Abb. 1 Einflussebenen auf das Theaterprojekt (Klein et al. 1987)
Abstract: Dorothee Meyer, Ole Hruschka und Alexandra Littmann beschreiben ein Modellprojekt aus der Lehrkräftebildung an der Leibniz Universität Hannover. Studierende, Lehrende und Menschen ohne Hochschulzugangsberechtigung beschäftigen sich hier mit Herausforderungen und Potentialen einer inklusionsorientierten Theaterarbeit – in Theorie und Praxis. Im Rahmen des interdisziplinären Seminars „Inklusion und Differenz in der (schulischen) Theaterarbeit” untersuchen Studierende anhand von Beispielaufführungen die Wirkung (nicht)behinderter Darsteller*innen auf der Bühne und diskutieren den Umgang mit entsprechenden Zuschreibungen und Differenzkategorien in inklusiven Settings. Wie wichtig es ist, Differenz in der Interaktion zu berücksichtigen und andererseits Möglichkeiten des undoing differences zu erkunden, wird unter Einbeziehung von Statements der Beteiligten über die gemeinsame Theaterarbeit auf verschiedenen Ebenen näher beleuchtet: Auf der innerpsychischen Ebene beschreiben die Teilnehmenden ihre Lernerfahrungen, die durch die Arbeit in einer inklusiven Theatergruppe ausgelöst werden. Auf der gesellschaftlichen Ebene werden die Erfahrungen von Differenz und Ableismus thematisiert, die die Zusammenarbeit beeinflussen. Die institutionelle Ebene betrachtet die organisatorischen Herausforderungen, die sich aus der Trennung von Universität, Wohneinrichtungen und Werkstätten ergeben. Auf der interaktionellen Ebene wird die Herstellung von Gemeinsamkeit und die Veränderung von Rollenzuschreibungen im Prozess untersucht. Insgesamt zeigt der Beitrag, dass inklusive Theaterarbeit wichtige Impulse für nachhaltige, transformatorische Bildungsprozesse geben kann und belegt damit die Notwendigkeit entsprechender Professionalisierungsangebote in der Lehrkräftebildung.
Stichworte: inklusive Theaterarbeit, inklusionsorientierte Lehrkräftebildung, Gemeinsamkeit und Differenz
Inhaltsverzeichnis
Was müsste sich an der universitären Lehrkräftebildung ändern, damit angehende Lehrer*innen im Laufe ihres Studiums für die Arbeit in interdisziplinären Teams an inklusiven Schulen besser qualifiziert sind? Welche besonderen Spielräume, Bildungserfahrungen und Teilhabemöglichkeiten ergeben sich durch eine inklusive Theaterpraxis für behinderte Menschen? Inwiefern entsteht durch ihre Präsenz und die inklusive Zusammenarbeit ein „anderer Raum”, der herkömmliche soziale Grenzziehungen neu verhandelt (Wihstutz 2012) und zu einem momenthaften undoing difference in Bezug auf Behinderung führt (Hirschauer 2014)?
Der vorliegende Beitrag entwickelt Antworten auf diese Fragen. Er beleuchtet Herausforderungen und Potentiale interdisziplinärer und inklusionsorientierter Lehrveranstaltungen in Lehramtsstudiengängen an der Leibniz Universität Hannover. Dazu werden im einleitenden Teil zunächst Lehr-Lernprinzipien, institutionelle Rahmenbedingungen und zentrale fachwissenschaftliche Fragen benannt, die das im Folgenden beschriebene Modellprojekt ermöglicht und maßgeblich geprägt haben (1.). Anschließend werden Ziele und Inhalte der interdisziplinären Lehrveranstaltung „Inklusion und Differenz in der (schulischen) Theaterarbeit“ skizziert, die einen wichtigen Referenzrahmen für das Projekt darstellen (2.). Der Hauptteil des Beitrags widmet sich im dritten Schritt dem Herzstück des Projekts. Es geht um die Analyse des Proben- und Aufführungsprozesses rund um die bisherigen zwei Theaterprojekte 5 x Weltblick und Zeiten[w]ende aus theater- bzw. sonderpädagogischer Perspektive. Die Untersuchung stützt sich auf Szenenbeschreibungen und Statements aus Perspektiven der Teilnehmenden (Praxisreflexionen, Teamevaluationen, Interviews), die in Beziehung zu theoretischen Überlegungen gesetzt werden. Abschließend formulieren wir Ergebnisse und Schlussfolgerungen aus den Erfahrungen in den Sommersemestern 2022 und 2023 innerhalb dieser längerfristig angelegten Kooperation (http://go.lu-h.de/bMuS1).
Ausgangspunkt und Ziel des aus Studienqualitätsmitteln der Leibniz School of Education geförderten Projekts ist es, inklusive Theaterarbeit sowohl aus einer sonder- und inklusionspädagogischen als auch aus einer theaterpädagogischen Perspektive praktisch zu erproben und theoretisch zu reflektieren. Dieses Vorhaben soll durch die fächerübergreifende Zusammenarbeit in der Lehrkräftebildung erreicht werden. Genauer: Zum einen kommen Lehrende und Studierende aus dem Institut für Sonderpädagogik in Austausch mit jenen der Theaterpädagogik bzw. des Fachs Darstellendes Spiel in einem Theorieseminar. Zum anderen erarbeiten sie in einer inklusiven Gruppe eine Theaterinszenierung gemeinsam mit Menschen ohne Hochschulzugangsberechtigung, die in Werkstätten für behinderte Menschen beschäftigt sind oder waren. Die beiden eng aufeinander bezogenen Lehrveranstaltungen dienen den Beteiligten dazu, sich mit Differenzkategorien auseinanderzusetzen (Behinderung, Geschlecht, Herkunft, Studiengang), um so die Zusammenarbeit reflexiv zu gestalten.
Damit knüpft das Projekt an Vorerfahrungen aus dem seit 2012 jährlich stattfindenden Projekt „Gemeinsam lernen: Politik und Inklusion” an, in dem Studierende des BA Sonderpädagogik und erwachsene Menschen mit Behinderungserfahrung zu Themen rund um Politik, Inklusion sowie leichte und einfache Sprache arbeiten (Meyer 2022; Meyer & Hilpert 2022). Schon in diesem Kontext zeigte sich, wie wichtig es ist, einerseits Differenzen in der Interaktion bewusst zu berücksichtigen und andererseits Möglichkeiten des undoing differences zu erkunden.
Mit dem Konzept des un/doing differences macht Hirschauer darauf aufmerksam, dass Differenzkategorien wie Geschlecht oder Behinderung erst in der sozialen Interaktion hergestellt werden, ihre Wirkung entfalten oder auch irrelevant bleiben können. Dieser Prozess wird mit „den Begriffen doing difference und undoing difference beschrieben, der die Herstellung, Überlagerung und Außerkraftsetzung kultureller Differenzkategorien bezeichnet. Das Verb to do macht den performativen Akt der Kategorisierung selbst zum Gegenstand (Hirschauer 2014). Diese Kategorisierungsprozesse verlaufen meist unbewusst und sind nicht Resultat individueller Abgrenzungswünsche, sondern Teil der gesellschaftlichen Vollzugswirklichkeit“ (Meyer & Lindmeier 2020, S. 58).
Dass eine Kooperation zwischen Studiengängen der Sonder- und Theaterpädagogik für beide Seiten gewinnbringend sein könnte, deutete sich schon bei ersten konzeptionellen Vorüberlegungen an. Gemeinsamkeiten zwischen beiden Disziplinen zeigen sich nicht nur mit Blick auf Handlungs- und Berufsfelder, sondern auch hinsichtlich fachwissenschaftlicher Herangehensweisen. So gehören reformpädagogische Ansätze wie Lebensweltbezug und ‚ganzheitliche‘ Bildung im Sinne einer Stärkung der Handlungsorientierung und der sinnlichen Wahrnehmung zu den grundlegenden Zielen beider Fachdisziplinen. Die Unterscheidung etwa zwischen sinnlicher, bildlicher und begrifflich-abstrakter Aneignungsebene, die im Fachdiskurs der Sonder- und Inklusionspädagogik einen besonderen Stellenwert hat (Terfloth & Bauersfeld 2019), ist der Theaterpädagogik im Bereich der der kulturellen Bildung verwandt: Auch hier geht es um die Bearbeitung von ‚Material‘ aus der Alltagswirklichkeit, das dabei allerdings in die ästhetische Sphäre (des Theaters) transformiert wird (Pinkert 2005). In beiden Wissenschaftsdiskursen haben außerdem Schlüsselbegriffe und Leitprinzipien wie „Differenz”, „Nachhaltigkeit”, „Diskriminierungskritik” oder „Partizipation und Teilhabe” derzeit einen hohen Stellenwert (Bartholomaeus, Grawe & Patyk 2023). Selbstverständlich hat auch das Leitprinzip der „Inklusion” den Kunst- und Kulturbereich erreicht, spätestens mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009, der in Artikel 30 das Recht auf Teilhabe am kulturellen Leben bekräftigt.
Unter Inklusion verstehen wir dabei nicht nur die Forderung nach der Öffnung gesellschaftlicher Organisationen und Infrastrukturen oder die Vermeidung von Diskriminierung marginalisierter Gruppen. Es geht bei Inklusion auch um eine erhöhte Aufmerksamkeit für die Qualität der gesellschaftlichen Teilhabe sowie das subjektive Zugehörigkeits- und Teilhabegefühl der Betroffenen (Kronauer 2013, Bartelheimer et al. 2020).
Das Schulfach Theater/Darstellendes Spiel (DS) scheint auf den ersten Blick für inklusionsorientierte Arbeit besonders geeignet, weil es Vielstimmigkeit und Heterogenität innerhalb einer Gruppe unmittelbar aufgreifen und so Ungleichheit diskutierbar machen kann. Festzuhalten ist allerdings: Differenzierte theaterwissenschaftliche bzw. fachdidaktische Forschungen zum Thema Zugänglichkeit (‚Aesthetics of Access‘) oder zu ästhetischen Experimenten in inklusiven Settings (‚Disability Aesthetics‘) stehen noch relativ am Anfang (Wihstutz 2012; Schwenk 2022).
Fest steht, dass es nicht ausreicht, „wenn Menschen ‚in guter Absicht‘ zu einem inklusiven Miteinander zusammenkommen und sich bemühen, macht- und zuschreibungsfrei zu agieren“ (Meyer 2019, S. 14). Exemplarisch hat die Erforschung des Projekts „Gemeinsam lernen: Politik und Inklsion” gezeigt, dass inklusive Zusammenarbeit durchaus von der Differenzkategorie Behinderung beeinflusst ist, die in der Interaktion zum Beispiel zu einem doing disability führt. Dies ist auf divergente Erfahrungsräume zurückzuführen, die aufgrund unterschiedlicher Bildungsbiografien, institutioneller Sozialisation und gesellschaftlicher Zuschreibungen an behinderte Menschen entstehen. Dieser Befund wird durch Erkenntnisse aus der Inklusionsforschung bestätigt, die die Reproduktion und Wirkung von Differenz in der Interaktion übereinstimmend nachweisen (Ehrenberg & Lindmeier 2020; Merl 2019; Wagner-Willi & Sturm 2012; Dobslaw & Messmer 2018).
Andererseits zeigt sich aber auch, dass unter der Prämisse der Herstellung von Differenz in der Interaktion „Handlungsspielräume vorhanden sind“ (Lindmeier 2018, S. 31) und konjunktive, kommunikative oder interaktionelle Erfahrungsräume (Mannheim 1980; Bohnsack 2017) entstehen können, beispielweise durch den Austausch über das gemeinsame Thema, Smalltalk über den Alltag oder gemeinsame Scherze. Differenzminimierend wirkt auch, wenn Unklarheiten metakommunikativ bearbeitet werden und Offenheit hergestellt wird (Meyer 2019, S. 290). Solche gemeinsamkeitsherstellenden Momente des situativen undoing differences oder doing community sind bislang noch selten Gegenstand der Forschung und sollen hier deshalb besonders gewürdigt werden.
Das wichtigste Ziel der interdisziplinären Lehrveranstaltung „Inklusion und Differenz in der (schulischen) Theaterarbeit“ ist es, beispielgebende inklusive Theaterarbeiten und einschlägige Publikationen zu Differenz, Metakommunikation und Ableismus wechselseitig aufeinander zu beziehen. Anhand von Beispielaufführungen analysieren die Studierenden die Wirkung (nicht-)behinderter Körper auf der Bühne. Untersucht wird, inwiefern diese „zu einer folgenreichen Irritation” beitragen, „die dazu ermutigt, die gängigen Sichtweisen auf Behinderung zu hinterfragen und die gesellschaftlichen Praktiken der Ausgrenzung zu überwinden” (Waldschmidt 2017, S. 38).
Zum Einstieg in das interdisziplinäre Seminar, das in Kompaktform organisiert ist, werden aktuelle Entwicklungen im Theater mit (nicht)behinderten Darsteller*innen thematisiert. Das Theater- und Tanzschaffen behinderter Künstler*innen wird in der medialen Öffentlichkeit seit dem Erfolg der Produktion „Disabled Theater” von Jérôme Bel / Theater Hora (2012) und spätestens mit der Auszeichnung von Julia Häusermann mit dem Alfred-Kerr-Darstellerpreis beim Berliner Theatertreffen als erster Schauspielerin mit Downsyndrom (2013) neu diskutiert (Schmidt 2020). Theaterpolitisch wird mittlerweile die Herausforderung diskutiert, Künstler*innen mit sogenannter geistiger Behinderung nicht nur stärker in Theater- und Tanzausbildungen und in die Ensembles der Stadt- und Staatstheater aufzunehmen, sondern sie auch in die künstlerische Verantwortung als Regisseur*innen, Bühnenbildner*innen oder Dramaturg*innen einzubinden.
Neben dieser strukturell-politischen Ebene werden die Studierenden vor allem auch für dramaturgisch-ästhetische Fragen in Bezug auf Theaterarbeit mit (nicht) behinderten Akteur*innen sensibilisiert. Die folgenden Theorie-Praxis-Wechselbezüge haben sich dabei als besonders produktiv erwiesen:
Jenseits dieser Videobeispiele und Fachdiskurse werden die Studierenden im Laufe des Seminars immer wieder ausdrücklich gebeten, sich über die eigene interdisziplinäre Zusammenarbeit auszutauschen. Vor allem sind sie herausgefordert, darüber zu sprechen bzw. schriftlich zu dokumentieren, inwiefern Zuschreibungen, Differenzkonstruktionen und Metakommunikation auch den im Folgenden dargestellten, inklusiven Theaterprozess prägen.
Während hier mit Blick auf die Proben insgesamt davon gesprochen werden kann, dass ein produktiver gegenstandsbezogener Austausch in Gang gesetzt wurde, den alle beeinflussen konnten und gemeinsam verantworteten, fanden zugleich ambivalente Rollenzuschreibungen und Differenzerfahrungen statt, wie im Folgenden genauer zu zeigen sein wird. Bei der Untersuchung handelt es sich um die inhaltsanalytische Auswertung (Kuckartz 2012) von studentischen Reflexionen, Projektarbeiten sowie Kurzinterviews mit den Teilnehmer*innen ohne Hochschulzugangsberechtigung zu den Proben- und Aufführungsprozessen rund um die bisherigen zwei Theaterprojekte 5 x Weltblick und Zeiten[w]ende. In den genutzten Zitaten werden Vornamen als Pseudonyme für die Teilnehmenden verwendet, da dies die im Projekt übliche Anredeform ist.
Zur Strukturierung der Darstellung wird das Modell integrativer Prozesse genutzt (Klein et al. 1987; Meyer 2019). In Anlehnung an die themenzentrierte Interaktion von Ruth Cohn lässt sich mit Hilfe dieses Modells genauer erfassen, inwiefern Prozesse von dynamischen Spannungsfeldern auf einer innerpsychischen, gesellschaftlichen, institutionellen Ebene und der konkreten interaktionellen Ebene bestimmt sind.
Abb. 1 Einflussebenen auf das Theaterprojekt (Klein et al. 1987) |
Szenenskizze / Projektkonzeption
Als das Publikum den Raum betritt, spielt Sebastian am Klavier. Als das Publikum sitzt, hört er auf. Lichtwechsel. Sebastian tritt auf die Bühne und begrüßt das Publikum: „Herzlich Willkommen in der Milchbar. Wir haben vier Menschen aus verschiedenen Ländern interviewt und das sind unsere Lieblingssätze.” Sebastian bewegt sich zu einer Kamera und nimmt diese in die Hand. Nach und nach treten nun die anderen Spielenden auf, sprechen ihren Lieblingssatz in die Kamera und positionieren sich auf der Bühne. Nachdem der letzte Lieblingssatz gesprochen ist, treten fast alle Spielenden ab und die erste Kleingruppenszene beginnt.
Wie sieht ein typischer Tag aus in deinem Leben? Welchen Ort besuchst du am liebsten? Was verbindet und was trennt uns? Was sind deine Träume? Was ist deine Mission? Die Spielgruppe 5 x Weltblick aus dem Sommersemester 2022 (unter der Leitung von Alexandra Littmann und Luisa Meyer zu Allendorf) beschäftigt sich mit Biografien aus fünf verschiedenen Ländern und Zeitzonen, wobei die unterschiedlichen Lebensrealitäten der Interviewpartner*innen mithilfe von diversen medialen Gestaltungsmitteln dargestellt werden. Das Publikum lernt die Perspektiven dieser fünf Menschen kennen, während die Spielenden auf der Bühne als ihre Stellvertreter*innen agieren.
Eine gewichtige thematische Setzung zu Probenbeginn besteht darin, dass sich die Theaterspielenden anhand selbst geführter Interviews auf Geschichten und Erfahrungen aus anderen Teilen der Welt einlassen sollen. Im Mittelpunkt steht somit ein gemeinsamer Blick auf eine globalisierte Welt – und gerade nicht die direkte Auseinandersetzung mit sozialer Benachteiligung, der Differenzkategorie ‚Behinderung‘ oder anderen denkbaren Unterschieden innerhalb der Spielgruppe. Die Aneignung und Repräsentation biografischer Erzählungen bedeutet für die Mitwirkenden eine Fremdheits-, aber auch eine wichtige Selbstwirksamkeitserfahrung.
Aus nachträglichen Äußerungen über den Proben- und Aufführungsprozess wird deutlich, dass durch die Arbeit in einer inklusiven Gruppe bestimmte Krisen- oder Fremdheitserfahrungen sowie Perspektivwechsel angestoßen werden, die als Ausgangspunkt für einen transformatorischen Bildungsprozess angesehen werden können (Koller 2012). Die folgenden Statements beleuchten solche individuellen Entwicklungspotentiale unter verschiedenen Gesichtspunkten.
André beschreibt, welche individuellen Lösungen er entwickelt, um mit spezifischen Anforderungen von Theaterarbeit umzugehen: „Ich habe gelernt, dass ich eine gewisse Belastbarkeit habe, (…) und mich in der Gruppe an sich gut angenommen gefühlt habe. Nur mit dem Auswendiglernen, da habe ich Probleme für mich gesehen. (…) Das habe ich dann ja mit den Karteikarten ganz gut gelöst. Ich war froh, dass (…) ich das so machen konnte, weil eigentlich wollte ich ja gar keine Rolle annehmen. (…) Und dann stehe ich auf einmal selbst auf der Bühne. (…) Das hat sich so ergeben, aus der Dynamik heraus.“
Sabine betont die Möglichkeit, mit Sprachbehinderung auf einer Bühne zu stehen, ausdrücklich als Empowerment-Erfahrung: „Ich habe gelernt, dass ich meine Stimme besser nutzen kann, dass ich mehr Volumen bekomme und Aussagekraft. Es macht Spaß, über sich selbst hinauszuwachsen.“
Lilli hebt im Interview ihre wachsende Begeisterung für die Kunstform Theater und ihr besonderes Verantwortungsgefühl für die gemeinsame Aufführung hervor: „Ich kenn das mit der Bühne ja schon.“ – „Und wie war das beim ersten Mal?“ – „Ungewohnt, jetzt ist es perfekt.“ – „Was hat es perfekt gemacht?“ – „Die Überwindung“ – „Wie kann man das schaffen?“ – „Dass man öfters auf der Bühne steht.“
Diese Statements von Teilnehmer*innen ohne Hochschulzugangsberechtigung machen individuelle Lernerfahrungen deutlich, zeigen aber auch die Herausforderungen, mit denen die Spielenden beim Theatermachen konfrontiert sind – die ungewohnte Schwellenerfahrung auf einer Bühne zu stehen, der relativ hohe Textanteil sowie der Anspruch, deutlich zu sprechen.
Neben eher sprachlich dominierten Szenen können auch stärker materialbasierte, handlungs- und bewegungsorientierte Übungen und Verfahren einbezogen werden, wie beispielsweise in der folgenden Szene aus der Stückentwicklung Zeiten[w]ende aus dem Sommersemester 2023.
Gerade die eben beschriebene Szene wird von der handlungsorientiert agierenden Darstellerin als subjektiv erlebter Höhepunkt der Inszenierung beschrieben: „Ich fand das mit dem Eimer am besten (…), dass ich das Wasser auf die Bühne kippe (…), wir machen dann die Hashtags weg.“
Aus der Heterogenität der Gruppe ergeben sich für die Spielenden Bildungserfahrungen auf der individuellen Ebene. Ruth, eine Studentin der Theaterpädagogik, fasst ihre Erfahrungen in dem Projekt in ihrer Praxisreflexion so zusammen: „Die Projektarbeit hat mir gezeigt, dass es möglich ist, mit einer heterogenen Gruppe ohne exkludierenden Gedanken und Folgen zu arbeiten. Der Austausch und die Erfahrung mit Menschen mit Behinderung und ‚fachfremden’ Studierenden ein Stück zu erarbeiten, war für mich ein großer Lerneffekt, da ich gemerkt habe, dass sich gemeinsam etwas Tolles entwickeln kann […] Die Interdisziplinarität und Inklusivität des Seminars haben mir geholfen, einen Perspektivwechsel vorzunehmen.“ Sabine setzt rückblickend einen ähnlichen Schwerpunkt: „Was ich an diesem Projekt gut finde, ist, dass sowohl behinderte als auch nicht behinderte Menschen voneinander lernen können, dass Behinderung zum Beispiel nicht ansteckend ist. – Mir ist das wichtig, weil ich denke, dass es noch auf beiden Seiten sehr viel Berührungsängste gibt.“
In diesen Statements werden die Anwesenheit behinderter Menschen (Ainscow & Miles 2009) und die Interdisziplinarität des universitären Lernsettings als notwendige Bedingungen dafür beschrieben, Lernerfahrungen zu machen und Perspektivwechsel zu vollziehen. Ute hebt hervor, dass sie Verschiedenheit stärker als Bereicherung für künstlerische Prozesse sehen könne. Sie gelangt zu der Einsicht, dass „ich den Umgang mit Verschiedenheit […] zunehmend als elementaren Bestandteil jeder theaterpädagogischen Arbeit statt als zusätzliche Herausforderung in ausgewählten Projekten begreifen kann.“
Ruth wiederum, eine Studierende aus dem Fach Darstellendes Spiels, erlebt die von Waldschmidt geforderte veränderte Blickweise und Sichtbarmachung von Behinderung auf der Bühne, wenn sie registriert, dass „Theater ein Ort sein kann, an dem sichtbar gemacht wird, was für uns oft unsichtbar ist.“ Dies entspricht auch der Einschätzung von Sabine: „Ich glaube die Studenten lernen, dass jede Behinderung anders ist, wie mit 1000 Gesichtern. Weil ich denke, jeder Mensch ist individuell.“
Die am Ende des vorherigen Abschnitts zitierten Statements der Teilnehmenden lassen bereits erahnen, dass Behinderung zu selten öffentlich sichtbar und als Teil gesellschaftlicher Normalität wahrgenommen wird. Im Folgenden wird auf der gesellschaftlichen Ebene deutlich, dass auch die Zugehörigkeit zu den beiden beteiligten Studiengängen innerhalb des Projekts als Differenzkategorie wirksam ist und ableistische Zuschreibungen die Zusammenarbeit beeinflussen.
Es zeigen sich – aller guten Absichten der Beteiligten zum Trotz – in der ersten Probenphase bestimmte Berührungsängste und Unsicherheiten im gegenseitigen Umgang. So schreibt eine Studentin in ihrer Praxisreflexion: „Ich wollte in der Interaktion mit Sebastian alles besonders richtig machen.” In dieser Aussage schwingt nicht nur die Vorstellung mit, behinderte Menschen müssten auf eine besondere und damit differenzherstellende Art angesprochen werden. Sie zeigt auch die hohen Erwartungen, die von den Studierenden an das Gelingen inklusiver Zusammenarbeit gestellt werden. Zugleich zeigt sich an einer Bemerkung von Rieke, dass sie während des Projekts gelernt hat, eigene ableistische Denkmuster bewusster wahrzunehmen: „Ich bin überrascht, wie gut Sebastian den Text vorlesen kann und wie gut und passend seine Betonung ist. Ich merke, dass ich ihm gegenüber Vorurteile habe.“
Vor allem zu Beginn des Projekts zeigt sich unter den Studierenden ein professionsbezogener Aushandlungsprozess über Verantwortungsbereiche und Funktionen, die einander gegenseitig zugeschrieben, abgesprochen, übernommen oder zurückgewiesen werden: Die Sonderpädagog*innen empfinden eine besondere Verantwortung für das Wohlergehen der behinderten Teilnehmer*innen, übernehmen Assistenzleistungen oder werden dazu aufgefordert, wie beispielsweise jemanden von der Bahnhaltestelle abzuholen. Demgegenüber werden solche Erwartungen gegenüber Studierenden der Theaterpädagogik zunächst weniger oder gar nicht formuliert. Diese Rollenübernahmen oder -zuschreibungen führen zu ambivalenten Gefühlen, die Hanna so beschreibt: „Ich hatte schnell das Gefühl, nicht allein Teilnehmerin zu sein, sondern auch Betreuerin von Lilli und Sabine.“
Doch im Gegenzug übernehmen auch die Studierenden der Theaterpädagogik bestimmte Funktionen, die mit Erwartungen an ihre Fachexpertise verbunden sind, wie es Ruth empfindet: „In meiner Gruppe war ich die einzige Darstellendes Spiel-Studierende, was mir zu Anfang eine Art ‚Verantwortungsgefühl‘ für den Inhalt gab.“ Diese Fachexpertise bekommen sie auch zugeschrieben, wie es eine Studierende der Sonderpädagogik vermerkt: „Gleichzeitig beruhigt mich, dass wir den Status der Theater-Unerfahrenen haben.“
Diese Statements dokumentieren ähnliche Mechanismen, wie sie auch in der Zusammenarbeit von behinderten und nicht behinderten Menschen auftreten (Meyer 2019) und legen nahe, dass die Möglichkeiten der inhaltlichen Einflussnahme der Teilnehmer*innen ohne Hochschulzugangsberechtigung noch prekärer sind.
Vor diesem Hintergrund wird der hohe Stellenwert von Metakommunikation und Austausch offensichtlich, der von Ruth folgendermaßen eingeschätzt wird: „Für mich verdeutlicht das Projekt im Nachhinein in erster Linie die Chance sowie die Notwendigkeit, inklusive Theaterarbeit als andauernde Suchbewegung zu begreifen, […] deren Kern ein ständiger gegenseitiger Austausch ist.“
Diese Statements über professionsbezogene Zuschreibungen machen deutlich, wie stark sich die Zuordnung zu den beiden Fachdisziplinen auswirkt, die institutionell weitgehend separat organisiert sind. Auch an anderen Stellen des Projekts zeigen sich die Auswirkungen einer zunächst weitgehenden institutionellen Trennung von Universität, Wohneinrichtungen und Werkstätten und ihre jeweils unterschiedlichen ‚Feldlogiken.‘
Für unterschiedliche Werkstätten für behinderte Menschen sind unterschiedliche Absprachen in Bezug auf die Freistellung von der Arbeit nötig. Während manche Einrichtungen das Theaterprojekt als Teil der begleitenden Maßnahmen bewerten, was eine Freistellung unkompliziert möglich macht, müssen andere Teilnehmende für über fünf Tage Bildungsurlaub nehmen und für darüberhinausgehende Freistellungen Minusstunden machen oder Jahresurlaub einsetzen.
Zusatzproben werden von der einen Wohneinrichtung unkompliziert unterstützt, während in einer anderen immer wieder auf die potenzielle Belastung des Teilnehmers hingewiesen wird, die dieser selbst allerdings nur punktuell äußert. Die Zusatztermine kurz vor der Premiere, die zur unhinterfragten Kultur des Darstellenden Spiels gehören, bedürfen wiederum der Vermittlung und Absprache mit den Sonderpädagogik-Studierenden.
Auch im Fach Darstellendes Spiel etablierte und bewährte Reflexionsformate, Begriffe und Praktiken wirken wegen ihrer bisher nicht hinterfragten Selbstverständlichkeit im Projekt zuweilen differenzherstellend. Zu nennen wäre hier der theaterspezifische Aberglaube, dass bei einer Generalprobe nicht geklatscht werden darf, die vielen Mitwirkenden unbekannt war. Solche Irritationsmomente sind zugleich willkommene Anlässe für Reflexionsprozesse interdisziplinärer und inklusiver Art, da sie sich auf einer Sachebene bewegen, leicht metakommunikativ zu klären sind und trotzdem immer wieder an die bewusste Gestaltung interdisziplinärer und inklusiver Zusammenarbeit erinnern.
Zudem ist die Hochschule eine Institution, in der eine akademische Sprache und Fachsprache eingefordert werden und in der sinnlich-wahrnehmbare und konkret-handelnde Zugänge zunächst einmal kaum vorgesehen sind. So ist es eine beständige Aufgabe, das Sprachniveau anzupassen, für Verständlichkeit zu sorgen und handlungsorientierte Elemente einzubeziehen.
Die institutionelle Ebene ist allerdings auch Ausgangspunkt und Grundlage für Projekte wie das hier skizzierte, die neue Räume und Formen der Begegnung auf interaktioneller Ebene schaffen und Perspektivwechsel ermöglichen.
Auf der interaktionellen Ebene werden die Herstellung von Gemeinsamkeit und die Veränderung von Rollenzuschreibungen sowie die dadurch ausgelösten Bildungserfahrungen untersucht. Bei der Entwicklung einer handlungsorientierten Choreografie etwa entscheidet sich eine Teilnehmerin im Rollstuhl zunächst dazu, nicht Teil der eigentlichen Choreografie zu sein – und gerät so in eine (vermeintlich) exkludierte Position. Aus dieser heraus übernimmt sie dann aber eine (an)leitende Position innerhalb des Erarbeitungsprozesses und betrachtet die Entwicklung der Bewegungssequenzen von außen. Ihre Außensicht nutzt sie zur Übernahme einer Regie- bzw. Anleitungsposition, indem sie Anregungen gibt, szenische Wirkungen beschreibt, einordnet und bewertet – und die Bewegungen schließlich zu einer schlüssigen Abfolge zusammenfügt. Sich selbst weist sie innerhalb der Szene schließlich eine kommentierende Position zu, die die Wirkung der Choreografie in der Inszenierung unterstützt.
Dieses Beispiel zeigt, dass bei der Theaterarbeit neue Rollenzuschreibungen und Machtkonstellationen entstehen können, in denen potenziell marginalisierte Sichtweisen eingebracht werden und relevanten Einfluss auf die Inszenierung haben. Wichtig ist hier in der Konzeption die gleichberechtigte Repräsentation auf der Bühne, bei der die Differenzkategorie Behinderung nicht im Zentrum steht (Binias 2021) sowie eine kollektiv übernommene Verantwortung für das Gelingen des Stücks, wie es Ute ausdrückt: „Alle Spieler*innen haben einen gleichwertigen Anteil an der Aufführung und dürfen die gleichen oder eben auch unterschiedliche Aktionen ausführen, ohne dabei von der Spielleitung anhand einer Kategorie oder Fähigkeit eingeteilt zu werden. Behinderung ist in unserer Gruppe eine Differenzkategorie neben vielen anderen.“
Durch das wachsende Vertrauen und die zunehmende Sicherheit im Umgang miteinander (Reiser & Lotz 1995; Sperber 2009) wird die anfangs noch von Professionszugehörigkeiten beeinflusste Zusammenarbeit flexibler und wandelt sich. Eine gemeinsame, auf freiwilliger Basis gebildete Dramaturgiegruppe führt dazu, dass inhaltliche Entscheidungen interdisziplinär getroffen werden, die Zuständigkeiten und Assistenzleistungen flexibler werden oder bestimmte Unterstützungsleistungen nicht mehr notwendig sind (z.B. in Bezug auf Wege und Mittagessen). In der Probeninteraktion wirken auch Sympathie und Eigeninitiative schließlich so, dass neue Konstellationen der Zusammenarbeit entstehen.
In den Äußerungen der Teilnehmenden wird die schnelle Überwindung der ersten Unsicherheiten zu Beginn der Zusammenarbeit thematisiert sowie das Entstehen konjunktiver Erfahrungsräume rund um die Aufführungen und die anschließenden Feiern. Viele Teilnehmer*innen schildern den Eindruck eines „Wir-Gefühls“ innerhalb der gemeinschaftsorientierten Zusammenarbeit, wie etwa Clara: „Ich bemerke, dass ich unsere verschiedenen Hintergründe vor allem als Ressource wahrnehme. Wer kann von wem was lernen? Und mit dem Fortschreiten der Zeit wachsen wir immer mehr als Gruppe zusammen und in unseren Interaktionen spielen die verschiedenen Erfahrungen keine sichtbare Rolle mehr.”
Auch die Übernahme neuer oder ungewohnter Aufgaben oder neu gemachte Erfahrungen werden, zum Teil bewusst, mit einem neu erworbenen sprachlichen Begriffsinventar reflektiert. Dies beschreibt beispielsweise Finn, ein Student der Theaterpädagogik, der erstmals mit einer behinderten Teilnehmerin arbeitet und dabei in Verbindung mit der Reflexion im interdisziplinären Seminar deutlich sicherer wird. Er beschreibt den von außen initiierten Reflexionsprozess der (unbewussten) Rollenzuschreibung als Schlüsselerlebnis zur Überprüfung seiner Vorannahmen und Rollenumkehr. „An dieser Stelle erwies sich das Seminar Inklusion und Differenz (…), als äußerst hilfreich, da es einerseits Begriffe einführte, die mir halfen, die Situation zu erfassen und mir andererseits eine Art Leitfaden (…) für einen tatsächlich inklusiveren Umgang, anbot.“
Die Einschätzungen der Studierenden zeigen, dass solche Veränderungsprozesse weder nur unbewusst ablaufen und erst nachträglich rekonstruiert werden können, sondern durchaus reflexiv verfügbar sind, wie Saschas Reflexion zeigt: „Es wird immer mehr der Zwiespalt deutlich zwischen dem inhaltlichen Theater, der Leistung und dem Zeitdruck und dem Zeitnehmen für inklusive Zusammenarbeit und Gruppenprozesse.“
Die Beispiele bestätigen auch den Befund, dass Theaterproben geradezu unvermeidlich geprägt sind von einem „Kreativitätsdispositiv”, also dem Druck, auf der Bühne etwas Neues und Interessantes zu erschaffen (Reckwitz 2012). Es liegt auf der Hand, dass gerade dadurch exkludierende Momente entstehen können, wenn unterschiedliche Arbeitstempi, Erfahrungs- und Wissensstände den kollektiven Erarbeitungsprozess bestimmen. Dann zeigt sich, dass nicht alle Theaterspielenden gleichermaßen ‚kreativ‘ sein, konzeptionell mitdenken oder Verantwortung übernehmen können oder wollen: Dies wird durch die folgende Beobachtung von Finn deutlich, der über eine seiner Spielpartner*innen notiert: „Von einem angeregten und aktiven Austausch im ersten Teil der Erarbeitung hatte sie sich zurückgezogen. Niemand übernahm die Verantwortung, das hinter der Fehlkonstruktion unserer Szene stehende Konzept zu erläutern. Außerdem war der Leistungsdruck dadurch sprunghaft gestiegen, da es weiterhin die Erwartung gab, doch noch etwas Präsentables bis zum Ende der Sitzung zu produzieren.“ Dass es während der Probenarbeit zu solchen Problemlagen oder Krisenerfahrungenkommt, ist keine Seltenheit, sondern Teil einer Dynamik, die im besten Fall durchaus auch „Anlass für transformatorische Bildungsprozesse” sein kann (Koller 2012, S. 17; Hinz 2021a).
Finn formuliert in seiner Praxisreflexion auch explizit das Potenzial von Reflexion und Metakommunikation: „Es gab immer wieder Situationen, die ich im Nachhinein anders gehandhabt hätte. Mir waren hier vor allem aktives Reflektieren mit meinen Mitspieler*innen, positiver Zuspruch und Rat seitens der Gruppenleitung, sowie meine sich über das Semester erweiterten theoretischen Kenntnisse zu Inklusion, Integration und Differenz hilfreich waren.“
Herausfordernde Momente sind, wie sich an den Rückmeldungen der Beteiligten zeigt, oft insbesondere auf das „diskursive Problem” zurückzuführen (Hülsken & Rodatz 2021; Ruhsam 2011). Es entsteht dort, wo die Zusammenarbeit in heterogenen Gruppen vor allem auf sprachlicher Ebene stattfindet, jedoch nicht davon ausgegangen werden kann, dass alle Beteiligten sich durch Sprache mitteilen und aktiv einbringen können. Das diskursive Problem tritt also verstärkt in selbstverantwortlichen Gruppen auf, in denen rhetorisches Geschick und sprachliche Fähigkeiten dazu führen, dass Personen mit diesen Eigenschaften machtvolle Rollen übernehmen und zugeschrieben bekommen. Unter inklusionspädagogischen Gesichtspunkten wird dies als Wirkung von Differenz im Sinne von Mechanismen der ‚Herstellung‘ von Zugehörigkeit, Nichtzugehörigkeit, Anpassung und Abweichung problematisiert und analysiert (Ricken & Balzer 2007). Im hier skizzierten Projektbeispiel ist die Differenzkategorie Nicht/Behinderung also wirksam, wobei es – unter den Bedingungen von Leistungsdruck – zu einem Ausschluss der behinderten Teilnehmerin kommt. Dies ist auch bei anderen inklusionsorientierten Projekten nachgewiesen (Meyer 2019), dokumentiert die zentrale Herausforderung inklusiven Arbeitens und ist genauso Teil des Prozesses wie die oben dargestellten inklusiven Momente des situativen undoing differences.
Die zuvor skizzierte Projektarbeit bzw. die dazugehörigen Lehrveranstaltungsformate verstehen wir als praxisnahes, modellhaftes Angebot zur Professionalisierung von Studierenden im Rahmen der universitären Lehrkräftebildung. Es ist notwendig, angehenden Lehrkräften der Sonderpädagogik und im Fach Darstellendes Spiel entsprechende soziale und künstlerische interaktionelle Erfahrungen zu ermöglichen, damit sie diese später in ihrer schulischen Praxis produktiv machen können: auf der innerpsychischen, der gesellschaftlichen und der institutionellen Ebene. Genauso sollten Menschen ohne Hochschulzugangsberechtigung häufiger Gelegenheit haben, an inklusiven Theaterprojekten als Angebot in der Erwachsenenbildung teilzunehmen. Der vorliegende Beitrag zeigt, dass dieses Angebot von den Beteiligten sehr positiv aufgenommen und als wertvolle Bildungserfahrung beschrieben wird – oder, um es in Sabines Worten zu formulieren: „Es sind grundsätzlich verschiedene Wege im Leben. Du stehst anders auf und gehst anders ins Bett. Und das finde ich einfach toll.”
Doch auch durch das besondere Potential von Theater als sozialer Kunstform wird die Universität nicht automatisch zu einer inklusiven Institution. Vielmehr zeigt sich im vorliegenden Beitrag, wie wichtig es ist, Exklusionsprozessen vorzubeugen, unzulässige Adressierungen zu vermeiden und individuelle Unterstützungsmöglichkeiten zu erarbeiten. Im gelungenen Fall werden bei den Proben und Aufführungen Handlungsspielräume in der Interaktion so genutzt, dass hybride Momente des doing community entstehen (Meyer 2019).
Die vorliegende Projektdokumentation belegt einmal mehr den hohen Stellenwert und die besonderen Funktion der Spielleitung (Hruschka 2016), die konfrontiert ist mit den individuellen Ausgangslagen der Spielenden, der gesellschaftlichen und der institutionellen Realität. Die Spielleitung strukturiert den Probenprozess, sie moderiert und steuert den Vertrauenszuwachs innerhalb der Gruppe über die gemeinsame Bearbeitung szenischer Darstellungsaufgaben und -ziele (Reiser & Lotz 1995, Sperber 2009). In diesem Sinne plädieren wir dafür, inklusionsorientierte Zusammenarbeit als Gruppenprozess zu betrachten (Meyer 2019 und 2020). Aus der vorangegangenen Analyse des Proben- und Aufführungsprozesses ergeben sich somit folgende Empfehlungen, gleichsam als Leitfaden für künftige Projekte in inklusionsorientierten Settings. In diesen Kontexten bedarf es einer besonderen Aufmerksamkeit für …
1. … die explizite Thematisierung der innerhalb der Gruppe auf der individuellen Ebene vorhandenen Erfahrungen, Fähigkeiten und Vorstellungen.
Dies geschieht im Zuge der kollektiven Stückentwicklung bzw. der Erarbeitung des theatralen ‚Gegenstands‘. Sie kann durch die Spielleitung initiiert werden, aber auch alle Teilnehmenden können offene Kommunikationsanlässe anstoßen, Unklarheiten ansprechen oder Unsicherheiten thematisieren. Insofern liegt die Verantwortung für diesen Prozess bei der gesamten Gruppe. Dadurch entsteht ein gemeinsamer Arbeitszusammenhang, bei dem individuelle Stärken und Fähigkeiten sowie individuelle Unterstützungsangebote Berücksichtigung finden sollten.
2. … die gruppenbezogenen Wirkungsweisen von Differenz, Ableismus und Professionszuschreibungen auf der gesellschaftlichen Ebene, ohne die Individualität der Teilnehmenden außer Acht zu lassen.
Dies erfordert eine besondere Aufmerksamkeit auf Seiten der Spielleitung für die Beiträge potenziell marginalisierter Personen und die methodische Gestaltung des kollektiven Erarbeitungsprozesses, so dass alle ihre Perspektive auf Inhalte und Gestaltungsprozess einbringen können. Auch hier gilt, dass alle Teilnehmenden ebenfalls Einfluss nehmen können.
3. … die unterschiedlichen institutionellen Erfahrungsräume.So können alle Beteiligten mit diesen Erfahrungsräumen bewusst umgehen, etablierte Praktiken ggf. erklären, überprüfen und zur Disposition stellen.
4. … ausreichende zeitliche und methodische Ressourcen zur Herstellung einer Gruppenidentität auf der interaktionellen Ebene.
So kann Vertrauen innerhalb der Gruppe wachsen und Fremdheitserfahrungen können in ausreichendem Maße berücksichtigt werden. Ebenso ist eine in der Gruppe vorhandene Fähigkeit zur Metakommunikation hilfreich. Dadurch können Differenzen und die Wirkungsweise von Differenz explizit gemacht und in der Gruppe verhandelt werden, was den Beteiligten Sicherheit geben kann.
Im Aufführungsprodukt wird dann evident, dass eine Gruppe aus Menschen mit unterschiedlichen Vorerfahrungen und Lebensrealitäten ein Wir-Gefühl entwickelt hat und dadurch – sorgfältig aufeinander abgestimmt und inszeniert – als Gemeinschaft auf der Bühne agiert, wobei unterschiedliche Fähigkeiten hinsichtlich Motorik, Sprache und Theatererfahrung ebenso sichtbar sind wie irrelevant. Nicht zuletzt eröffnet sich so auch dem Publikum ein „anderer Raum”, in dem gewohnte Grenzziehungen in Bezug auf Sichtbarkeit und Teilhabe in Frage gestellt bzw. neu ausgehandelt werden können (Wihstutz 2012). Es entstehen sowohl berührende Momente als auch Irritationen hinsichtlich herkömmlicher Erwartungen an Theater. Das Ganze bleibt eingebunden in die Ambivalenz aus Adressierung und Anerkennung.
Trotz und gerade aufgrund dieser Herausforderungen, inhärenten Widersprüche und Ambivalenzen haben Projekte wie diese nicht zuletzt eine politische Dimension. Denn die Fragen, welche Menschen Zugang zu Bildungsangeboten haben, welche Körper auf Theaterbühnen sichtbar werden und welche nicht, sind politisch – ebenso wie der Widerstand gegen die „Normierung und Formatierung unserer Körper durch die Medien oder die Gesundheitsindustrie” politisch ist (Holtzhauer 2017, S. 10). Insofern wurde mit dem hier beschriebenen Projekt – sowohl im Wissenschaftsbetrieb als auch auf der Bühne – auch eine subversive Agenda verfolgt und realisiert. In diesem Sinne möchten wir mit diesem Beitrag dazu ermutigen, das Wagnis der Interdisziplinarität bzw. der Inklusion einzugehen und ähnliche Formate auszuprobieren.
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