Abstract: Das österreichische Bildungssystem befindet sich seit Mitte der 1980er Jahre auf dem Weg der Umsetzung gemeinsamen Unterrichts beeinträchtigter und nicht beeinträchtigter Kinder. Nach umfassenden Schulversuchen wurde 1993 die Integration beeinträchtiger Kinder als Parallelsystem zum traditionellen Schulsystem in Form eines Elternwahlrechts gesetzlich verankert. Seit Beginn des neuen Jahrtausends können etwas mehr als 50% aller Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (=KmSpF) ihre Schulpflicht in allgemeinen Schulen erfüllen, allerdings regional sehr unterschiedlich. So gibt es einerseits Bundesländer wie Tirol, Vorarlberg oder Niederösterreich, die mit einer Integrationsquote von etwas mehr als 30% noch vorwiegend auf das Sonderschulsystem setzen, andererseits aber auch Bundesländer wie Oberösterreich und die Steiermark, die mit 70 und mehr Prozent integrierter KmSpF schon weit in Richtung eines inklusiven Schulsystem gegangen sind, obwohl die Struktur des Schulsystems mit seinen 11 Sonderschularten laut Schulorganisationsgesetz noch immer segregierend ausgerichtet ist. Der vorliegende Artikel stellt sich die Frage, welche Steuerungsmaßnahmen nun in Österreich gesetzt werden könnten, um eine Weiterentwicklung zu einem inklusiven Schulsystem gemäß den Zielen der UN-Konvention von 2006 zu erreichen. Dazu werden zuerst die Governance-Perspektive und deren Herangehensweise an Fragen der Steuerung beschrieben sowie das Potential der UN-Konvention analysiert. Zum Abschluss wird aufbauend auf die bisherigen Entwicklungen der momentane Stand der Diskussion zur Umsetzung der UN-Konvention in Österreich analysiert und die Chancen und Gefahren verschiedener Maßnahmen aus Governance-Perspektive dargestellt.
Stichworte: Behindertenrechtskonvention, UN-Konvention 2006, Inklusion, Governance, Steuerung, strukturelle Maßnahmen, Akteure, Bildungspolitik, Schulverwaltung
Ausgabe: 4/2011
InhaltsverzeichnisDas „Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ (im Folgenden kurz als UN-Konvention oder BRK 2006 bezeichnet) wurde am 13. Dezember 2006 samt Zusatzprotokoll in New York unterzeichnet und trat am 3. Mai 2008 in Kraft, nachdem die ersten 20 Staaten das Übereinkommen ratifiziert hatten. In Österreich trat diese Konvention am 26. Oktober 2008, in Deutschland am 26. März 2009 in Kraft, für die Europäischen Kommission wurde sie am 23. Dezember 2010 durch förmliche Zustimmung rechtsverbindlich. Die Schweiz und Lichtenstein ratifizierten die BRK 2006 nicht, obwohl sie gemeinsam mit Deutschland und Österreich eine offizielle deutsche Übersetzung erarbeiteten, bei der allerdings inclusion mit Integration übersetzt wurde. Dies führte zur Erstellung einer Schattenübersetzung durch NGOs und Betroffenverbände, die den Geist der rechtlich letztlich verbindlichen Originalversion besser widerspiegelt.
Der Zweck der Konvention besteht darin, „den vollen und gleichberechtigten Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten durch alle Menschen mit Behinderungen zu fördern, zu schützen und zu gewährleisten und die Achtung der ihnen innewohnenden Würde zu fördern“ (BRK 2006, § 1). Die Steuerungs-Absicht ist offensichtlich: Durch die supranationale Konvention sollen gesellschaftlichen Entwicklungen in möglichst vielen – die Konvention ratifizierenden – Einzelstaaten beeinflusst werden.
In diesem Sinne sollen in den folgenden Absätzen einige Überlegungen zur Steuerungsstrategie des UN-Dokuments und ev. Problemen der Umsetzung ihrer Steuerungsabsichten diskutiert werden. Zuvor soll aber erläutert werden, in welcher Weise wir den – heute ja nicht un-modischen – Begriff „Steuerung“ verstehen.
Der Begriff der „Steuerung“ hat in den letzten Jahren Konjunktur in Bildungsdebatten. In Bildungspolitik, -verwaltung und -forschung spricht man allenthalben von „neuen Steuerungsmodellen“, von „Mängeln in der Systemsteuerung“ oder von der „Umstellung von Input- auf Outputsteuerung“, aber auch von „Stellschrauben“ oder „Eingriffshebeln“, durch deren Manipulation man das Bildungssystem weiterentwickeln will.
Was bedeutet es, „ein System zu steuern“? Wer tut dabei was? Ganz offensichtlich ist „Steuern“ keine besonders einfache Tätigkeit, weil die „Steuerleute“ auf den verschiedenen Ebenen sozialer Systeme – die Politiker/innen der zentralen Gesetzgebung, die Verwaltungspersonen in den Ministerien und Regionen ebenso wie die Führungsfiguren in den Einzelinstitutionen – offenbar nicht selten Schwierigkeiten dabei haben, Ideen und Pläne in ihrem jeweiligen Einflussbereich umzusetzen. Auf der anderen Seite ist das Leben großer gesellschaftlicher Systeme – wie eben des Bildungssystems – auch nicht dauernd und ausschließlich chaotisch geprägt. Es gibt offenbar eine gewisse Koordination, eine Regelhaftigkeit; die Akteure wissen meist, was sie tun und lassen sollen, und ihre verschiedenen Handlungszüge passen oft auch ganz gut zueinander. Auch wenn „Steuerung“ – ein Begriff, der meist mit der Tätigkeit einiger weniger Akteure an der „Spitze“ von Systemen assoziiert wird – schwer ist, gibt es offenbar in vielen Situationen eine „Gesteuertheit“ des Systems, die nicht unbedingt auf eine privilegierte Quelle – auf den Willen und die Durchsetzungskraft von Führungsakteuren, auf ein spezielles Gesetz oder einen hervorgehobenen Normenkatalog – zurückzuführen ist.
Gerade dieser Blickwechsel von der „Steuerungsperspektive“ einzelner besonders machtvoller Akteure oder Steuerungsquellen zu dem Versuch, die „Gesteuertheit von Systemen“ als Koordinationsleistung einer größeren Zahl von Akteuren auf unterschiedlichen Systemebenen zu verstehen, macht die Grundidee der Governance-Forschung, einer in der Bildungsforschung relativ neuen Forschungsperspektive, aus. Wir betrachten sie als Versuch, besser zu verstehen, wie die Koordination von sozialen Systemen erzielt wird, und von daher eine differenziertere Antwort auf die Fragen der Systemgestaltung zu geben, ohne in die Extrempositionen eines Steuerungsoptimismus oder eines Steuerungsdefätismus zu verfallen. Die Governance-Forschung untersucht das Zustandekommen sozialer Ordnung („Regelungsstruktur") und sozialer Leistungen („Leistungsstruktur") unter der Perspektive der Handlungskoordination zwischen verschiedenen sozialen Akteuren in komplexen Mehrebenensystemen (vgl. Altrichter/Maag Merki 2010, 22). Sie will nicht bestimmte Steuerungskonzepte, wie z. B. New Public Management oder evidenzbasierte Steuerung, propagieren, sondern die realen „Koordinationsverhältnisse“ hinter verschiedenen Steuerungskonzepten analysieren und in ihren Bedingungen und Auswirkungen verstehen.
Typische Blickrichtungen, die nach Vorstellungen der Governance-Forschung bei der Analyse komplexer Steuerungsverhältnisse helfen sollen, sind u. a. (vgl. Altrichter/Maag Merki 2010, 22 ff.):
(1) Mehrzahl von Akteuren in „Akteurskonstellationen“ vs. „Regierende“ mit unilateraler Einflussrichtung: Der Terminus „Governance“ will zunächst einmal davon wegbringen, Umstände und Entwicklungen durch unilaterale Maßnahmen verursacht zu sehen. An der Systemgestaltung wirken mehr Akteure als die „Regierenden“ und ihre Planungs- und Verwaltungsstäbe mit. Damit Innovationen im Schulalltag spürbar werden, müssen Lehrpersonen und Schulleitungen Innovationsideen aufgreifen und in Handlungen und Organisationsarrangements übersetzen; müssen – unter anderem und nicht zuletzt – Schüler/innen die Neuerungen verstehen und ihr Handeln partiell umstellen (und brauchen dafür vielleicht eine gewisse Hilfe oder zumindest Verständnis bei den Eltern); müssen verschiedene Vermittlungsinstitutionen, wie Schulaufsicht, Fortbildungseinrichtungen, Schulbuchverlage usw. Unterstützung anbieten.
(2) Handlungskoordination vs. Regieren oder Steuerungshandeln: Uns erscheint etwas als „gesteuerte Entwicklung“, wenn die für ein System charakteristischen Akteure ihre Handlungen „koordinieren“. Mit einem nicht-wertenden Begriff von „Koordination“ wird in der Governance-Perspektive die Art und Funktionalität des Zusammenwirkens der verschiedenen Akteure analysiert, ohne vorauszusetzen, wer „steuert“ und wer höchstens als „Widerstandsfaktor“ einzukalkulieren ist. Um „Steuerungsvorgänge“ z. B. in Reformprozessen zu verstehen, fragen wir also, welche Akteure wie genau mit welchen anderen Akteuren zusammen (oder gegeneinander) wirken, damit eine (abgestimmte, „gesteuerte“) Entwicklung entsteht. Dabei kommen typische „Handlungslogiken“ der Akteure (z. B. „Beobachtung“ anderer Schulen in der „Wettbewerbs“-Situation von Schulprofilierungsprozessen) ebenso in den Blick wie „Strukturen und Instrumente“, auf die sie sich stützen (z. B. Erarbeitung eines Schulprogramms, intensivierte Außendarstellung). Es können aber auch Diskrepanzen und Interferenzen in Systemen deutlich werden, z. B. dass von manchen Akteuren in Reformprogrammen Handlungen erwartet werden, für die ihnen kaum Handlungsressourcen zur Verfügung stehen.
(3) Mehrebenensystem: Ein weiteres Charakteristikum der Governance-Perspektive besteht darin, dass komplexe soziale Systeme, wie eben das Schulsystem, als Mehrebenenphänomene angesehen werden. Diese Bestimmung soll ins Bewusstsein heben, dass nicht alle Akteure mit allen anderen in gleicher Weise interagieren, sondern dass es typische Konstellationen von Akteuren gibt, typische „Schichten“, auf denen eigene Handlungslogiken herrschen, die sich von jenen auf anderen „Schichten“ unterscheiden können. Dadurch wird die Aufmerksamkeit auf „Schnittstellenprobleme“, die sich aus den unterschiedlichen Handlungslogiken, Werthierarchien, „Sprachen“ und Aufmerksamkeitsprioritäten der „Ebenen“ ergeben, sowie auf Fragen grenzüberschreitender Koordination zwischen „Systemebenen“ gelenkt.
Koordinationsaufgaben und ‑probleme können aber auch innerhalb der „Ebenen“ (z.B. innerhalb eines Ministeriums, eines Schulamts oder einer Schulleitung) auftreten. Und Koordinationsaufgaben und ‑probleme reichen bis zur Unterrichtsebene: Auch Unterricht ist eine Koordinationsaufgabe. Eine durchaus nicht triviale Aufgabe vieler Schulreformen besteht darin, das Umgehen zwischen Lehrpersonen und Schüler/innen sowie das Lernhandeln der Schüler/innen neu zu „koordinieren“. Man kann sich dies beispielsweise an der Politik der Etablierung von Bildungsstandards auf allen Ebenen des Bildungssystems vor Augen führen. Erste Evaluationen der Pilotprojekte in Österreich hatten gezeigt, dass viele Lehrpersonen Bildungsstandards als „etwas Zusätzliches“ zu ihrem sonstigen Unterricht empfanden und diese jedenfalls nicht für ihre Unterrichtsplanung verwendeten; noch weniger dienten Standards für Schüler/innen als Orientierungspunkt ihres Lernens (vgl. Altrichter 2008). Aktuelle Initiativen zur Förderung kompetenzorientierten Unterrichts sollen offenbar die Koordination zwischen dem neuen „Steuerungsinstrument Bildungsstandard“ und den Lehrer- und Schülerhandlungen verbessern.
(4) Handlung als Strukturnutzung und Strukturbildung: Das Handeln sozialer Akteure wird in der Governance-Perspektive als nicht (hauptsächlich) erratisch und isoliert, sondern als (potentiell) strukturiert, einer bestimmten „Handlungslogik“ folgend (vgl. Benz et al. 2007, 19) und koordiniert angesehen (auch wenn diese Koordination in manchen Situationen und nach manchen Kriterien misslingen mag). Handeln geschieht in einem strukturierten Raum und strukturiert diesen weiter (vgl. Giddens 1992). Eine gewisse Regelhaftigkeit erhält das Handeln der Systemakteure, indem es sich auf „Strukturen“, die in einem spezifischen sozialen Raum vorhanden sind, stützt.
In der Sozialwissenschaft galt „Struktur“ lange Zeit als das „Andere“ des Handelns, des freien Akteurs. „Struktur“ stand für das „Zwingende“, das dem Handeln „Vorgegebene“, das dem Wollen und Wünschen der Akteure Grenzen zeigte und oft auch in unerwünschte Bahnen zwang. Dieser Dichotomie entsprechend bildeten sich in den Sozialwissenschaften – je nach dem, welche Seite als bedeutungsvoller für die Erklärung gesellschaftlicher Ereignisse angesehen wurde – akteurszentrierte und strukturzentrierte Ansätze, die sich oft unversöhnlich gegenüberstanden. Dies zu leisten, die „Versöhnung“ zwischen der Akteurs- und der Strukturperspektive, war eines der großen Themen der Sozialwissenschaften des ausgehenden 20. Jahrhunderts. Sehr anschaulich ist dies dem englischen Soziologen Anthony Giddens in seiner „Strukturationstheorie“ gelungen, auf die wir uns seit unseren theoretischen Beiträgen zur Schulentwicklung in „Mikropolitik der Schulentwicklung“ (vgl. Altrichter & Posch 1996) stützen.
Für Giddens sind Handeln und Struktur aus sozialer Perspektive zwei Seiten eines Phänomens („duality of agency and structure“), die nur analytisch voneinander zu trennen sind: Akteure müssen „Strukturen“ verwenden, um ihrem Handeln Gestalt oder Form zu geben. D.h. Akteure müssen sich in ihrem sozialen Handeln Strukturen bedienen, die im sozialen Raum verfügbar sind. Strukturen gibt es nur als gehandelte, wenn sie durch Handeln aufgegriffen werden. Eine gute Idee, die von keinem Akteur weitergedacht oder in seinem Handeln aufgenommen wird, gilt „sozial“ nichts, gerät in Vergessenheit, strukturiert jedenfalls nicht menschliches Handeln. Handeln gibt es auf der anderen Seite nur als „strukturiertes“, als Aufgreifen und partielles Verändern von bestehenden Strukturen, die dadurch – durch das Handeln eben – als Strukturangebote für weiteres Handeln dieser und anderer Akteure zur Verfügung stehen.
Was soll man sich nun konkret unter „Strukturen“ vorstellen? Giddens (1992) unterscheidet zwei Aspekte von Strukturen, zwei „Strukturelemente"[2], nämlich (vgl. Abb. 1):
Im Sinne der Dualität von agency und structure kann man akteursbezogene Komplemente zu diesen Strukturelementen angeben, die Akteure entwickeln müssen, um Strukturelemente aufgreifen zu können:
Abb. 1: Dualität von agency und structure
|
Regeln |
Materielle und immaterielleRessourcen |
„Struktur“ = Handlungsumgebung der Akteure |
Gesetze, Verordnungen, Verträge, Handlungsanweisungen, informelle Rechte, „ungeschriebene Gesetze", Umgangsregeln, Gepflogenheiten |
Geld, Zeit, Kompetenz, Raum, Sinn usw. |
Akteur |
Bereitschaften, Intentionen, Motivationen, wertenden Weltsichten etc. der Akteure |
Fähigkeiten, Wissen, Kompetenzen, Handlungsprozeduren und Routinen |
Man kann das Bisherige durch folgende Überlegungen zusammenfassen: Worauf muss geachtet werden, wenn man eine Bildungsreform betreiben will, wenn man die Handlungspraktiken im System ändern will? Was muss geschehen, damit aus „Steuerungsimpulsen“, die von bestimmten Systemakteuren ausgehen, eine „Gesteuertheit“ des Systems entsteht? Die Begriffsbestimmungen der Governance-Perspektive lenken die Aufmerksamkeit auf folgende Aspekte: Wenn Reformbotschaften ein Handlungssystem verändern sollen, dann müssen mehr Akteure (als jene an den jeweiligen Führungspositionen) die Botschaft rezipieren, verstehen und in entsprechende Handlungen übersetzen. Besonders kritische Übersetzungsleistungen sind zwischen den verschiedenen „Ebenen“ und Handlungskontexten des Mehrebenensystems notwendig; an diesen Schnittpunkten müssen die auf anderen Ebenen formulierten Konzepte in eine Sprache und Handlungslogik übersetzt („re-kontextualisiert“; vgl. Fend 2006) werden, die dem neuen Handlungskontext entsprechen. Um neuen Ideen eine gewisse Dauerhaftigkeit zu verleihen, müssen Innovationen „Strukturen“ anbieten und die Akteure stimulieren, diese „Strukturen“ in ihren Handlungen aufzugreifen. Dies fällt ihnen leichter, wenn ihre akteursbezogenen Strukturäquivalente, ihre persönlichen Normen und Ressourcen, zu den Strukturangeboten passen. Gerade dies wird – wenn es sich um eine „wirkliche“ Innovation handelt, die ja definitionsgemäß übliche Strukturen verändert – nicht und nur zum Teil bzw. bei einem Teil der Akteure der Fall sein.
Das „Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ ist ein normatives Strukturangebot von der supranationalen Ebene. Wie kann man ein Papier in konkreten Kontexten zum Leben bringen? Wie soll ein solches Dokument gesellschaftliche Entwicklungen in einzelnen Nationalstaaten beeinflussen?
Wenn man an die normative Regelung gesellschaftlicher Verhältnisse denkt, so kommt einem sicher zunächst der Nationalstaat als Regelungssubjekt in den Sinn. Wie können supranationale Institutionen und Konstellationen für die einzelstaatliche Regelung wirksam werden? Diese Frage stellt eine wesentliche Quelle für die Entwicklung der Governance-Perspektive dar (vgl. Altrichter 2011b): Die traditionelle Steuerungstheorie hatte sich lange Zeit auf den einzelnen Nationalstaat mit relativ klarer Identität, Grenzen und Mitgliedschaft konzentriert. Spätestens mit dem Entstehen der Europäischen Union und mit der Globalisierung internationaler Beziehungen musste sich der Blick auch auf Entscheidungsräume oberhalb des Nationalstaats richten. Dadurch ergaben sich zwei neue Probleme: Während bis dahin – in einem „Nationalstaatsbias“ (Mayntz 2001/2009, 30) – der Staat als das primäre Regelungssubjekt angesehen wurde, kamen nun wichtige externe Faktoren für die Politikformulierung und -implementation in den Blick, die Bedingungen für die nationalstaatliche Politik stellten und damit den Einzelstaat gleichsam zum „Regelungsobjekt“ machten. Solche externen Bedingungen nationalstaatlicher Politik entstanden zudem nicht nur durch legislative und regulatorische Prozesse auf europäischer Ebene, sondern auch aufgrund anderer gesellschaftlicher Dynamiken, z.B. als „Sekundäreffekte“ der europäischen Marktintegration (vgl. Mayntz 1998/2009, 19f).
Zweitens fehlt für traditionelle Konzepte hierarchischer Steuerung in der Europäischen Union und noch mehr in anderen supranationalen Konstellationen der zentrale Akteur, der im Zweifelsfall legitimiert ist, seinen Willen durchzusetzen (vgl. Benz 2004, 16). „Auf der globalen Ebene kann man von zentraler politischer Steuerung sinnvollerweise überhaupt nicht mehr sprechen. [Nicht mehr das Steuerungshandeln steht] im Zentrum des Interesses, sondern die mehr oder weniger fragmentierte oder integrierte, nach unterschiedlichen Prinzipien gestaltete Regelungsstruktur“ (Mayntz 2005/2009, 44f). Dadurch werden Vorstellungen gesellschaftlicher Steuerung durch „Gedanken der wechselseitigen Beeinflussung“, der Existenz und „Verbindung mehrerer (staatlicher) Ebenen“ sowie des „Netzwerkcharakter[s] des Regierens“ ergänzt (Blumenthal 2005, 1160ff): „Staatlichkeit wird aus dieser Perspektive weniger durch Autonomie als vielmehr durch ‚embeddedness’ charakterisiert“ (Blumenthal 2005, 1162).
Die UN-Konvention bietet ein Normensystem für gesellschaftliche Handlungen. Damit diese Normen in den Einzelstaaten wirksam werden können, müssen Einzelstaaten dem Übereinkommen beitreten (Ratifikation; vgl. Art. 43). Es ist anzunehmen, dass die Staaten dies vornehmlich aus normativen Gründen tun; sie können dadurch Orientierung und Legitimation für einzelstaatliches Handeln bekommen.
Auch nach dem Beitritt stehen den Vereinten Nationen wohl keine mächtigen Mittel zur Verfügung, die Umsetzung dieser Normen in den Beitrittsstaaten durchzusetzen: Mit dem Beitritt ist keine Ressourcenausschüttung verbunden, die – im Nicht-Umsetzungsfall vorenthalten werden könnte – und die Sanktionsmacht der UN bei Normenverstoß ist nicht sehr effektiv. Aus dem ergibt sich, dass die Frage, wie angesichts dieser Situation eine ebenenübergreifende Bindung zwischen der supranationalen und der einzelstaatlichen Ebene erreicht werden kann, für das Projekt prekär ist und der entscheidende Mechanismus für das Wirksamwerden und die Verbindlichkeit dieser supranationalen Normen wohl nur in der Selbstbindung der Einzelstaaten zu suchen ist.
In der UN-Konvention sind nun einige Vorkehrungen enthalten, die diese Selbstfestlegung der Einzelstaaten stützen sollen. So finden sich einige der traditionellen Strategien zur Erhöhung der Verbindlichkeit in Systemen auch im Konventionstext, wie z.B.:
· Schriftlichkeit, Aktenförmigkeit, Satzung: die formelle, schriftliche Ausarbeitung der Normen ist eine Vorbedingung für ihre Verbreitung und Nutzung jenseits des Wollens und Meinens von Einzelpersonen.
Entscheidungen in Gremien: Die Ratifizierung durch die nationalen gesetzgebenden Körperschaften und der Vorgang des internationalen Beitritts zu einem vertragsförmigen Übereinkommen (vgl. Art. 43) sollen die Bindungswirkung erhöhen. Neue Institutionen sollen – nach den Vorgaben der Konvention – innerstaatlich und überstaatlich geschaffen werden, die für Umsetzung und Beobachtung der Umsetzung Verantwortung übernehmen, z.B.
Einbeziehung von relevanten Dritten und Umwelten: Transparenz, Veröffentlichung und institutionelle Einbeziehung von (relativ) unabhängigen dritten Akteuren können ebenfalls die Selbstfestlegungen des Systems stärken. Die eben genannten einzel- und überstaatlichen Institutionalisierungen sind auch unter dieser Perspektive zu sehen. Aber auch Informations- und Bewusstseinsbildungspflichten in der Konvention (z.B. Art. 4h; Art. 8; Art. 31 (3)) sollen die Selbstbindung des Systems stärken.
Evaluation: Auch die Verpflichtung zur (Selbst- und Fremd-)Evaluation soll die Selbstbindung an das Vertragswerk stärken. Hier finden sich zahlreiche Vorkehrungen in der UN-Konvention, so z.B.
Die einzelstaatliche Umsetzung der Konvention kann daher danach analysiert werden, auf welche Weise die in der UN-Konvention vorgesehenen Selbstbindungsmechanismen in den verschiedenen Einzelstaaten „re-kontextualisiert“ d.h. angepasst an den spezifischen Kontext interpretiert und realisiert werden, z.B.
Wie kann aus normativen Festlegungen, wie sie in der UN-Konvention enthalten sind, eine verlässliche Handlungspraxis entstehen? Die sehr allgemeine Antwort auf diese sehr allgemeine Frag lautet: durch Strukturbildung, durch die Entwicklung und die Festigung von gesellschaftlichen Strukturen, die konventionsgemäßes individuelles und soziales Handeln fördern und fordern.
Abb. 2: Strukturbildung in Hinblick auf die UN-Konvention
|
Regeln |
Materielle und immaterielleRessourcen |
Struktur |
(i) UN-Konvention |
(iii) Ressourcen, die die Umsetzung der Normen fördern und fordern |
Akteur |
(ii) Angebote und Anreize zur Weiterentwicklung von Bereitschaften, Intentionen, Motivationen, wertenden Weltsichten etc. der Akteure |
(iv) Angebote und Anreize zur Weiterentwicklung von Fähigkeiten, Wissen und Handlungsprozeduren der Akteure |
Wir verwenden in Abb. 2 die schon bekannte Ausdifferenzierung von Strukturelementen als Suchschema für Aufgaben der Strukturbildung.
Für eine Analyse der Implementation der Konvention in einem Einzelstaat ist der Blick auf gesetzliche Veränderungen, aber auch auf administrationsinterne Handlungsanweisungen sinnvoll.
Wenn man die nationalstaatlichen Anstrengungen zur Umsetzung der UN-Konvention analysieren will, wird man in diesem Sinne beispielsweise die Intensität, Qualität und Wirkung der staatlichen Öffentlichkeitsarbeit und die Berücksichtigung im nationalen Bildungswesen sowie die Weiterentwicklung diesbezüglicher Schulungen und des Führungsverhaltens in der staatlichen Administration beobachten.
Für die Implementationsanalyse bieten sich hier eine Reihe offensichtlicher Ansatzpunkte: Wie weit werden proklamierte Normen auch mit solchen Ressourcen versehen, die ihre handlungsmäßige Umsetzung erlauben und ihre Nutzung durch die Zielgruppen ermöglichen und auch real intensivieren? Macht es einen Unterschied (Ressourcenzuweisung, Status) für potentielle Anbieter, ob sie zugängliche Dienste anbieten oder nicht?
Im vorangegangenen Abschnitt ist das folgende Thema schon angeklungen: Wenn in einem System eine Neuerung eingeführt wird, die eine neue Handlungspraxis fördern soll, dann trifft sie an vielen Stellen eines komplexen Mehrebenensystems mit einer Vielzahl von Akteuren auf bestehende Normen und Ressourcen, die die „alte“ Handlungspraxis stützen. Jede Innovation hat eine Vorgeschichte; jede Reform muss mit bestehenden Strukturen arbeiten, um neue Strukturen aufzubauen; jede Neuerung führt zu einer Konkurrenz von Werten und Handlungspraktiken in einem System.
Ein wesentlicher Aspekt von Innovationen besteht darin, solche – in einem bestimmten Zeitabschnitt in nicht-totalitären Systemen wohl unvermeidlichen – Interferenzen und Inkompatibilitäten zu entdecken und durch eine Akkordierung verschiedener Handlungs- und Regelungsbereiche zu minimieren. Dieses „Alignment“ von Strukturen (vgl. Oelkers & Reusser 2008) wird offenbar auch von der UN-Konvention als wesentliche Entwicklungsbedingung gesehen, enthalten doch viele der „Allgemeinen Verpflichtungen“ in Art. 4 Hinweise für solche Akkordierungen. Eine gerade angesichts des inklusiven Themas der UN-Konvention interessante Frage besteht darin, wie viel Differenz in der Interpretation und Umsetzung der Konvention und ihrer nationalstaatlichen Konkretisierung den verschiedenen Akteuren zugestanden werden soll.
Für die Analyse der einzelstaatlichen Implementation der UN-Konvention ergeben sich aus diesen Überlegungen Fragen nach den Vorkehrungen zur Entdeckung und zur Minimierung von Interferenzen und Inkompatibilitäten in den relevanten Strukturen.
Bereits in der Phase bis zur gesetzlichen Überführung der Integration in das österreichische Schulwesen gab es erhebliche Interferenzen und Inkompatibilitäten zwischen eher integrativen und eher segregativen Sichtweisen und Strukturen, die im Folgenden kurz aufgezeigt werden sollen:
Wie ging nun die Bildungspolitik mit diesem Druck damals um und welche Konsequenzen ergaben sich daraus?
Als erste Reaktion auf den starken Druck der Eltern wurden seitens der Bildungsadministration ab 1984 einzelne Schulversuche nach § 7 SchOG[3] genehmigt. Die Erfolge dieser Schulversuche gaben den Befürwortern Auftrieb; durch den Zusammenschluss der verschiedenen Elternverbände zu einem bundesweitem Dachverband konnte der Druck erhöht werden, auch dadurch, dass sich immer mehr Lehrer/innen, Direktor/innen, Inspektor/innen und Wissenschafter/innen den Befürworter/innen anschlossen. So kam es zur Einrichtung einer Arbeitsgruppe im Unterrichtsministerium, welche schließlich im Jahr 1988 ein Rahmenkonzept für integrative Schulversuche erarbeitete und die gesetzliche Grundlage für integrative Schulversuche mit dem § 131a der 11. SchOG-Novelle vorbereitete. In diesem Paragraphen war bereits die gesetzliche Überführung nach einer umfassenden Evaluation von vier Jahren Schulversuch vorgesehen. Außerdem wurde das Instrument einer wissenschaftlichen Begleitung eingerichtet, bundesweit durch Experten des Ministeriums koordiniert und landesweit durch die jeweiligen Landesschulräte gesteuert. Ziel und Aufgabe der wissenschaftlichen Begleitung war neben der Dokumentation und Evaluation auch die Unterstützung der Entwicklung.
Zur Besänftigung der Integrationsgegner gab es in diesen Regelungen folgende Mechanismen:
Die Folge war, dass sich bereits in den Anfangsjahren ein starkes Gefälle zwischen eher integrationsbefürwortenden und -ablehnenden Ländern, Bezirken, Schulen und Lehrer/innen ergab, was während des Schulversuchszeitraumes Ende der 1980er und anfangs der 1990er Jahre aber nicht störte, da ja nur ein wenige Schulen und Lehrer/innen davon betroffen war. Im Zusammenhang mit der politisch vereinbarten Überführung der Integration in die Regelschule musste aber mit größerem Widerstand gerechnet werden. Die Bildungspolitik und -administration begegnete diesen Herausforderungen 1993 mit folgenden Maßnahmen bzw. Unterlassungen:
Diese Politik des „Alles ist möglich, aber nix ist fix“ ermöglichte den Akteuren in den Bundesländern letztlich, die Rahmenbedingungen für Doppelbesetzungen, Klassenteilungen, Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen eher förderlich oder eher hinderlich zu gestalten. Dementsprechend mussten und müssen Lehrer/innen und Eltern trotz bundesweiter einheitlicher Regelungen für gute Bedingungen am Standort kämpfen, manchmal mehr, manchmal weniger. Die jedem Bundesland zur Organisation und Durchführung von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen zur Integration an den Pädagogischen Instituten zusätzlich zur Verfügung gestellten Ressourcen wurden sehr unterschiedlich genutzt. In manchen Bundesländern zeigten vom Landesschulratspräsidenten abwärts alle an der Bildungsadministration beteiligten Personen durch persönlichen Einsatz in Veranstaltungen, Richtlinien und Publikationen, dass gelingende Integration wichtig und gut ist. In anderen wurde – hauptsächlich durch Nichteintreten für gelingende Integration – gezeigt, dass eine qualitätsvolle Umsetzung des Bundesgesetzes keine hohe Priorität hat. Die gleiche Tendenz war in der Lehreraus- und -weiterbildung festzustellen. So wurden an manchen Pädagogischen Akademien spezielle Weiterbildungslehrgänge eingerichtet, an anderen nicht. Das Lehrangebot im Rahmen der Ausbildungen wurde mehr oder weniger auf die neuen Aufgaben der Integration hin adaptiert. Auch bezüglich der Sonderpädagogischen Zentren (= SPZ) fand jedes Bundesland seine eigene Lösung, vom reinen Kompetenzzentrum ohne Schüler/innen über Mischlösungen bis zur Sonderschule als SPZ.
Insgesamt wurden damit die bereits in den Anfangszeiten erkennbaren regionalen Unterschiede vergrößert und heute ist Österreich trotz formal gleicher Bundesgesetze ein äußerst heterogenes Land in Bezug auf die Umsetzung der Integration beeinträchtigter Kinder. Die Doppelstrategie der Bildungsbildung, jede positive Entwicklung in Richtung Integration zu ermöglichen, aber niemanden gegen seinen Willen dazu zu zwingen, brachte eine Befriedung sowohl der Gegner als der Befürworter. Integrative Betreuung scheint heute normal geworden zu sein. Der Anteil der integrierten Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat sich bei etwas mehr als 50% im österreichweiten Durchschnitt eingependelt, wobei sich die Entwicklungen in den Bundesländern sehr stark unterscheiden: in der Steiermark z. B. knapp 80%, in Oberösterreich fast 70% und in Vorarlberg nur rund 35%.
Mit dieser Durchschnittsquote liegt Österreich im europäischen Spitzenfeld und hat Deutschland weit hinter sich gelassen. Der Preis dafür war aber hoch. Die flächendeckende Verbreitung der Integration geschah nämlich unter Vernachlässigung der Frage nach deren Qualität. Eltern akzeptieren die vorhandenen Rahmenbedingungen innerhalb ihres Wahlrechts von der 1. bis zur 8. Schulstufe, das Ministerium ist an echter Evaluation nicht wirklich interessiert. Integrationsklassen an Sonderschulen sind mehr oder weniger akzeptiert, die Schulversuche zur Integration auf der 9. Schulstufe wurden so wie viele andere Schulversuche einfach Jahr für Jahr verlängert, eine wissenschaftliche Betreuung gibt es schon lange nicht mehr. Die Hauptschulen mussten eine starke Kürzung ihrer Stundentafel hinnehmen, die für eine durchgängige Doppelbesetzung in Integrationsklassen notwendigen 30 Wochenstunden – während des Schulversuchs noch bezahlt – wurden auf eine zusätzliche Planstelle im Ausmaß von 21 Wochenstunden gekürzt. Zusätzliche Personalressourcen für die integrative Betreuung stehen von Jahr zu Jahr weniger zur Verfügung, da laut einer 15a-Vereinbarung[5] zwischen Bund und Ländern die sonderpädagogischen Ressourcen bis 2013 gedeckelt sind. So gibt es nun schon seit vielen Jahren nur für maximal 2,7% aller PflichtschülerInnen sonderpädagogische Ressourcen, obwohl bereits 1994/95 der Anteil von Kindern mit SPF 2,94 % aller PflichtschülerInnen betrug. Durch die jährlich sinkende Gesamtzahl aller Pflichtschüler/innen verringert sich zudem der absolute Betrag der zur Verfügung stehenden Mittel. Im sonderpädagogischen Bereich liegt seit langen Jahren eine strukturell bedingte Unterversorgung vor, die Jahr für Jahr zunimmt. Sowohl quantitativ als auch qualitativ scheint es seit 2001/2002 keine wesentlichen Neuentwicklungen mehr zu geben (vgl. Feyerer 2009).
Die bevorstehende Implementation der UN-Konvention trifft heute auf eine teilweise ähnliche, andererseits aber doch recht unterschiedliche Ausgangslage als damals:
Wie die Bildungspolitik mit diesen Anforderungen heute umgehen könnte, wurde bereits im Nationalen Bildungsbericht (vgl. Feyerer 2009) thematisiert. Auch im Heft 1/2011 der Zeitschrift für Heilpädagogik werden die grundsätzlichen Möglichkeiten gut sichtbar.
Eine Option besteht darin, die bisherige Entwicklung und die dadurch entstandenen regionalen Unterschiede als „im föderalistischen Sinne gewollt“ zu interpretieren, keine grundsätzlichen Änderungen vorzunehmen und sich auf dem bisher Erreichten auszuruhen. Das würde zwar den politischen Frieden im Lande sichern, aber kaum den Intentionen der UN-Konvention entsprechen. Vielmehr würde damit sogar die Gefahr einer Umkehrung der bisherigen Entwicklung in Kauf genommen, wenn nichts gegen die enorme Reduktion der Personalressourcen[7] im sonderpädagogischen Bereich unternommen wird und die seit 2008 gültigen „Richtlinien für die Umsetzung und das Monitoring von Qualitätsstandards im integrativen Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf“ (Rundschreiben 18/2008, bm:ukk)[8] nicht endlich in der Praxis des Schulalltags ernst genommen werden. Für diesen Weg könnte die folgende Maxime formuliert werden: Die Pluralität der Förderorte muss gewährleistet sein. Sonderschulen sind daher keinesfalls abzuschaffen, da sie ein qualitativ gutes und von Eltern gewünschtes Angebot darstellen. Anstelle dessen sind notwendige Verbesserungen in der sonderpädagogischen Versorgung vorzunehmen und zuerst einmal die Integration qualitativ gut umsetzen (vgl. Gruber 2011).
Die zweite Option wäre eine klare und eindeutige Ausrichtung auf eine inklusive Schule und damit verbunden die schnelle Auflösung der Sonderschulen und eine rasche Umstrukturierung der österreichischen Bildungslandschaft. Im Gegensatz zur Integration kann Inklusion nämlich nicht additiv verankert werden; eine Weiterentwicklung der Schulstruktur ist unumgänglich. Ein solches Vorgehen hätte den Vorteil, dass es von der UN und den Inklusionsbefürwortern voll unterstützt würde und in weiterer Folge zu einem gerechteren Bildungssystem führen könnte, bei dem soziale Unterschiede nicht mehr so bedeutsam für den Bildungserfolg sind, wie das heute im gegliederten Schulwesen noch der Fall sind. Der Nachteil wäre, dass die eben wieder einmal zur Ruhe gebettete „Strukturdebatte“ wieder aufbräche und Befürworter eines gegliederten Schulsystems sich wehren würden, womöglich so stark, dass eine Weiterentwicklung auf Jahre hin nur mehr schwer möglich wäre. Außerdem fühlen sich die Gegner eines inklusiven Schulsystems durch den Apell der Befürworter provoziert, da damit doch der Besuch einer Sonderschule als diskriminierend und nicht mit den Menschenrechten vereinbar dargestellt und somit die Arbeit an Sonderschulen abgewertet wird (vgl. Köb/Müller/Weiss 2011).
Um diesem Nachteil entgegenzuwirken, gibt es eine dritte Strategie, die vielleicht mit Inklusion als Chance für Sonder- und Regelschulen (vgl. Feyerer 2011) bezeichnet und dadurch gekennzeichnet werden kann, dass – wie in Option zwei – die Inklusion das klar kommunizierte Ziel der Regierung für das gesamte Schulsystem ist, dafür aber ausreichend Zeit, entsprechende Unterstützungsmaßnahmen sowie ein umfassender Dialog aller Beteiligten vorgesehen wird. Das wesentliche Zielsetzung aller bildungspolitischen Maßnahmen wäre der schrittweise Abbau von Barrieren an der Teilhabe von Bildung und somit die Erhöhung der Chancengerechtigkeit. Die Entwicklungen im Bereich der Sonder- und Integrationspädagogik treffen sich dabei voll mit den ursprünglichen Intentionen im Zusammenhang mit der Neuen Mittelschule, was allerdings – siehe oben – nicht wirklich thematisiert werden kann. Als Mittelweg wird daher vorerst auf eine Abschaffung der Sonderschulen verzichtet, aber ein klarer Zeitrahmen vereinbart, in welchen Schritten das bestehende System weiterentwickelt wird. Damit würde ein klares Signal an alle gesandt und ein hohes Maß an Selbstbindung erzeugt. Sonderschulen bekommen genauso wie Volksschulen, Neue Mittelschulen und Gymnasien Unterstützung für interne Qualitätsentwicklung zur besseren Umsetzung von Individualisierung und innere Differenzierung. In wissenschaftlich begleiteten Projekten werden ausreichende Erfahrungen zur Umstrukturierung der Ressourcenverteilung und der Zusammenarbeit bisher getrennter Schulen einer Region gesammelt und evaluiert. Die dabei gesammelten Erkenntnisse können einerseits wichtige Erkenntnisse für die spätere Umstrukturierung des Schulsystems, die dafür notwendigen Fortbildungsaktivitäten zur Bewusstseinsbildung bei Lehrer/innen und Vertreter/innen der Schuladministration liefern und andererseits bereits erste wichtige Schritte zur unbedingt notwendigen Akkordierung aller Akteure der verschiedenen Handlungs- und Regelbereiche setzen.
Die momentane Diskussion zur Umsetzung der UN-Konvention verläuft in Österreich im Gegensatz zu Deutschland eher ruhig, wahrscheinlich auch deshalb, weil viele Diskussionen bei uns schon damals in den 1990er Jahren geführt wurden. Das Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur arbeitet an einem nationalen Aktionsplan zur Umsetzung der UN-Konvention. Dazu wurde im Juni und Oktober 2011 je ein Runder Tisch mit Expert/innen außerhalb bzw. innerhalb des Schulsystems durchgeführt. Basis für die Arbeit dort war ein von Gasteiger-Klicpera und Wohlhart (2011) gemeinsam mit dem Ministerium entwickeltes (bisher unveröffentlichtes) Diskussionspapier. Ende Jänner 2012 wird es einen dritten Runden Tisch geben, bei dem ein endgültiger Vorschlag für den Nationalen Aktionsplan im Bildungsbereich erarbeitet werden soll. Wie der Vorschlag aussehen wird, in welcher Form er von der Regierung dann umgesetzt werden wird, kann heute noch nicht gesagt werden. Aufgrund des bisherigen Prozesses kann vermutet werden, dass die damalige politische Umsetzungsstrategie für die „integrative Schule“ fortgeführt wird, indem
Konkret ist im „2. Arbeitspapier zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im österreichischen Bildungssystem“ vom 17.10.2011 von Gasteiger-Klicpera/Wohlhart 2011 die Rede von der Errichtung „Inklusiver Regionen“. Dies würde insofern eine Weiterentwicklung bedeuten, als damit erstmals systematisch größere Regionen als Entwicklungseinheiten gesehen werden und neue Wege in der Ressourcenzuteilung, in der gegenseitigen Vernetzung und Unterstützung beschritten werden. Im Zusammenhang mit der Integration war die Diskussion ja auf die pädagogischen und organisatorischen Prozesse in einzelnen Klassen und Schulen fokussiert. In Aufnahme des Konzepts der regionalen Bildungslandschaften (vgl. Emmerich 2010; Altrichter 2011c) werden mit der Idee von inklusiven Regionen mit regionalen Inklusionszentren auch übergreifende Strukturen in das Blickfeld genommen. In entsprechend ausgestatteten und unterstützten Entwicklungsprozessen könnten förderliche und hemmende Bedingungen zur Systemumstellung konkretisiert werden. Ein solches Vorgehen würde durchaus zum oben beschriebenen Weg Inklusion als Chance für Sonder- und Regelschulen passen. Eine große Gefahr ist allerdings, dass – wie bei der Entwicklung der Integration – Beliebigkeit entsteht. Wer will, der darf, wer nicht will, muss nicht, und wer tut, tut wie er will. Dem kann nur durch entsprechend klare Aussagen auch zu den geplanten Zeithorizonten vorgebeugt werden. Denn eine der wichtigsten Voraussetzungen für das Gelingen von bildungspolitischen Interventionen scheint uns im Sinne einer Selbstbindung der Regierung und als klare Ausrichtung für die Handlungsoptionen der Akteure immer noch eine eindeutige und klar kommunizierte nationale Strategie zu sein:
„In den gesetzlichen Bestimmungen der einzelnen Länder sollte klar integrative/inklusive Bildung als bildungspolitisches Ziel verankert werden. (…) Die Regierungen sollten eine nachdrückliche Politik der Förderung von Integration/Inklusion zum Ausdruck bringen und im Hinblick auf deren Umsetzung allen am Bildungssystem Beteiligten klar und deutlich vermitteln, welche Ziele sie mit dieser Bildungspolitik verfolgt“ (European Agency 2003, 6).
Altrichter, Herbert (2011a): Wie steuert sich ein Schulsystem? In: Andreas Knoke & Anja Durdel (Hrsg.): Steuerung im Bildungswesen. Wiesbaden: VS, S. 121-132
Altrichter, Herbert (2011b): Governance – Steuerung und Handlungskoordination bei der Transformation von Bildungssystemen. In: Akademien der Wissenschaften Schweiz, Zukunft Bildung Schweiz. Une éducation pour la Suisse du futur(S. 51-94). Bern: Akademien der Wissenschaften Schweiz
Altrichter, Herbert (2011c): Regionale Bildungslandschaften und neue Steuerung des Schulsystems. Vortrag beim Schuleitungssymposium. Zug 10. 9. 2011
Altrichter, Herbert (2008): Veränderungen der Systemsteuerung im Schulwesen durch die Implementation einer Politik der Bildungsstandards. In: Brüsemeister, Thomas/Eubel, Klaus-Dieter (Hrsg.): Evaluation, Wissen und Nichtwissen. Wiesbaden: VS, S. 75-115
Altrichter, Herbert/Maag Merki, Katharina (2010) (Hrsg.): Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem. Wiesbaden: VS
Altrichter, Herbert/Posch, Peter (Hrsg.) (1996): Mikropolitik der Schulentwicklung. Innsbruck: StudienVerlag
Benz, Arthur (2004): Governance: Modebegriff oder nützliches sozialwissenschaftliches Konzept? In: Benz, A. (Hg.): Governance – Regieren in komplexen Regelsystemen. Eine Einführung, Wiesbaden: VS, S. 11-28
Benz, Arthur/Lütz, Susanne/Schimank, Uwe/Simonis, Georg (2007): Einleitung. In: Arthur Benz/ Susanne Lütz/ Uwe Schimank/ Georg Simonis (Hg.): Governance – Ein Handbuch. Wiesbaden: VS, S. 9-25
Blumenthal, Julia von (2005): Governance - eine kritische Zwischenbilanz. In: Zeitschrift für Politikwissenschaft, 15 (4), 149-1180
BRK (2006): UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen. [online] Originalfassung vom 13.12.2006, URL: http://www.un.org/disabilities/default.asp?navid=12&pid=150
offizielle deutsche Übersetzung, URL: http://www.wuerzburg.de/media/www.wuerzburg.de/org/med_18158/34730_un_konvention_-_uebereinkommen_ueber_die_rechte_von_menschen_mit_behnderungen.pdf Schattenübersetzung, URL: http://www.wuerzburg.de/media/www.wuerzburg.de/org/med_18158/34725_schattenuebersetzung_un_konvention.pdf [12. Dezember 2011]
Emmerich, Marcus (2010): Regionalisierung und Schulentwicklung: Bildungsregionen als Modernisierungsansätze im Bildungssektor. In: Altrichter, Herbert & Maag Merki, Katharina (Hrsg.), Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem (S. 355-375). Wiesbaden: VS
Fend, Helmut (2006): Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen, Wiesbaden: VS
European Agency (Hrsg.) (2003b): Grundprinzipien für bildungspolitische Maßnahmen zur Förderung der integrativen/inklusiven Bildung. Empfehlungen für Bildungs- und Sozialpolitiker/innen. Middelfart: European Agency for Development in Special Needs.
Feyerer, Ewald (2011): Inklusion als Chance für Sonderschulen. In: Heilpädagogik, 54(1), 14-20
Feyerer, Ewald (2009): Qualität in der Sonderpädagogik: Rahmenbedingungen für eine verbesserte Erziehung, Bildung und Unterrichtung von Schüler/inne/n mit sonderpädagogischem Förderbedarf. In: Specht, Werner (Hrsg.): Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009. Band 2: Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwerpunktthemen. (S. 73–97). Graz: Leykam
Gasteiger-Klicpera, Barbara/Wohlhart, David (2011): 2. Arbeitspapier zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im österreichischen Bildungssystem. Wien: unveröffentlichtes Dokument
Giddens, Anthony (1992): Die Konstitution der Gesellschaft. Grundzüge einer Theorie der Strukturierung. Frankfurt/M.: Campus
Gruber, Heinz (2011): Die einseitige und gezielte Diskreditierung bzw. Verunglimpfung der Sonder- oder Förderschulen ist ein ungeeignetes Mittel, um mehr Integration und Chancengleichheit durchzusetzen. In: Heilpädagogik, 54(1), 2-13
Köb, Hubert / Müller, Konrad / Weiss, Johann (2011). Sind Sonderschulen mit der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen vereinbar? In: Heilpädagogik, 54(1), 21-24
Kussau, Jürgen/Brüsemeister, Thomas (2007): Educational Governance: Analyse der Handlungskoordination im Mehrebenensystem der Schule. In: Altrichter, Herbert/Brüsemeister, Thomas/Wissinger, Jochen (Hrsg.): Educational Governance. Wiesbaden: VS, S. 15-54
Mayntz, Renate (1998/2009): New Challenges to Governance Theory. In: Mayntz, Renate (Hrsg.): Über Governance. Institutionen und Prozesse politischer Regelung, Frankfurt am Main: Campus, S. 13-27
Mayntz, Renate (2001/2009): Zur Selektivität der steuerungstheoretischen Perspektive. In: Mayntz, Renate (Hrsg.): Über Governance. Institutionen und Prozesse politischer Regelung, Frankfurt am Main: Campus, S. 29-40
Mayntz, Renate (2005/2009): Governance-Theory als fortentwickelte Steuerungstheorie? In: Mayntz, Renate (Hrsg.): Über Governance. Institutionen und Prozesse politischer Regelung, Frankfurt am Main: Campus, S. 41-52
Oelkers, Jürgen & Reusser, Kurt (2008): Qualität entwickeln – Standards sichern – mit Differenz umgehen. Bildungsforschung Band 27. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF)
[2] vgl. auch die parallelen Konzepte "Verfügungsrechte" und "Verfügungsfähigkeiten" bei Kussau/Brüsemeister (2007, 21ff)
[3] SchOG = Schulorganisationsgesetz
[4] SchPflG = Schulpflichtgesetz
[5] Gemäß Art. 15a BundesVerfassungsGesetz können Bund und Länder in Verbindung mit Art. 8 LandesVerfassungsGesetz untereinander Vereinbarungen über Angelegenheiten ihres jeweiligen Wirkungsbereiches schließen. In 15a-Vereinbarungen werden regelmäßig die Aufteilung der Finanzmittel zwischen Bund, Länder und Gemeinden für bestimmte Aufgaben beschlossen.
[6] Der für die Umsetzung der UN-Konvention zuständige Landesrat gehört in Kärnten der FPK an. In der Diskussion über die Abschaffung der Gutenberg-Sonderschule treten sowohl SPÖ als auch die Grünen medial für den Erhalt der Sonderschule ein.
[7] Wurde bis 2000/2001 noch für 3 Kinder mit SPF eine Planstelle durch das bm:ukk finanziert, sind dafür heute bereits 4 KmSpF im Durchschnitt notwendig. Für OÖ bedeutet dies, dass sich die Ressourcen der SPZs insgesamt von 29936 Lehrerwochenstunden im Jahr 2002/03 auf 27327, also um rund 124(!) Planstellen im Jahr 2007/08 verringert haben, obwohl die Zahl der KmSpF von 4782 auf 4911 gestiegen ist. Dies bedeutet ein durchschnittliches Minus von 25 Dienstposten pro Jahr! Und diese Rückentwicklung geht von Jahr zu weiter: von 2008/09 auf 2009/10 war sogar ein Minus von 30 Planstellen zu verkraften! (Quelle: Erhebung der SPZs OÖ)
[8] zu finden unter www.cisonline.at/index.php?id=43 [4.4.2009]