Johannes Schädler, Carmen Dorrance : Barometer of Inclusive Education[1]
– Konzept, methodisches Vorgehen und Zusammenfassung der Forschungsergebnisse ausgewählter europäischer Länder

Abstract: Der Beitrag fasst das Konzept, die Methode und ausgewählte Forschungsergebnisse des europäischen Projektes pathways to inclusion (P2i) zur inklusiven Bildung und Erziehung von Menschen mit Behinderungen zusammen. Das Projekt wurde von der EU Kommission finanziert und von der europäischen Schirmorganisation European Association Of Service Providers For Persons With Disabilities (EASPD) koordiniert. Um einen Überblick über die gesetzlichen Rahmenbedingungen, die Praxis und die aktuellen Entwicklungen bezüglich inklusiver Bildung und Erziehung zu bekommen, wurde eigens ein Forschungsinstrument (Barometer of Inclusive Education) entwickelt und in 10 EU-Ländern angewandt. Die Kriterien für das Barometer wurden vom Artikel 24 der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK) abgeleitet. Die Methode folgt der Idee der Open Method of Coordination und basiert auf einer Einschätzung bestimmter Kriterien durch Expert/-innen. Der Beitrag stellt ausgewählte Ergebnisse dieser Einschätzungen vor. Das Barometer hat sich als ein effektives Werkzeug für Datenanalysen und Einschätzungen bewährt.

Stichworte: inklusive Bildung und Erziehung; Inklusion; Separation; Bildungssystem; europäische Länder; Untersuchung; pathway to inclusion (P2i); European Association Of Service Providers For Persons With Disabilities (EASPD)

Ausgabe: 4/2011

1. Einleitung
2. Konzept, Methodik und Aufbau des Barometers
3. Ausgewählte Ergebnisse des Barometer
4. Ergebnisse
5. Quellen

1 . Einleitung

Die Salamancaerklärung[2] (1994) war der Auslöser internationaler Bemühungen, inklusive Bildungssysteme zu entwickeln. Die Erklärung brachte deutlich zum Ausdruck, dass Allgemeine Schulen
“are the most effective means of combating discriminatory attitudes … building an inclusive and achieving education for all’ (Art. 2, Statement of Salamanca) and says schools should ‘ include all children regardless of individual differences or difficulties, (and) adopt as a matter of law or policy the principle of inclusive education’” (Art. 3, Statement of Salamanca).
Mit diesem hoch angesehenen internationalen Dokument wurde inklusive Bildung und Erziehung zu einem offiziellen, wenngleich noch unverbindlichen programmatischen Ziel der internationalen Gemeinschaft, formuliert auf Grundlage der Menschenrechte. Als die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK)[3] schließlich am 13. Dezember 2006 in New York verabschiedet wurde, erfuhr damit das Recht auf inklusive Bildung und Erziehung den Rang einer menschenrechtlichen Begründung. Die UN-BRK konstatiert in Art. 24:
“States Parties recognize the right of persons with disabilities to education. With a view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels and lifelong learning…”.
Obwohl sich Art. 24 der UN-BRK teilweise auf den Primar- und Sekundarbereich konzentiert, enthält er auch den Gedanken, dass alle Bildungsstufen in eine inklusive Entwicklung eingebunden werden müssen und sich eine Politik, die sich am Recht auf volle gesellschaftliche Teilhabe und Selbstbestimmung aller Menschen orientieret, sowohl auf den Elementar- als auch den Tertiärbereich sowie sämtliche Formen lebenslangen Lernens beziehen muss.
Inzwischen haben die Europäische Union und 17 ihrer Mitgliedstaaten das Dokument ratifiziert. Dadurch verpflichten sie sich, die Grundsätze der UN-BRK in ihre nationale Rechtsprechung zu integrieren und inklusive Bildung und Erziehung auf allen Ebenen zu implementieren.
Es ist wichtig festzuhalten, dass Bildung im internationalen Recht als Teil übergeordneter ökonomischer, sozialer und kultureller Rechte angesehen wird. Solange institutionelle Praktiken nicht direkt diskriminierend sind, verlangt die UN-BRK keine sofortige, sondern eine schrittweise Überwindung separierender Systeme, welche in den Bildungstraditionen eines bestimmten Landes[4] verankert sind. Nichtsdestotrotz sagt Art. 4 der UN-BRK, dass angemessene Maßnahmen unter Rückgriff auf alle zur Verfügung stehenden Mittel zu ergreifen sind, um gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen und Selbstbestimmung zu garantieren. Um den Fortschritt in Bezug auf inklusive Entwicklungen zu kontrollieren, wurde ein kontinuierliches Monitoring vereinbart, welches in der Lage ist, die Schritte, die von den einzelnen Ländern unternommen wurden, zu beobachten und kritisch zu begleiten. Staaten, die das Fakultativprotokoll ratifiziert haben, müssen der UN alle zwei Jahre über den gegenwärtigen Stand und die Fortschritte im Zuge der Umsetzung berichten.
Im Folgenden stellt der Beitrag das Konzept des Europäischen Barometers der inklusiven Bildung und Erziehung vor, welches im europäischen Projekt Pathways to Inclusion (P2i)[5] entwickelt wurde. Das Projekt (2009-2012) wird vom Lifelong Learning Programme (Comenius) of Directorate General (DG) Education & Culture of the European Commission und durch die europäischen Schirmorganisation European Association Of Service Providers For Persons With Disabilities (EASPD) gefördert. Eines der Projektziele ist es, einen Überblick über den Fortschritt der Implementierung des Art. 24 (inklusive Bildung) der UN-BRK zu geben und dadurch den Implementierungsprozess zu unterstützen.

2. Konzept, Methodik und Aufbau des Barometers

Ob oder in welchem Umfang inklusive Bildung und Erziehung von Kindern mit Behinderungen implementiert wird, hängt vom grundsätzlichen politischen Willen und der konkreten Bildungspolitik von Regierungen und anderen politischen Akteuren ab. Strukturen, Gesetze und Verfahren müssen geändert, Ressourcen bereitgestellt oder umverteilt, Konflikte gelöst werden. In der europäischen Politik hat es sich gezeigt, dass systematische Vergleiche nach vereinbarten Kriterien und regelmäßige Berichterstattungen der Mitgliedstaaten öffentliche und politische Aufmerksamkeit erzeugen. Die open method of coordination (OMC) wurde entwickelt, um eine politische Dynamik zu erzeugen und gegenseitige Lernprozesse anzustoßen. Diese schließen die Beobachtung und Kontrolle konkreter politischer Maßnahmen, Programme oder institutioneller Vereinbarungen ein, die in nationalen Berichterstattungen als best-practice-Beispiele vorgestellt werden.
”for national strategy development, as well as for coordinating policies between EU countries on issues relating to poverty and social exclusion, health care and long-term care as well as pensions. The open method of coordination is a voluntary process for political cooperation based on agreeing common objectives and common indicators, which shows how progress towards these goals can be measured” (European Commission 2011[6]).
Unter Verwendung des OMC-Ansatzes wurde das Barometer als ein Werkzeug entwickelt, das sich auf die Vorschriften des Art. 24 der UN-BRK bezieht. Es wird sowohl als normative Basis verwendet als auch zur Entwicklung von Kriterien zur Einschätzung der bestehenden Situation in Bezug auf Gesetzgebung, Praxis und Fortschritts bei Umstrukturierungen eingesetzt. Dazu wurde eine Reihe von Fragebögen entwickelt, welche diese drei Dimensionen auf den jeweiligen nationalen Ebenen thematisieren. Die vollständigen Versionen dieser Fragebögen sowie eine ausführliche Fassung der Barometeruntersuchung sind auf der Webseite des Projekts zu finden[7].
Das Barometer gliedert sich in folgende drei Bereiche: Statutory Legislation and prescriptions (A), Situation in practice (B) und Progression of Implementation (C). Nationale Experten des P2i-Konsortiums wurden angehalten, ihre Fragebögen zu vervollständigen, zusätzlich weitere Fachleute in den Untersuchungsprozess einzubeziehen sowie Bezüge und Kommentare ausfindig zu machen. Als Datenquellen dienten offizielle Berichte der Regierungen, offizielle Statistiken, wissenschaftliche Studien und weitere Quellen, wie etwa der Special Needs Report der European Agency for Special Educational Needs[8].
Bei der Entwicklung des Barometers wurde berücksichtigt, dass eine europäische Übersicht, die auf nationalen Daten beruht, nur begrenzt Einblicke in reale Entwicklungen gewähren kann, da die Situation sich nicht nur von Land zu Land unterscheidet, sondern auch von Region zu Region und von Bezirk zu Bezirk. Deswegen sollten alle (nationalen) Partner eine Region auswählen, die als typisch für das jeweilige Land angesehen werden kann. Nach derselben Methode wurden lokale Untersuchungen in allen teilnehmenden Länden unter Verwendung eines schriftlichen Fragebogens und teilstrukturierter Experteninterviews durchgeführt.
Schließlich wurden die nationalen Experten des P2i-Konsortiums gebeten, für ihre Länder eine Einschätzung der rechtlichen Grundlagen, der Praxis und des jeweiligen Fortschritts der inklusiven Bildung und Erziehung abzugeben. Das Instrument des Barometers folgt dem Konzept der “informierten Bewertung” der inklusiven Bildung und Erziehung von Menschen mit Behinderung und/oder besonderem pädagogischem Förderbedarf (special educational needs (SEN)) in den teilnehmenden europäischen Ländern. Ziel ist, verfügbare Daten zu nutzen, um Tendenzen aufzuspüren und Informationen hervorzubringen, die für Politikschaffende und andere Akteure wichtig sind, um die Implementierung inklusiver Bildung und Erziehung voranzubringen[9].
Das Barometer wurde in einer 18-monatigen Untersuchung durchgeführt und erwies sich als ein effektives, wissenschaftlichen Standards genügendes Werkzeug. Die Untersuchungsergebnisse sollen Diskussionen innerhalb der teilnehmenden Länder anstoßen oder in bestehende Diskussionsprozesse einfließen.

3. Ausgewählte Ergebnisse des Barometer

3.1. Stand der Inklusion in den Schulsystemen der EU Länder

Die folgende Karte zeigt die Unterschiede in Europa hinsichtlich des Stands inklusiver Bildung und Erziehung von Menschen mit besonderem pädagogischem Förderbedarf (SEN). Die Daten wurden dem jüngsten Bericht der European Agency for Development in Special Needs Education 2010 (European Agency 2011) entnommen. Die Prozentzahlen der Kinder und Jugendlichen mit SEN, die keine Allgemeine Schule besuchen, rangieren zwischen 1% und 6%. Wie oben beschrieben, sind die Gründe und Erklärungen für diese Unterschiede auf viele Faktoren zurückzuführen. Sie müssen z.T. im Lichte verschiedener statistischer Erhebungsweisen und Definitionen von besonderem pädagogischem Förderbedarf (SEN) gesehen werden. Aber natürlich spiegeln die Prozentzahlen der Schüler/-innen, die von inklusiver Erziehung und Bildung ausgeschlossen sind, auch Bildungs- und Politiktraditionen im Hinblick auf den Umgang mit SEN im Bildungs- und Erziehungssystem des jeweiligen Landes wider. Besonders im Lichte der Verpflichtungen von Mitgliedsstaaten, welche die UN-BRK unterzeichnet und ratifiziert haben, ist es wichtig, präziser zu analysieren, wie die gesetzlich festgelegten Vorschriften für inklusive Bildung und Erziehung eingeschätzt bzw. bewertet werden können und wie sich die Praxis der Implementierung entwickelt.

3.2 Bewertung der gesetzlichen Rahmenbedingungen

In allen Europäischen Ländern ist Bildung und Erziehung ein hoch reglementierter Bereich. Die gesetzlichen Rahmenbedingungen und die Rechtssprechungspraxis strukturieren das Bildungs- und Erziehungssystem und bieten einen Rahmen für die Praxis und Entwicklung von inklusiver Bildung und Erziehung. Dieser Rahmen bestimmt die Verteilung von Ressourcen sowie die Umgebung, unter denen schulische und andere Erziehungs- und Bildungsinstitutionen arbeiten, ihre konzeptionelle Ausrichtung, die Lehreraus- und Weiterbildung und viele andere institutionelle Voraussetzungen, welche inklusive Bildung und Erziehung begünstigen oder behindern können.
In Teil A des Barometers hatten die jeweiligen nationalen Experten des P2i-Projektes 18 Fragen zu den gesetzlichen Rahmenbedingungen bezüglich inklusiver Bildung und Erziehung in ihren Ländern[10] einzuschätzen. Die Ergebnisse zeigen, dass trotz rechtlicher Veränderungen in all den Ländern, die inklusive Bildung und Erziehung unterstützt haben, viele Schüler/-innen mit SEN nur unter bestimmten organisatorischen und finanziellen Vorbehalten in die Allgemeine Schule aufgenommen werden. In fast allen beteiligten Ländern haben Schüler/-innen mit SEN keinen ungehinderten Zugang zu primärer und sekundärer Regelschulbildung, wie andere Schüler/-innen ohne SEN.
In den meisten Partnerländern ist die Gesetzgebung in Bezug auf Inklusion weder eindeutig noch ausreichend. In den Ländern mit einer starken Sonderschultradition muss die Gesetzgebung gegenwärtig eine Brücke zwischen dem bisherigen System von Sonderschulen und der Umsetzung angestrebter Forderungen bezüglich inklusiver Bildung und Erziehung herstellen. In anderen Ländern wurde die an Inklusion orientierte neue Gesetzgebung nicht hinreichend von der Bereitstellung erforderlicher Ressourcen begleitet, um inklusive Verhältnisse für alle Schüler/-innen mit SEN in Allgemeinen Schulen oder anderen Bildungseinrichtungen zu schaffen. Bemühungen, neue Ressourcen zu erschließen oder Ressourcen vom Sonderschulsystem zum Allgemeinen Schulssystem zu verlagern, waren bis jetzt nur von begrenztem Erfolg. Daher haben Schüler/-innen mit SEN sowohl durch inkonsistente Gesetzeslagen als auch durch eine widersprüchliche Praxis in vielen Fällen keinen Zugang zu inklusiver Bildung und Erziehung im Rahmen der Allgemeinen Bildungsangebote ihrer Umgebung – zumindest nicht im selben Maße wie Schüler/-innen ohne SEN. Das heißt nicht, dass es keine Fortschritte in dieser Hinsicht gegeben hätte. In einigen Ländern wurden positive gesetzliche Veränderungen eingeführt, die zu einem wirklichem Wandel in der Praxis beigetragen haben.
Die folgende Grafik zeigt, wie die nationalen Experten ihre rechtlichen Rahmenbedingungen und bestehenden Gesetzgebungen in ihren Ländern eingeschätzt[11] haben. Die grünen Balken oberhalb der Linie geben den Anteil der positiv beantworteten Fragen wieder. Die roten Balken unterhalb der Linie spiegeln den Anteil der Fragen mit negativen Antworten.

3.3 Einschätzung der inklusiven Bildungspraxis
In Teil B des Barometers (er enthielt 19 Fragen) wurden die nationalen Experten von P2i gebeten, die Praxis der inklusiven Bildung und Erziehung in ihren Ländern zu bewerten. Die Ergebnisse[12] zeigen, dass trotz positiver Veränderungen in Richtung eines weniger separierenden Schulsystems, inklusive Bildung noch keine hohe Priorität genießt. Der Prozentsatz aller Schüler/-innen mit Behinderungen oder sonstigem SEN, der vom Allgemeinen Schulsystem ausgeschlossen ist, ist verglichen mit den Erwartungen der UN-BRK immer noch sehr hoch. Jedoch variiert der Prozentsatz der Separation erheblich und auch von Jahrgang zu Jahrgang in den unterschiedlichen Schulstufen innerhalb der teilnehmenden Länder.
Ebenso wichtig ist, dass trotz einer allgemein langsamen Zunahme von inklusiver Bildungsbemühen, diese nicht mit einem allgemeinen Rückgang der Schüler/-innen mit SEN in Sonderschulen oder anderen separierenden Einrichtungen einherging. Im Gegenteil, besonders in Ländern mit einem traditionell verankerten Sonderschulsystem nahm die Zahl der Kinder und Jugendlichen in Sonderschulen sogar noch zu. Das gilt besonders für Schüler/-innen mit schweren Behinderungen oder erheblichem Förderbedarf. So zeigt sich ein Muster der Reform, das eher als quantitativer Fortschritt als ein Fortschritt durch strukturellen Wandel beschrieben werden kann.
Die folgende Grafik zeigt, wie die P2i-Experten die gegenwärtige Praxis der inklusiven Bildung in ihren Ländern einschätzten[13].

3.4 Einschätzung der Fortschritte im Bereich inklusiver Bildung
In Teil C des Fragebogens (er enthielt 22 Fragen) wurden die nationalen P2i-Experten gebeten, die Entwicklung und die Fortschritte der inklusiven Bildung und Erziehung in ihren Ländern zu bewerten. Es gibt wichtige Indikatoren auf verschiedenen Ebenen, welche Gründe zu der Annahme liefern, dass das Bildungssystem in den teilnehmenden Ländern bis zum Jahr 2015[14] weniger separierend und damit inklusiver werden wird.
Erstens lässt sich eine wachsende Sensibilität gegenüber Menschenrechtsfragen in Gesellschaften beobachten, die mit öffentlichkeitswirksamen Antidiskriminierungskampagnen und dem Ringen um Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderung zusammenhängt.
Zweitens gibt es auch eine gewisse öffentliche Infragestellung des Sonderschulsystems als Folge der überraschend starken Rezeption der UN-BRK in vielen Europäischen Ländern.
Drittens verstärkte sich die Meinung der pädagogischen Fachwelt, dass inklusive Bildung bessere Resultate für Schüler/-innen mit SEN zeitigen als separierende Ansätze.
Viertens werden wahrscheinlich demografische Entwicklungen zu einem höheren Grad an inklusiver Orientierung des Bildungssystems beitragen, weil der absolute Rückgang der Kinderzahlen Voraussetzungen für bessere Schul- und Unterrichtssituationen schaffen wird.
Es gibt zudem in jüngster Zeit einige sehr konkrete politische Maßnahmen in einigen Ländern, die das Sonderschulsystem abschaffen oder umwandeln wollen und konkrete Initiativen von Behörden, für Allgemeine Schulen, die sich zu inklusiven Anstrengungen bereit erklären, finanzielle Anreize zu geben. Darüber hinaus sind lokale Entscheidungsträger und Schulaufsichten zunehmend bereit, Regeleinrichtungen für Kinder mit SEN zu öffnen. Dennoch ist davon auszugehen, dass die Entwicklungen in Richtung eines inklusiven Bildungssystems sich weiterhin eher langsam vollziehen und andauern wird.
Die folgende Grafik zeigt, wie nationale Experten die Fortschritte im Bereich inklusiver Bildung in ihren Ländern eingeschätzt[15] haben.

Die folgende Landkarte gewährt einen Überblick über die Einschätzungsergebnisse aller teilnehmenden Länder. Um ein detaillierteres Bild zu erhalten ist es notwendig, die umfassenderen und differenzierteren Ergebnisse zu diskutieren, welche in den Berichten des nationalen Barometers und in der vollständigen Fassung des Barometerberichts[16] zu finden sind.

4. Ergebnisse

Die Einschätzungen der Situation und Perspektiven inklusiver Bildung und Erziehung, die in den 10 Europäischen Ländern erhoben wurden, können folgendermaßen zusammengefasst werden:

Zunehmendes Bewusstsein
Es gibt eindeutige Anzeichen dafür, dass es in allen teilnehmenden Ländern ein steigendes Bewusstsein sowohl für die Effektivität als auch für die bürgerrechtliche Dimension inklusiver Bildung und Erziehung gibt. Das äußert sich in positiven Aussagen über inklusive Bildung und Erziehung, die von Regierungen, Elternorganisationen, Lehrergewerkschaften und anderen öffentlichen Akteuren artikuliert wurden. Es spiegelt sich auch in rechtlichen Entwicklungen zur Unterstützung inklusiver Bildung und Erziehung wider, welche die Bildungpolitik und -gesetzgebung betreffen.

Recht auf inklusive Bildung ohne Recht auf notwendige Ressourcen
Die Resultate zeigen, dass es in den letzten Jahren in allen teilnehmenden Ländern gesetzliche Veränderungen in den Bereichen Bildungspolitik, Jugendhilfe und Sozialpolitik gegeben hat, die die Chancen von Kindern mit SEN verbessern sollten, in inklusiven Lebenswelten aufzuwachsen. In zwei der zehn teilnehmenden Ländern (Finnland und Frankreich) wurde die Gesetzgebung im Sinne der Inklusion als voll und ganz unterstützend eingeschätzt. In allen anderen Ländern wurde die Gesetzgebung allerdings nicht mit einer zusätzlichen Bereitstellung von Ressourcen verbunden, die allen Schüler/-innen mit SEN den Besuch von Allgemeinen Schulen oder anderen Bildungs- und Erziehungseinrichtungen ermöglichen. Anstrengungen, neue Ressourcen zu erschließen, bzw. Ressourcen vom Sonderschulsystem zum Allgemeinen Schulsystem umzuverteilen, waren bislang nur von begrenztem Erfolg. Infolgedessen haben Schüler/-innen mit SEN in vielen Fällern nach wie vor keinen Zugang zu inklusiver Bildung in Regelschulkontexten ihrer Länder – was sowohl auf eine unzureichende Umsetzung der Forderungen der UN-BRK verweist als auch bisweilen auf eine defizitäre Praxis.

Die Bedeutung von Kategorisierung und Diagnosepraxis
In allen teilnehmenden Ländern gibt es institutionalisierte Verfahren, durch welche Kinder mit Lernverzögerungen einen Behindertenstatus bekommen. Für diese Schüler/-innen ist dies von Bedeutung, weil dieser Status Zugang zu Unterstützungsmaßnahmen gewährt, die andere Schüler/-innen nicht erhalten. Für das Schulsystem ist die Kategorisierung wichtig, weil sie bislang die Zuordnung des Kindes zu Fördermaßnahmen bestimmt. In Ländern mit einer starken Sonderschuletradition sind Diagnose und Kategorisierungen immer noch Mechanismen, durch die Kinder in verschiedene Sonderschulen platziert werden, welche nach Förderschwerpunkten aufgeteilt sind (z.B. Hörschädigungen, Blindheit, Körperbehinderung, geistige Beeinträchtigung, emotionale Entwicklungsverzögerungen, Sprachstörungen u.s.w.). In anderen Ländern wird die Kategorisierung eher dazu verwendet, Kinder in Sonderzügen der Allgemeinen Schule oder auf der Basis von Zusatzförderstunden im Rahmen des regulären Unterrichts zu unterstützen.
Einer Ansicht zufolge muss diese Form der Kategorisierung von Schüler/-innen beendet werden, weil ihr Stigmatisierungseffekte inhärent sind. Sie muss ersetzt werden durch die Bereitstellung allgemeiner Schulbudgets und möglicherweise zusätzliche Budgets für Fördermöglichkeiten. Einer anderen Ansicht zufolge sind Statusdiagnosen und Kategorisierungen in sozialstaatlichen Kontexten unvermeidliche Voraussetzungen für eine gerechte Ressourcenvergabe. Also muss inklusive Erziehung und Bildung sich der Herausforderung stellen, intelligente Kategorisierungsverfahren zu entwickeln, die den Zugang zu zusätzlichen Fördermöglichkeiten in Regelsituationen erlauben, ohne separierende und stigmatisierende Wirkungen hervorzurufen. Daher ist es umso wichtiger, nach good-practice-Beispielen für nichtdiskriminierende Formen von Diagnoseverfahren und Kategorisierungen zu suchen.

Pfadabhängige Entwicklungen
Die Ergebnisse der Einschätzungen zeigen, dass inklusive Entwicklungen pfadabhängig sind, d.h. in ihren Möglichkeiten und Geschwindigkeiten von Traditionen des Allgemeinen Schulsystems und des Sonderschulsystems jedes Landes anhängen. Diese Traditionen führten zu bestimmten Bedingungen und Voraussetzungen in Bildungssystemen, also bestehende Macht- und Interessensstrukturen, die als selbstverständlich geltende Annahmen und Routinen entstehen und verfestigen ließen, welche jetzt in Frage gestellt werden, aber nichtsdestotrotz einen hohen Grad an Veränderungsresistienz aufweisen. Die Herausforderungen, ein inklusives Bildungssystem zu implementieren, müssen die verschiedenen Ausgangspunkte und strukturellen Hintergründe berücksichtigen. Ein diesbezüglich sehr wichtiger Aspekt betrifft die Art und Weise des Umgangs nationaler Schulsysteme mit Kindern mit SEN, welche Verhaltensauffälligkeiten haben oder Lernverzögerungen aufweisen. In Deutschland, Belgien und Holland hat dies traditionsbedingt zur Ausbildung einer umfassenden Sonderschulstruktur geführt, die in den meisten anderen europäischen Ländern nicht existiert.
Je länger und anerkannter die Sonderschultradition in einem Land ist, desto schwieriger und konfliktreicher ist der Reformprozess in Richtung inklusiver Erziehung und Bildung. Je universalistischer und umfassender die Tradition eines Schulsystems ist, desto leichter scheint eine Entwicklung in Richtung inklusiver Bildung.
Sowohl dezentralisierte Regulierungen als auch Privatisierungsprozesse im Bildungsbereich sind nicht per se förderlich für inklusive Bildung und Erziehung. Sie brauchen vielmehr einen starken rechtlichen Rahmen, auf welchen sich die Schüler/-innen mit SEN und die lokalen Akteure in bestimmten Situationen berufen und verlassen können, um ihre Rechte wirksam wahrnehmen zu können.

Zunehmender Grad an Inklusion bei gleichzeitig zunehmender Separierung
Die Daten aller teilnehmenden Länder zeigen eine Zunahme der Zahl von Schüler/-innen mit SEN in allen Alterssstufen, die in inklusiven Bildungszusammenhängen beschult werden. Inklusive Bildung und Erziehung wird dabei am meisten in Vorschuleinrichtungen praktiziert, wo mehr Kinder mit SEN inklusiv erzogen werden als in Sondereinrichtungen. Auf Grundschulebene steigt der Prozentsatz der Schüler-/innen mit SEN in Allgemeinen Schulen in allen teilnehmenden Ländern bemerkenswert schnell an, allerdings mit großen Unterschieden (ungefähr 10-50% je nach Ausgangspunkten und Traditionen). Im Sekundarschulbereich verläuft die Entwicklung der inklusiven Bildung langsamer.
Die allgemeine Zunahme der inklusiven Bildung hat nicht zu einer allgemeinen Abnahme von Schüler/-innen mit SEN geführt, die in Sonderschulen oder anderen separierenden Einrichtungen  sind. Im Gegenteil, besonders in Ländern mit einem traditionell verankerten Sonderschulsystem hat die Zahl der Kinder und Jugendlichen in Sonderschulen ebenso zugenommen. Somit kann ein Reformmuster identifiziert werden, das eher einem quantitativen Fortschritt entspricht als einem wirklichen strukturellen Wandel. Mehr Schüler/-innen sind in den Allgemeinen Bildungsbereich eingebunden und als Konsequenz daraus, werden zugleich Personen mit schwereren Behinderungformen immer noch von inklusiver Bildung ausgeschlossen.

Ressourcensperren gegen inklusive Bildung und Erziehung
Die Einschätzungen zeigen, dass in allen Ländern immer noch sehr hohe Barrieren gegen inklusive Bildung und Erziehung zu überwinden sind. In einigen Ländern genügt die Mehrheit der Schulgebäude nicht den Zugänglichkeitsstandards für viele Schüler/-innen mit SEN. Darüber hinaus steht der Transport- und Fahrdienst nur für Sonderschulen zur Verfügung. Desweiteren gibt es oft Probleme in der individuellen Anpassung von Unterrichtsmaterial. Defizite werden auch hinsichtlich der Verfügbarkeit von Begleitassistenzen und Pflegekräften festgestellt, auch wenn in einigen der teilnehmenden Länder diesbezüglich positive Entwicklungen zu verzeichnen sind.

Diagnoseverfahren in der Entwicklung
In allen Partnerländern hat der Prozess zu mehr inklusiver Bildung und Erziehung auch zu einer Kritik an und in den meisten Ländern zu einer konzeptionellen Veränderung der Diagnose- und Leistungbewertungsverfahren geführt. Während diese traditionell dazu gedient haben, Personen mit SEN in Sondereinrichtungen zu platzieren, sind neue Diagnosekonzepte stärker an der Person und individuellen Entwicklung orientiert und dienen nicht dazu, inklusive Lernsituationen aufzulösen, wobei sie individuellen Förder- und Entwicklungsbedarf identifizieren, Lernsituationen analysieren und individuelle Förderpläne aufstellen.

Elternbeteiligung an Entscheidungsprozessen
Eltern werden zunehmend in Entscheidungsprozesse hinsichtlich der Feststellung von SEN mit einbezogen. Ihnen werden mehr Rechte eingeräumt, über die Schul- und Bildungskarrieren ihrer Kinder mit zu entscheiden. Aber die Ressourcen sind oft nicht garantiert, wenn Eltern sich für einen inklusiven Weg entscheiden.

Konzeptionelle Aspekte und Unterrichtsmodelle
Einschätzungseergebnisse zeigen, dass in allen Ländern intensive Bemühungen um die Entwicklung von Modellen für inklusiven Unterricht stattgefunden haben. Diese beinhalteten die Einbindung von Sonderschulpersonal im Bereich inklusiver Bildung in Allgemeinen Schulen oder bei dem Versuch, Separation von Kindern mit drohenden Behinderungen zu verhindern.
Wegen demografischen Veränderungen in einigen Ländern, speziell mit zurückgehender Bevölkerung in ländlichen Gebieten, wurden Klassen in Vorschuleinrichtungen und Grundschulen kleiner, wobei günstigere Bedingungen für die inklusive Bildung geschaffen wurden. Jedoch sind Möglichkeiten von Schulbehörden, Klassenstärken in inklusiven Umfeldern zu reduzieren, in den meisten der teilnehmenden Länder eher restriktiv gehandhabt worden.

Lehrer/-innenausbildung ohne zureichende inklusive Orientierung
Es gibt Unterschiede in den Schwerpunkten der Lehrer/-innenausbildung zwischen den Partnerländern. In Ländern mit einer starken Sonderschultradition sind die meisten akademischen Ausbildungslehrpläne immer noch zwischen der Allgemeinen und der Sonderschulperspektive getrennt. In diese Ländern wurde die inklusive Bildung und Erziehung noch nicht zu einem verpflichtenden Thema der allgemeinen Lehrer/-innenausbildung. In anderen Ländern existieren Bedenken gegenüber der Relevanz und Qualität inklusiver Lehrer/-innenausbildung.

Monitoring des Fortschritts in der inklusiven Bildung
Während es in einigen Partnerländern mehrere rechtliche Einrichtungen gibt, die systematisch den Fortschritt der inklusiven Bildung überwachen und regelmäßig Daten veröffentlichen, existiert in anderen Ländern kein systematisches Monitoring. Die Unzulänglichkeiten und Variabilität der Datenerhebung behindert ein effektives Monitoring, wie es im Art. 24 der UN-BRK vorgeschrieben ist, immer noch erheblich.
In den Anfängen des Projekts glaubten alle Partner, dass der Trend in Richtung mehr Inklusion anhalten und sich vielleicht sogar beschleunigen würde. Jedoch gab es mit zuunehmender Projektdauer die Sorge, ob diese positive Entwicklung unter dem Druck der Wirtschaftskrise in Zukunft bestehen bleibt.

5. Quellen

Bundesgesetzblatt Jahrgang 2008 Teil II Nr. 35 (dreisprachig), ausgegeben zu Bonn am 31. Dezember 2008: Gesetz
 zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen
sowie zu dem Fakultativprotokoll vom 13. Dezember 2006 
zum Übereinkommen der Vereinten Nationen
über die Rechte von Menschen mit Behinderungen
http://www.un.org/Depts/german/uebereinkommen/ar61106-dbgbl.pdf, 05-01-2012

Directorate General (DG) Education & Culture (2012): http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_en.htm, 05-01-2012

European Agency for Development in Special Needs Education (2010): Special Needs Education Country Data 2010, funded by the Lifelong Learning Programme (Comenius) of DG Education & Culture.
http://www.european-agency.org/publications/ereports/special-needs-education-country-data-2010/special-needs-education-country-data-2010, 02-06-2011

European Association Of Service Providers For Persons With Disabilities (EASPD) (o.J.): http://www.easpd.eu/, 05-01-2012

European Commission, Education and Training (o.J.): The Lifelong Learning Programme: education and training opportunities for all (Comenius) of Directorate General (DG) Education & Culture.
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc78_en.htm, 05-01-2012

European Commission, Employment, Social Affairs and Inclusion (o.J.): Homepage:
http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=753&langId=en, 05-01-2012

Pathway to inclusion (P2i) (2012): European project, funded by the Lifelong Learning Programme (Comenius) of DG Education & Culture. On these pages you will find information on the project and on inclusive education in general: http://pathwaystoinclusion.eu/, 05-01-2012

Poscher, Ralf / Langer, Thomas / Rux, Johannes (2008): Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen aus dem Recht auf Bildung nach Art. 24 des UN-Abkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und zur Vereinbarkeit des deutschen Schulrechts mit den Vorgaben des Übereinkommens. Erstellt im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung, pp. 34
http://www.gew.de/Binaries/Binary48790/080919_BRK_Gutachten_finalKorr.pdf,
02-06-2011

Sozialverband Deutschland (SOVD) (2009): Pressekonferenz / SoVD legt eine Bestandsaufnahme der inklusiven Bildung in den Bundesländern vor. Pressemitteilung vom 14.08.2009: Inklusionsbarometer.
http://www.sovd.de/1559.0.html, 05-01-2012

United Nations – Educational, Scientific and Cultural Organsiation (UNESCO) (1994): The Salamanca Statement and Framework For Action On Special Needs Education. UNESCO-World Conference On Special Needs Education in Salamanca, Spain, 7-10 June 1994: UNESCO, siehe:
http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/Salamanca_Declaration.pdf, 02-06-2011

United Nations (UN) (2006): Convention on the Rights of Persons with Disabilities. New York: United Nations
http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml, 02-06-2011