeiten in den Naturwissenschaftsdidaktiken fokussieren das Verstehen und Erklären von Unterschieden, bspw. bezüglich Interesse, Kompetenz, Leistung etc., durchaus aber unter der Prämisse, aus den Erkenntnissen fachdidaktische Implikationen zur Verbesserung des naturwissenschaftlichen Lernens abzuleiten (Fischer et al., 2014). Die UN-BRK hat hier eine Perspektive geliefert, Untersuchungen verstärkt unter der Prämisse von Inklusion durchzuführen. Das jeweilige Verständnis von Inklusion führt zu entsprechenden Unterrichtssettings und Studiendesigns. Herrscht bspw. ein enges Inklusionsverständnis vor, führt dies im Unterricht zu äußerer oder innerer Differenzierung, z.B. über Niveaustufen, Zusatzaufgaben o.ä. Im Sample einer empirischen Untersuchung bildet sich dies in der Gegenüberstellung von Gruppen ab, bspw. Regelschüler:innen vs. Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf.
Mit der konzeptionellen Entwicklung des Universal Designs for Learning (z.B. King-Sears et al., 2015; Schlüter et al., 2016; Schreffler et al., 2019) oder des Forschenden Lernens als inklusiven Ansatz (z.B. Abels, 2015; Puddu, 2017; Watt et al., 2013) sind Vorschläge für Unterrichtssettings gemacht, die versuchen einem weiten Inklusionsverständnis zu folgen. In entsprechenden Untersuchungen sind Gruppenvergleiche weniger bis gar nicht im Vordergrund. Es erweist sich jedoch als bestehende Herausforderung bei offeneren Unterrichtsansätzen, das Lernen aller Schüler:innen in den Blick zu bekommen. Entsprechende Studien konzentrieren sich häufiger auf die Lehrpersonenperspektive oder deren professionelle Kompetenzen (Abels et al. 2018; Schlüter 2018).
Ein weiterer konzeptioneller Fokus von Naturwissenschaftsdidaktiker:innen liegt auf der Entwicklung von Lernstrukturgittern nach dem Vorbild von Kutzer (1998). Dabei wird auf der Rechtsachse des Gitters die zunehmende Komplexität des Lerngegenstandes abgebildet, auf der Hochachse die Denk- oder Repräsentationsebenen mit zunehmenden Abstraktionsgrad von basal-perzeptiv bis symbolisch-abstrakt mit dem Ziel einen gemeinsamen Lerngegenstand für alle Schüler:innen auf unterschiedlichen Ebenen bearbeitbar zu machen (Hoffmann & Menthe, 2016; QUA-LiS NRW 2022). Dabei ist es durchaus herausfordernd darauf zu achten, die unterschiedlichen Komplexitätsstufen und Repräsentationsebenen nicht hierarchisch zu sehen und die Lernenden dabei zu unterstützen, die Aufgaben entsprechend ihrer Zone der nächsten Entwicklung (Vygotskij, 1978) auswählen zu können. Die Herausforderung liegt in dem Anspruch an die Sache begründet, denn die Naturwissenschaften streben die Erklärung der Phänomene auf abstrakten Denkebenen an, sodass Naturwissenschaftsdidaktiker:innen und -lehrkräfte in die Lernstrukturgitter eine hierarchische Ordnung der Aufgaben hineininterpretieren könnten. Ob bspw. das sinnliche Erfahren eines Stoffes und das Berechnen naturwissenschaftlicher Größen auf der abstrakten Ebene tatsächlich als gemeinsamer Lerngegenstand und gleichberechtigte Ziele zu betrachten sind, ist mindestens diskussionswürdig (vgl. Hoffmann & Menthe, 2016).
Bezüglich des Blicks auf Schüler:innen rücken vermehrt fachbezogene Diversitätsfacetten in den Fokus wie Vorwissen, Vorstellungen, Interesse etc. Auch Milieufragen, insbesondere zu sozialer Ungleichheit oder kulturellen Unterschieden, werden vereinzelt adressiert unter Bezugnahme auf science capital (Rüschenpöhler & Markic, 2020a mit Bezug auf Bordieu, 1986). Gerade in Bezug auf inklusive Settings laufen zunehmend Projekte, die mit der Dokumentarischen Methode arbeiten und diese Milieufragen gezielt adressieren können. Während die UN-BRK eher Studien zu nicht fachbezogenen Diversitätsdimensionen befördert hat (Ability, Geschlecht, kulturelle Vielfalt, sozioökonomischer Hintergrund etc.), wird der Blick wieder stärker auf das Fachliche gelenkt. Dabei gelangen die Fachdidaktiker:innen im NinU mehr und mehr zu der Überzeugung, dass Barrieren nicht (nur) in den Lernenden selbst zu sehen oder gar zu diagnostizieren, sondern dass Barrieren im Lerngegenstand zu suchen und zu analysieren sind (vgl. Krönig, 2015). Es ist ein Unterschied, ob Schüler:innen zugeschrieben wird, z.B. Modelle des naturwissenschaftlichen Unterrichts nicht verstehen zu können oder ob die Modelle selbst als anspruchsvoll, komplex und herausfordernd betrachtet werden, so dass die Lehrperson Zugänge zum Modelllernen schaffen muss. Dieser Perspektivwechsel soll dazu führen, dass Lernende weniger Zuschreibungen erfahren und somit auch weniger stigmatisiert und damit ggf. exkludiert werden.
Im NinU sind auf Basis dieser Überlegungen und mit dem Ziel das Inklusionsverständnis in der Naturwissenschaftsdidaktik-Community systemisch zu erweitern, Instrumente entwickelt worden, die die Planung und Reflexion inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts ermöglichen und befördern sollen. Aus einer konsequenten Verknüpfung einer inklusionspädagogischen Perspektive (Booth & Ainscow, 2016) mit naturwissenschaftsdidaktischen Zielen (Hodson, 2014) mit dem Primat von Scientific Literacy für alle Schüler:innen (Bybee, 1997), dargestellt in einem Schema, ist ein Unterstützungsraster mit Hilfestellungen hervorgegangen, das fragengeleitet und systematisch, wenn auch komplex, ermöglicht, inklusiven naturwissenschaftlichen Unterricht zu planen und zu reflektieren (Stinken-Rösner et al. 2020; Ferreira González et al. 2021). Die Instrumente wurden bereits in der Lehre eingesetzt sowie erste Evaluationen durchgeführt (Fühner et al., 2022) und diskutiert, wie diese Instrumente auch für die Forschung gewinnbringend werden. Leitend ist die Idee eines kontextorientierten Naturwissenschaftsunterrichts (van Vorst et al., 2015), um Zugänge zum naturwissenschaftlichen Lernen zu ermöglichen (Weirauch et al., 2022). Mögliche Zugänge wurden über ein umfassendes Literaturreview als Kategoriensystem inklusiver naturwissenschaftlicher Unterricht (KinU) systematisiert (Brauns & Abels, 2021a).
Neben den ideologiekritischen Auseinandersetzungen mit Inklusion (Schweiker, 2017; Witten, 2021) liegen konzeptionell-theoretische Arbeiten vor, die pädagogisch und theologisch Inklusion breit ausdifferenzieren, Differenzdiskurse bündeln (Knauth et al., 2020) und Intersektionalitäten reflektieren (Konz & Schröter, 2022). Ausgehend von der normativen Setzung, dass im religiösen Lernen verschiedene Zugänge gleichwertig sind, gelten verschiedene Aneignungswege, wie z.B. ein basal-perzeptiver, konkret-handelnder anschaulich-modellhafter, abstrakt-begrifflicher Zugang, zwar als gleichberechtigt (Schweiker 2014, S. 41) – aber implizit ist fachdidaktisch ein hierarchisches Denken keinesfalls auszuschließen. Neben der Gleichwertigkeit der Zugänge ist ein weiterer normativer Zugang zu Inklusion, dass ein positives Verständnis von Vielfalt gefördert werden soll (Comenius Institut, 2014). Dazu werden die gängigen inklusionspädagogischen sowie religionsdidaktischen Prinzipien zusammengedacht und auf die Gestaltung eines inklusiven Religionsunterrichts angewendet (Anderssohn 2016).
Neben den ideologiekritischen Auseinandersetzungen mit Inklusion (Schweiker 2017, Witten 2021) liegen konzeptionell-theoretische Arbeiten vor, die pädagogisch und theologisch Inklusion breit ausdifferenzieren, Differenzdiskurse bündeln (Knauth et al. 2020) und Intersektionalitäten reflektieren (Konz & Schröter, 2022). Ausgehend von der normativen Setzung, dass im religiösen Lernen verschiedene Zugänge gleichwertig sind, gelten verschiedene Aneignungswege, wie z.B. ein basal-perzeptiver, konkret-handelnder anschaulich-modellhafter, abstrakt-begrifflicher Zugang, zwar als gleichberechtigt (Schweiker 2014, S. 41) – aber implizit ist fachdidaktisch ein hierarchisches Denken keinesfalls auszuschließen. Neben der Gleichwertigkeit der Zugänge ist ein weiterer normativer Zugang zu Inklusion, dass ein positives Verständnis von Vielfalt gefördert werden soll (Comenius Institut 2014). Dazu werden die gängigen inklusionspädagogischen sowie religionsdidaktischen Prinzipien zusammengedacht und auf die Gestaltung eines inklusiven Religionsunterrichts angewendet (Anderssohn 2016).
Zunehmend kommen auch implizite Normalitätsvorstellungen sowie (fachspezifische) Differenzkonstruktionen in den Blick (Unser, 2022), die konzeptionell jedoch nicht immer mit dem Inklusionsdiskurs verbunden werden, aber verknüpft werden sollten, da sie wichtige Hinweise auf im Religionsunterricht relevante Ungleichheit geben (Witten 2021, 370-386). So stellen Geschlecht, religiöse Sozialisation und ob man sich selbst als religiös oder nicht religiös sieht, relevante Faktoren dar, die das Lernen beeinflussen (Schwarz, 2019 & Unser, 2022). Während Unser (2022) empirisch keinen Einfluss der sozio-ökonomischen Herkunft ausmachen kann, werden Herkunft und Milieuzugehörigkeit aber ansonsten als relevante Faktoren für Bildungsungleichheit im Bereich religiöser Bildung angesehen (Lütze, 2016; Grümme, 2017; Witten, 2022).
Die Wandlungen in der Religionsdemographie (Lorenzen & Witten 2022) führen zu einem Anstieg religiös-weltanschaulicher Heterogenität, womit die Frage nach der Zukunftsfähigkeit religionsbezogener Unterrichte verbunden ist, wobei am Rande das Inklusionsargument (z.B. Sajak & Simojoki, 2022, S. 102) angebracht wird, um die kooperative Ausrichtung religionsbezogener Unterrichte zu begründen (Schambeck, 2019). Dabei wird zunehmend auch reflektiert, dass religionspädagogisch mit impliziten Normalerwartungen operiert wird, die zu überdenken sind: So die programmatische Formulierung von „Konfessionslosigkeit als Normalfall“ sowie die Aufforderung, die eigene Sprecher:innenposition zu reflektieren (Kropac & Schambeck, 2022, S.355, 363). Hierbei sind Bezüge zur Inklusionstheorie vorhanden, schwingt doch u.a. die Frage mit, wie Differenz hergestellt und wahrgenommen wird (Domsgen, 2022).
Zunächst weitgehend unabhängig vom Inklusionsdiskurs hatte sich der Diskurs um einen konfessionell-kooperativen Religionsunterricht entwickelt, der viel erforscht und konzeptionell gut unterfüttert ist und der als Referenzpunkt für einen differenzsensiblen inklusiven Religionsunterricht durchaus noch stärker herangezogen werden könnte. Sieht man von diesen differenzbezogenen didaktischen Lernarrangements ab, die nicht vorrangig unter dem Stichwort Inklusion laufen, dann ist festzustellen, dass bislang abgesehen von den unterschiedlichen Aneignungswegen keine ausgearbeitete Religionsdidaktik vorliegt, die Handwerkszeug gibt, wie mit der Heterogenität der Lernenden produktiv umgegangen werden kann. Das kann daran liegen, dass angesichts der Komplexität möglicher Heterogenitätsdimensionen es sehr schwerfällt, ein solches Konzept zu entwickeln.
Vorarbeiten gibt es aber z.B. in Bezug auf die Diagnostik (Reis, 2018a) bzw. die Wahrnehmung der Lernenden (Wischer & Spiering-Schomborg, 2020) oder auch die Frage, wie Inklusion überhaupt wahrgenommen, gedeutet und in Folge dessen auch umgesetzt wird (Reis, 2018b; Möller et al., 2018). Ein weiterer Grund dafür, dass keine ausgearbeitete Didaktik existiert, liegt darin, dass die jeweiligen stark differenten Kontexte die Religionspädagogik mitprägen und es nahezu unmöglich und vor allem wissenschaftlich nicht gewollt wäre, eine einheitliche Didaktik zu entwickeln, stattdessen wird in einer kontextuell anschmiegsamen Religionspädagogik der Königsweg gesehen (Lindner et al., 2017).
Inwiefern der Inklusionsdiskurs als Impulsgeber weiter fungiert, zeigt sich daran, dass neben der Wahrnehmung und dem Umgang mit Heterogenität zunehmend nicht nur die Frage nach dem Wie, sondern auch die Frage nach dem Was gestellt wird. Also die Frage erwächst, inwiefern bspw. die bisherigen Unterrichtsgegenstände sich durch eine inklusionstheoretische Reflexion als Ergebnis machtförmiger Unterscheidungsprozesse erweisen. So macht bspw. eine disability-sensible Kirchengeschichtsdidaktik (Dierk, 2022) auf die Perspektivität von Überlieferung und die bleibenden Leerstellen aufmerksam, die z. B. weit häufiger die Perspektive der Mächtigen widerspiegelt, während für „Geschichte von unten“ die Quellen fehlen.
Gleichwohl Inklusion ein Thema ist, das bislang in allen Fachdidaktiken bearbeitet wurde, wurde es systematisch innerhalb einer vergleichenden Fachdidaktik (Rothgangel et al., 2021) noch nicht reflektiert. Als Teilaspekt dazu sind hier die wechselseitigen Learnings, die sich durch den Vergleich zweier Fachdidaktiken ergeben bzw. akzentuiert werden, zu formulieren. Dazu legen wir dar, was inklusionstheoretisch aus dem Vergleich der beiden Fächer gelernt werden kann. Es werden Diskussionen dargestellt sowie offene Fragen und Forschungsdesiderate herausgearbeitet, die sich zum einen aus den obigen Kapiteln, zum anderen aber auch aus dem wertvollen Diskurs zwischen den beiden Autorinnen ergeben haben.
Vergleicht man das Selbstverständnis der beiden Fächer hinsichtlich ihres Inklusionspotenzials, dann zeigt sich, dass beide Fächer mit normativen Leitideen – wie Allgemeinbildung – operieren und daraus ein inklusives Selbstverständnis ableiten. Beide vertreten den Anspruch, einen zentralen Beitrag zur Grundbildung aller und damit auch zu Inklusion und gesellschaftlicher Partizipation zu leisten, wie es sich bspw. in der Prämisse des „science for all“ (Bybee, 1997) oder in Bildung als Subjektwerdung aller (Schröder, 2021, 172-189) ausdrückt. Beide Fächer argumentieren, dass ihre fachlichen Perspektiven eine umfassende Welterschließung ermöglichen und zur Teilhabe an der Welt befähigen, womit das Ziel eines gebildeten Subjekts verfolgt wird. Zu erkennen ist also eine starke bildungstheoretische Fundierung des Inklusionsdiskurses.
Kritisch ist jedoch anzumerken, dass aus dieser starken bildungstheoretischen Fundierung keinesfalls „automatisch“ eine entsprechende Praxis erwächst – und dass ganz im Gegenteil im Fach ebenso Prinzipien bestehen, die zu diesem Prinzip in Spannung stehen. Ein breites Verständnis von Subjektorientierung zeigt sich am ehesten in den Ausführungen zu einer Pädagogik der Naturwissenschaften, jedoch ist dieses wenig verbreitet. Gängiger erscheint ein Verständnis von Subjektorientierung zu sein, das dazu führt, von den Dispositionen der Subjekte her über die Diagnostik von (individuellen) Lernvoraussetzungen Unterricht zu planen, anstatt zunächst den Gegenstand zu „diagnostizieren“ und seine „Defizite“ (Barrieren) auszumachen bzw. dem Lerngegenstand diese Barrieren zuzuschreiben anstatt dem Subjekt. So wird bei der Unterrichtsplanung auch das Nicht-Gelingen von Unterricht häufig dem Subjekt zugeschrieben: mangelnde Kompetenzen, unzureichende Leistungen, geringes Interesse. Nach dem Motto „hart an der Sache, aber weich zur Person“ scheint die „Sache“ in den Naturwissenschaften heilig, dabei tut es ihr nicht weh, sie auseinanderzunehmen, zu kritisieren, aufzubrechen etc., um zu analysieren, wie bestmögliche Zugänge zu gestalten wären, um die Barrieren des zu Lernenden zu überwinden.
Das Spannungsfeld besteht zwischen dem bildungstheoretisch fundierten Allgemeinbildungsanspruch und dem Anspruch im Fach, propädeutisch zu arbeiten – gerade in höheren Klassenstufen, womit für den naturwissenschaftlichen Unterricht durchaus der Anspruch einhergeht, ein „Elitefach“ zu sein. Etwas überspitzt ließe sich dieser Wandel, der spätestens mit der Oberstufe einsetzt, so formulieren, dass sich der science for all-Anspruch und das damit verbundene „Niemand darf verloren gehen…“ transformiert hin zu „Niemand darf für ein MINT-Studium verloren gehen…“. Diese Entwicklung ist auch durch entsprechende gesellschaftliche Bedarfe mit verursacht, sodass das Ziel darin besteht, einem allgemeinbildenden Anspruch in der Pflichtschulzeit bzw. bis zur Sekundarstufe I gerecht zu werden und es in der Oberstufe eher um die Gewinnung von gesellschaftlich dringend benötigten Fachkräften geht. Dies spiegelt sich zum Teil auch in den Zielen und Aneignungswegen des Unterrichts wider, wenn sie fachlich modelliert, hierarchisch aufgebaut und spätestens ab der Oberstufe beruflich-fachspezifisch und stärker abstrakt ausgerichtet sind.
Innerhalb der Religionspädagogik wird dieses Spannungsfeld kaum explizit gemacht, sondern einerseits an der Gleichwürdigkeit der Zugänge festgehalten und andererseits ein durchaus anspruchsvoller und voraussetzungsreicher Religionsunterricht profiliert, ohne einen lebenslang geltenden Allgemeinbildungsanspruch aufzugeben. Zwar dient das Gymnasium kaum noch dazu, Fachleute für kirchliche Kontexte propädeutisch zu bilden, dennoch stellt sich der Religionsunterricht in der Oberstufe als ein voraussetzungsreiches Fach dar, was verschiedene Rationalitäten epistemologisch reflektiert zum Inhalt macht und propädeutisch an ein Theologiestudium angelehnt ist, wissend, dass die wenigsten Schüler:innen ein Theologiestudium für sich in Betracht ziehen. Wobei inzwischen der Mangel an Nachwuchskräften so groß ist, dass es verschiedene Initiativen gibt, um Abiturient:innen für ein Theologiestudium zu gewinnen.
In dieser Gemengelage spiegelt sich aber auch wider, welche Bedeutung den Fächern gesamtgesellschaftlich beigemessen wird: Während die Naturwissenschaften als Schulfach bzw. -fächer nicht hinterfragt werden, sondern sogar durch MINT-Initiativen bestärkt und die Naturwissenschaften als ökonomisch wertvoll und zukunftsträchtig gelten, was nicht zuletzt durch Studien wie PISA bekräftigt wird, wird der Religionsunterricht hingegen als Schulfach und in seinem Beitrag zur Allgemeinbildung hinterfragt (Domsgen & Witten, 2022a). Dass aus der Annahme geringerer ökonomischer Relevanz des „weichen“ Fachs Religion geschlossen wird, es sei „inklusionsaffiner“ bzw. eine Beteiligung sei leichter möglich, zeigt ein nicht unproblematisches Inklusionsverständnis, das zu kurz greift. Statt von umfassender Bildung „für alle“ scheint hier eher ein „alle sind dabei“-Verständnis vorhanden zu sein, das Partizipation reduziert auffasst.
Auch unabhängig von diesen von außen an die Fächer herangetragenen Erwartungen verstehen sich beide Fächer in der Oberstufe als kognitiv anspruchsvoll und fordernd. Religionsdidaktische Konzeptionen sind nicht selten unterschwellig gymnasialorientiert und der naturwissenschaftliche Unterricht versteht sich in der Sekundarstufe II durchaus als Fachkräftebildung. Inwiefern diese Ausrichtung mit dem Inklusionsanspruch vereinbar ist, wird bislang wenig reflektiert.
Es erscheint uns zentral, das Spannungsfeld stärker ins Bewusstsein zu bringen, was noch einmal neu nach dem Inklusionsverständnis in den Fächern fragen lässt und wovon Impulse für einen inklusiveren Oberstufenunterricht ausgehen können, um den Anspruch des fachlichen Lernens für alle bis einschließlich in der Oberstufe einzulösen. Das propädeutische Ziel ist dabei nicht aufzugeben, aber zu ergänzen um Konzepte, die science for all einlösen. Das erfordert Mut, klassische fachliche Konzepte aufzugeben und das Fach neu zu denken. Statt sich am wissenschaftlichen Kanon der jeweiligen Bezugsdisziplin zu orientieren, wären Themen mit Relevanz für eine heterogene Schülerschaft ins Zentrum zu stellen, sodass ein need-to-know Bedürfnis (vgl. Stuckey et al., 2013) nach fachlicher Klärung entsteht. Es ist zu diskutieren, inwiefern exemplarisches Lernen und eine Ausrichtung auf Schlüsselprobleme hier Wege sein könnten. Erforderlich wäre, die Sache bzw. die Unterrichtsgegenstände auf Barrieren zu durchdenken, anstatt die gegebenen Inhalte unhinterfragt immer wieder einzusetzen. Die Sache wird nicht lernförderlich, wenn sie einfach aus Tradition aus sich selbst heraus legitimiert wird. Während die naturwissenschaftlichen Fächer mehr über ihre „Konfession“ des western science hinausdenken sollten, darf es der Religionsunterricht nicht versäumen, kritisch zu reflektieren, ob der Ausgangspunkt aus einer Konfession Zugänge für manche Lernende verstellt.
Die Ausrichtung auf Breite statt Tiefe wird mglw. Auswirkungen auf die Studienvoraussetzungen der Abiturient:innen haben. Ähnlich wie die Schule im engeren Sinne ihre propädeutische Aufgabe für ein Theologiestudium verloren hat, da die Altsprachen kaum noch mit dem Abitur erworben werden, wäre auch für die Naturwissenschaftsdidaktiken zu diskutieren, welche Aufgabe der Schule hier zukommen soll und ob es nicht auch möglich wäre, die Wissenschaftspropädeutik zumindest teilweise an andere Lernorte „auszulagern“ – wie es an den Universitäten in naturwissenschaftlichen Fächern durch Vor- oder Brückenkurse auch bereits praktiziert wird – und ob nicht der fachwissenschaftliche Kanon anders ausgestaltet und auf Relevanz befragt werden müsste. Zu hoffen wäre, dass die Fächer eine breitere Schülerschaft gewinnen und ihrem Allgemeinbildungs- und Partizipationsanspruch eher gerecht werden.
Des Weiteren stellt sich die Frage, wie die für alle geltende Bildungsziele aussehen könnten. Was in mancher Augen als Bildungsziel gelten sollte und was an Bildungszielen Bestand hat, klafft sowohl in den naturwissenschaftlichen Fächern als auch im Fach Religion auseinander. Scientific literacy als Bildungsziel gilt zwar theoretisch ausnahmslos für alle – von daher ist hier eine Linie zu einem inklusiven Anspruch gegeben, der allerdings durch die Ausdifferenzierung von scientific literacy in den Curricula in ihrem relativ engen Verständnis wieder unterlaufen wird, weil zu wenig konsequent vom mündigen Subjekt her gedacht wird. So erscheint das bislang in den Naturwissenschaftsdidaktiken genutzte scientific literacy-Konzept teils als zu eng: Reflexive und ethische Fragen sowie Fragen der Mündigkeit scheinen eher auf dem Papier zu existieren bzw. scheint die Vision III im Sinne einer transformativen Bildung noch nicht ausgestaltet (vgl. Valladares, 2021). Diesbezüglich könnten die Naturwissenschaftsdidaktiken von der Religionspädagogik lernen, sich am Ziel der Orientierungsfähigkeit in einer ambigen Welt auszurichten und Menschen in ihrer Heterogenitätskompetenz zu unterstützen in einer Welt, in der wir sehr unterschiedlich, aber emanzipiert, informiert und engagiert mit Naturwissenschaften und Technik umgehen können (werden). Dafür braucht es Diskurse über die Mündigkeit aller Menschen und was dies für eine (veränderte) Fachlichkeit bedeutet. Bildungstheoretisch bietet es sich an, sich an der Vielfalt der Weltbegegnungsmodi zu orientieren (Dressler 2007). Zu fragen wäre, welche Modi ein Fach eröffnen oder miteinander verschränken könnte und ob somit inklusive Zugänge zum fachbezogenen Lernen zu gestalten wären – was dem Lernen am gemeinsamen Gegenstand entgegenkäme.
Was oben unter „Rahmenbedingungen“ gefasst wurde, beeinflusst nicht nur das Selbstverständnis der Fächer, sondern beeinflusst auch Lernprozesse, weshalb im Folgenden das inklusive Potenzial dieser systemischen Perspektiven reflektiert wird.
Religionspädagogik versteht sich als eine lernortübergreifende Theorie entlang des Lebenslaufs und reflektiert als solche auch das Zusammenspiel verschiedener Lernorte, die hinsichtlich des Lernerfolgs und der Beteiligungsmöglichkeiten im Religionsunterricht unmittelbar inklusionspädagogisch relevant sind. Das Vorwissen, aber vermutlich viel mehr noch das sozialisatorisch bedingte Vertrautsein mit Gegenständen und Praktiken sowie eine habituelle Passung zwischen Schülerhabitus und Schulkontext oder eine Nähe zum Habitus der Lehrkräfte bestimmen über Schulerfolg und Lernprozesse. Es ist daher sinnvoll, das science capital (Bordieu, 1986), das Lernende in verschiedenen Lernorten erwerben, systemisch zu rekonstruieren und im Blick auf gerechte Teilhabe inklusionstheoretisch zu reflektieren. Während dies religionspädagogisch schon konzeptionell berücksichtigt (Domsgen, 2019, 228-245; Lütze 2022) und empirisch erforscht wird (Schwarz et al. 2022), gilt es, diese Aspekte naturwissenschaftsdidaktisch noch stärker zu bedenken; gerade auch inwiefern bspw. der Lernort Familie sich auswirkt und sich Interferenzen zu anderen Lernorten zeigen. Noch dominiert der Blick auf formales Lernen. Non-formales Lernen wird überwiegend in außerschulischen Institutionen beforscht. Studien an informellen Lernorten wie Familien gibt es bedeutend weniger (Rüschenpöhler & Markic, 2020b), dabei wäre es wichtig zu reflektieren, wie bspw. die Lernorte Familie, Medien und Schule sich bedingen und ggf. wechselseitig stärken. Um es an einem Beispiel zu verdeutlichen: Ob Eltern mit ihren Kindern begeistert gemeinsam die „Sendung mit der Maus“ schauen und über naturwissenschaftliche Phänomene im Alltag sprechen oder ob sie ihre Kinder zur Kinderbibelwoche in der Kirchgemeinde anmelden und am Abschlussgottesdienst gemeinsam teilnehmen, beeinflusst jeweils das „Kapital“, das die Kinder als Schüler:innen in den jeweiligen Unterricht mitbringen. Diese Zusammenhänge sind hinsichtlich der Entstehung von Ungleichheiten stärker zu bedenken.
Für den Religionsunterricht zeigt sich in diesem Zusammenhang eine gravierende Baustelle, denn noch stärker zusammen zu denken wäre hinsichtlich der Inklusionsfähigkeit religiöser Bildung die Frage nach der Milieuverengung, die sich auch schulformspezifisch widerspiegelt. Förderschulen und berufsbildende Schulen sind mit einem religionsunterrichtlichen Angebot eher unterversorgt, während er an Gymnasien und Grundschulen am besten dasteht (Domsgen & Witten, 2022b). Hier zeigt sich ein erhebliches Problem hinsichtlich des Inklusionsanspruchs: Der Bildungsauftrag für alle Schüler:innen ist durch die Fragilität des Fachs in diesen Schulformen gefährdet. In den Naturwissenschaften wird dieser eher durch den Anspruch an die Fachlichkeit unterlaufen, der in Gymnasien höher ist als in Förder- oder Gemeinschaftsschulen.
Ein weiterer systemisch zu reflektierender Aspekt liegt in den Herkünften der Forschenden, die den Zugang zu Inklusion bestimmen. Das zeigt sich bspw. im Hintergrund der studierten Schulform. Unter den Naturwissenschaftsdidaktiker:innen überwog lange Zeit das gymnasiale Lehramt, auch wenn es zunehmend Forschende mit sonderpädagogischem Hintergrund gibt und auch Professuren an dieser Schnittmenge vereinzelt ausgeschrieben werden. Die Gefahr hierbei ist, dass Inklusion auf sonderpädagogische Aspekte reduziert wird. Auch in der Religionspädagogik gibt es wenige Forschende mit Primarstufen-, Sonderpädagogik oder Sekundarstufe I-Hintergrund. Die fehlende Diversität der Forschenden – auch in anderen Dimensionen – könnte einseitige Perspektiven im Stellen und Bearbeiten von Forschungsfragen im Kontext Inklusion bedeuten. Ob partizipative bzw. inklusive Forschung hier eine Lösung sein könnte (Nind & Vinha, 2014), wäre zu diskutieren.
Eine weitere Rahmenbedingung, die in beiden Fächern noch wenig bedacht ist, ist die Frage, wie die sozialisatorischen Gegebenheiten der Lernenden von den Lehrkräften wahrgenommen und vor dem Hintergrund ihrer eigenen Sozialisation gewertet werden. Es ist bislang nicht im Blick, mit welchen „Normalerwartungen“ Lehrkräfte die Schüler:innen wahrnehmen und zu welchen Differenzsetzungen das führt. Das Problem der Lehrkräfte als gatekeeper für Reformen spiegelt sich auch in Bezug auf die Inhalte wider. Wenn moderne Bereiche, z.B. in der Naturwissenschaftsdidaktik Umweltphysik, Ökologie etc. nicht im Lehramtsstudium ankommen, sondern ein gleicher Fachkanon in der fachwissenschaftlichen Lehre vorherrscht, dann verwundert es nicht, dass sich in Bezug auf die Schule kein modernes Fachverständnis entwickelt. Dieses wäre aber wichtig, um Schüler:innen das Lernen entlang anregender und relevanter Kontexte (van Vorst et al., 2015) zu ermöglichen, um situatives Interesse zu befördern und eine naturwissenschaftliche Grundbildung im Sinne einer Vision-III von scientific literacy wahrscheinlicher zu machen (Stinken-Rösner et al., 2020; Valladares, 2021). Hinsichtlich des Inklusionspotenzials stellt sich bezüglich der Unterrichtsinhalte auch die Frage an beide Fächer, inwiefern deren Wissensbestände einen westlichen Kanon repräsentieren (Gojny et al., 2020) und die western science-Perspektive (Aikenhead, 2001) zu wenig expliziert und kritisch betrachtet wird entlang der Perspektive sozialer Gerechtigkeit.
Abschließend wäre von einem lernortübergreifenden Verständnis der Fächer her noch zu fragen, inwiefern der Lernort Öffentlichkeit proaktiver von den beiden Disziplinen zu bespielen wäre, um auch unabhängig von Lernenden im Schulalter Bildungsprozesse zu ermöglichen und diese „Zielgruppe“ im Blick zu haben. Zu denken ist an Konzepte die auf „Öffentlichkeit“ zielen, wie Öffentliche Religionspädagogik (Grümme, 2018), public theology und public science bzw. science outreach (Bell et al., 2009).
Im Blick auf einen inklusionsorientierten Unterricht ist die in beiden Fächern vorfindliche hierarchische Gliederung von Kompetenzen in höher- und minderwertig problematisch. Je abstrakter und kognitiv orientierter, desto höherwertiger scheinen sie und desto eher werden sie mit Leistungsfähigkeit assoziiert. Diesbezüglich würden beide Fächer von einem breiten Begabungsbegriff profitieren (Brauns & Abels, 2021b; Kiso & Fränkel, 2021).
Das inklusive Potenzial, das eine tatsächliche Orientierung an Kompetenzen böte, wird in unseren Augen in beiden Fächern nicht eingelöst. Der weite Begabungsbegriff (Kiso & Fränkel, 2021) scheint zu wenig handlungsleitend zu sein. Solange es um vergleichende Kompetenzmessungen und den Vergleich entlang von Mindest- oder Regelstandards geht, wie in den naturwissenschaftlichen Fächern, werden auch immer wieder Defizite von Schüler:innen ausgewiesen und ihnen das Scheitern an Minimalanforderungen zugeschrieben (vgl. Abels, 2020). Dabei könnten Bildungsstandards den Diskurs um Partizipation und gerechte Zugänge zu Bildung sogar befördern, weil sie dem Schulsystem eine Verantwortung für alle Schüler:innen auferlegen (Diedrich, 2018). Damit einher ginge ein Verständnis von Diagnostik, das sich weniger an der Person orientiert, sondern eher an den Barrieren des Lerngegenstands oder der zu erwerbenden Kompetenzen. Kompetenzerwerb dafür nicht als Stufen zu sehen, sondern in weit komplexeren Diskontinuitäten, würde diese Perspektive befördern (Seitz, 2006). Die Naturwissenschaftsdidaktiken bräuchten dafür mehr Freiräume, um auch nicht überprüfbare Kompetenzen zu adressieren und diese normativ begründen zu dürfen, wie dies in der Religionspädagogik diskutiert wird, wo der Grundtenor ist, dass Bildung nicht auf Kompetenzen reduziert werden kann (Dressler, 2005).
Eng verknüpft mit der Formulierung von Bildungsstandards ist auch die Frage, wie Leistung und Inklusion miteinander ins Verhältnis gesetzt werden. Religionspädagogisch wird die Gleichwertigkeit von Zugängen postuliert und theologisch begründet. Explizit thematisiert wird das entstehende Spannungsfeld, dass z.B. durch Bildungsstandards durchaus Kriterien vorliegen, die Leistung messen und die Unterschiede zwischen den als gleichwertig geltenden Zugängen konstruieren, bislang nicht, womit das Spannungsfeld von Leistung und Inklusion tendenziell eher „verdeckt“ wird (Vogt & Neuhaus, 2021). Die Naturwissenschaftsdidaktiken bearbeiten dieses Spannungsfeld vermeintlich durch das Herausstellen eines berechtigten Spezialistentums. Wäre das auch eine Möglichkeit, die religionspädagogisch denkbar wäre? Oder wäre es ehrlicher, sich einzugestehen, dass die Förderung eines Spezialistentums, wie sie derzeit wahrgenommen wird, der Idee von Inklusion zuwiderläuft?
Zu fragen ist außerdem, ob es fachspezifische Differenzkonstruktionen gibt, die über Leistungsaspekte hinausgehen oder davon unabhängig sind. Dies scheint in den Naturwissenschaftsdidaktiken eher nicht der Fall zu sein. Erfahrungen, Vorstellungen, Interessen – alles lässt sich auf ein science capital (Archer et al., 2012; Bordieu 1986; Rüschenpöhler & Markic, 2020a) und damit ggf. im Zusammenhang mit Leistung weiterdenken. In der Religionspädagogik scheint dies anders gelagert zu sein. Wenn im Religionsunterricht z.B. eigene Meinungen, Positionierungen oder Zugehörigkeiten zu Religionsgemeinschaften thematisiert werden, kann dies zu Otheringprozessen führen, weil je nach Mehrheitsverhältnissen es eine Differenz markieren kann, sich als jüdisch, muslimisch oder konfessionslos darzustellen. Der Religionsunterricht ist nicht zwangsläufig ein safe space, sondern religionsbezogene Diskriminierungen und Stereotypisierungen können sich auch im Religionsunterricht fortsetzen (Dirim & Mecheril, 2022).
4.5 Wie inklusiv sind die in den Fächern bestehenden Konzepte inklusiven Unterrichts wirklich?
Eine unterrichtliche Beteiligung ist in den Fächern durch verschiedene Aneignungswege und Zugänge möglich. So sind die naturwissenschaftlichen Erkenntnismethoden als handlungspraktischer Zugang potentiell inklusiv (Menthe & Hoffmann 2015; Walkowiak & Nehring 2017), viele können mitmachen, können Phänomenen nachgehen und nicht zuletzt ist die Handlungsorientierung motivierend. Barrieren, die in den Geräten oder Aktivitäten liegen, sind z.B. durch technische Errungenschaften überwindbar. Ähnliches gilt für den Religionsunterricht, der eine ganze Reihe von Beteiligungsmöglichkeiten bereit hält, wie z.B. das Singen, elementare Formen der Berührung (Segen) oder die Möglichkeit, sich Bibeltexte durch verschiedene, gleichberechtigte Aneignungswege zu erschließen (für die Lehrer:innenbildung vgl. Müller-Friese, 2014).
Trotz der Popularität dieser Form der Binnendifferenzierung ist jedoch kritisch zu fragen, wie inklusiv sie wirklich ist. Nur das Erzeugen oder Beobachten von Phänomenen stellt noch keine naturwissenschaftliche Bildung dar, sondern es muss eine Erklärung der Phänomene erfolgen. Das bedeutet, dass die Beteiligung eine Grenze erreicht und hinsichtlich der Gleichberechtigung der Zugänge hinterfragt werden muss. Hier entsteht jedoch die Herausforderung, dass die Erklärungen meist zu abstrakt sind, um für alle verstehbar zu sein und nicht mehr alle Lernenden mitgenommen werden können. So gibt es in den Naturwissenschaftsdidaktiken den „Bruch“, dass einige Schüler:innen „nur“ tun und dahingehend selektiert wird, dass nicht alle die Konzepte dahinter verstehen (vgl. Abels 2020). Vergleichbares zeigt sich auch religionsdidaktisch. So erscheinen performativ ausgerichtete Formate, wie z.B. das Singen, als vordergründig barrierearm, weil sich alle beteiligen können, andererseits fehlt manchen Schüler:innen bei diesem Erproben die Möglichkeit, aus der Innenperspektive wieder in die Außenperspektive zu wechseln und das Erlebte auch zu reflektieren. Dieses Problem zeigt sich schulformspezifisch sogar in den Bildungszielen: Lernenden im Hauptschulbildungsgang wird nahegelegt, lediglich praktisch tätig zu sein und die Reflexion wird gar nicht gefordert (Lütze, 2011, S.209-219). Zudem ist kritisch anzufragen, wie „inklusiv“ Formate, die Beteiligung ermöglichen, tatsächlich sind – gerade wenn es um religiöse Praxis geht. Zwar erscheinen solche Formate erst einmal auf Grund ihres Mitmachcharakters barrierearm, doch zugleich sind sie voraussetzungsreich und auch überwältigend, wenn z.B. das Singen eines religiösen Liedes Bekenntnischarakter hat oder es kaum möglich ist, sich der Dynamik der Musik zu entziehen. Somit werden Schüler:innen möglicherweise auch eine Perspektive einnehmen, die sie gar nicht einnehmen wollen, ohne dass der Raum gegeben wird, dies kritisch zu reflektieren. Und ist es nicht doch redlicher, offenzulegen, dass es einen Unterschied macht, ob ich einem Bibelvers leiblich nachspüre – du hältst deine Hand über mir (Ps 139) – oder ob ich ihn exegetisch aufschließe? Ob ich ein naturwissenschaftliches Phänomen wahrnehme – einen Farbumschlag oder ein schwimmendes Objekt – oder ob ich die dahinterstehenden Prozesse erklären kann?
Der Fächervergleich zeigt offene Fragen, Spannungsfelder sowie weiterführende Impulse für eine inklusive Fachdidaktik auf. Als Grundfrage zeigte sich immer wieder die Frage, ob vom Gegenstand oder vom Subjekt her gedacht werden soll. Entlang dieser Frage werden verschiedene Aspekte, die durch den Fächervergleich aufgeworfen wurden, abschließend gebündelt.
Als erstes stellt sich die Frage, welche Begriffe in den jeweiligen Fächern genutzt und wie sie verstanden werden. Das betrifft zum einen den Inklusionsbegriff selbst, betrifft aber auch das Verständnis z.B. von Subjektorientierung. Während religionspädagogisch die Subjektorientierung ein grundlegendes bildungstheoretisches Prinzip darstellt, scheint sie naturwissenschaftsdidaktisch auch als fachdidaktisches Prinzip verstanden zu werden. Für eine inklusive Fachdidaktik scheint uns die Frage weiterführend, ob die Rekontextualisierung von inklusionsbezogenen Theoremen dazu geführt hat, dass unterschiedliche Verständnisse nebeneinanderstehen und was im Austausch darüber mglw. noch an unausgeschöpftem Inklusionspotenzial zu heben wäre.
Zweitens wurde in unserer Auseinandersetzung deutlich, dass Inklusion in der Fachdidaktik bislang noch zu sehr von der Anpassung des Subjekts an den Gegenstand her gedacht wird, anstatt über eine Transformation der Gegenstände nachzudenken. Wir sehen darin aber keinen Gegensatz, sondern es erscheint uns erforderlich, die Fachlichkeit in den Dienst der Subjektorientierung zu stellen. Basierend auf einem Bild des Subjektes als mit Rechten ausgestattetes und zur Wahrnehmung der Rechte zu befähigendes Subjekt ist fachdidaktisch darüber nachzudenken, wie die Auseinandersetzung mit den fachlichen Gegenständen dazu beitragen kann.
Dafür erscheint uns der Fächervergleich als ein produktiver Weg, jedoch ist es ein anspruchsvolles Verfahren, wobei Anfragen aus der jeweiligen anderen Perspektive bestehen bleiben – z.B. wie sich ein konfessionell erteilter Religionsunterricht als inklusiv verstehen kann – und wo sich durch den Vergleich eine gewisse Holzschnittartigkeit der Diskursdarstellung nicht ganz vermeiden lässt. Vergleichende Fachdidaktik in inklusionstheoretischer Absicht müsste also nicht nur auf mehr Fächer ausgeweitet, sondern auch methodologisch reflektiert werden.
Dass dies eine fraglos lohnenswerte Aufgabe ist, zeigen unsere wechselseitigen Learnings. Wir möchten die Lesenden einladen, sich selbst in solche bereichernden fachübergreifenden Diskurse zu begeben, um das eigene fachbezogene Verstehen von Inklusion zu schärfen und Perspektiven zu erweitern.
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