Thomas Barow: Vorbild oder Zerrbild? Außen- und Innenperspektive auf inklusive Bildung in Schweden

Abstract: Die Sonderpädagogik und Behindertenhilfe Schwedens genießen im deutschen Sprachraum seit Jahrzehnten einen ausgezeichneten Ruf. Dieser lässt sich vornehmlich auf die Einführung der neunjährigen Grundschule und Wandlungen im Bereich der Behindertenfürsorge seit den 1960-er Jahren zurückführen. Unzählige Besucherinnen und Besucher aus Mitteleuropa haben sich seitdem mit der Situation im Norden auseinandergesetzt. Ihren Niederschlag findet dies vor allem in Reiseschilderungen basierend auf zumeist kürzeren Studienbesuchen. Der Grundton dieser Berichte ist in allen Fällen zumindest wohlwollend, zum Teil überschwänglich bis euphorisch. Schweden erscheint darin oft als ein Vorbild für erwünschte Entwicklungen im eigenen Land. Im augenfälligen Kontrast dazu ist die Innenperspektive oft eine andere. Die innerschwedische Debatte handelt unter anderem von Gewalt und Mobbing in den Schulen, fehlerhaften Diagnose- und Kategorisierungsprozessen sowie schwachen Leistungen schwedischer Schülerinnen und Schüler bei internationalen Vergleichsuntersuchungen. Im Artikel werden ausgewählte Aspekte der Außen- und Innenperspektive näher aufgezeigt und die Kontraste in der Wahrnehmung diskutiert. Abschließend wird auf die Frage eingegangen, welchen Nutzen die Auseinandersetzung mit der Entwicklung in einem anderen Land dennoch haben kann.

Stichworte:Internationale Sonderpädagogik, Schweden, Deutschland, Vorbildfunktion

Ausgabe: 4/2011

Inhaltsverzeichnis

  1. Einleitung
  2. Schweden als Vorbild
  3. Innenperspektiven auf das schwedische Schulsystem
  4. Resümee: Kontraste und die Chancen internationaler Sonderpädagogik
  5. Literatur

1. Einleitung

„Die beste Bildung findet ein gescheiter Mensch auf Reisen“ (Goethe 1982, 300), heißt es schon in „Wilhelm Meisters Lehrjahren“. Kann das, was seit Goethe als richtig galt, nun plötzlich nicht mehr stimmen? – Gerade unter Pädagogen ist das Reisen seit über einem Jahrhundert weit verbreitet: Schulen aller Art wurden besichtigt, Unterrichtskonzeptionen aufgegriffen oder – von einem wissenschaftlich interessierten Publikum – Kongresse und Symposien besucht.
Vor allem Schweden gehört seit nunmehr rund einem halben Jahrhundert zu den Topzielen für Studienreisen in Sachen Pädagogik und Behindertenhilfe. Für viele Besucher aus Mitteleuropa ist es ein angenehmes Land: Der Reisende kann sich einer wunderschönen Natur erfreuen, trifft auf freundliche Menschen und wird fast überall willkommen geheißen. Viele Schweden vermuten nicht selten das so genannte Bullerby-Syndrom, wenn es um die Vorliebe „der“ Deutschen für ihr Land geht.
Um einem möglichen Missverständnis vorzubeugen: Es geht in den folgenden Ausführungen nicht darum, Schweden schlecht zu reden, einzelne Verfasser bloßzustellen oder das Reisen in Sachen Bildung zu verteufeln, sondern darum, den Blick zu schärfen und die eigene Wahrnehmung kritisch zu hinterfragen. Der Beitrag ist so betrachtet eine Fortführung und Vertiefung der Argumentation des schwedisch-deutschen Autorenteams Ringarp und Rothland, die in ihrem bereits 2008 in der Zeitschrift für Pädagogik veröffentlichten Artikel „Sündenfälle im Bildungsparadies?“ erhebliche Differenzen zwischen der Außen- und Innenansicht des schwedischen Schulwesens beschrieben haben.
Mit den folgenden Ausführungen wird ein dreifaches Ziel verfolgt. Erstens wird für den Bereich der Sonderpädagogik die Tradition der deutschen Orientierung an Schweden skizziert und schwedischen Sichtweisen gegenübergestellt, wobei der Schwerpunkt auf Veröffentlichungen zur inklusiven Bildung in den letzten zehn Jahren liegt. Zweitens soll erläutert werden, welche in Deutschland weitgehend unbekannten Entwicklungen in Schweden aus einer Innenperspektive heraus wahrnehmbar sind. Drittens ist aufzuzeigen, wie sich Kontraste und Widersprüche in der Wahrnehmung erklären lassen und welchen Nutzen die Auseinandersetzung mit der Entwicklung Schwedens für Deutschland dennoch haben kann. Thematisch erfolgt in diesem Beitrag eine Begrenzung auf den Bereich der Bildung; Darstellung und Kritik der außerschulischen Behindertenhilfe bleiben einer späteren Veröffentlichung vorbehalten.
Die Auswahl und Interpretation der deutschsprachigen Quellen entspricht nicht unbedingt den Kriterien einer wissenschaftlich stringenten Systematik. Dazu wäre ein eigenes Forschungsprojekt „Das Schwedenbild in der deutschsprachigen Sonderpädagogik“ notwendig. Stattdessen wurde die eigene, mittlerweile recht umfassende deutsch-schwedische Fachbibliothek unter der Fragestellung durchgegangen, welches Schwedenbild in deutschsprachigen Büchern und Artikeln kommuniziert wird. Ungeachtet dieses methodisch angreifbaren Vorgehens besteht die Hoffnung, im Folgenden gewisse Tendenzen aufzeigen zu können.

2. Schweden als Vorbild

„Man wird der Erziehungs- und Unterrichtsweise in den schwedischen Idiotenanstalten überhaupt sicherlich manche wertvolle Anregung entnehmen können und nicht genug kann den deutschen Fachmännern auf diesem Gebiet angeraten werden, sich die dortigen Verhältnisse an Ort und Stelle anzusehen“ (Hansen 1904, 85). Das Zitat des Kieler Landesversicherungsrates P. Chr. Hansen findet sich im Nachwort der ersten deutschsprachigen Übersetzung eines schwedischen Fachbuchs auf dem Gebiet der Behindertenhilfe, Thorborg Rappes Werk „Über Pflege, Erziehung und Unterricht schwachsinniger (idiotischer) Kinder. Ratschläge und Anweisungen“. Die mehr als hundert Jahre alte Textpassage ist die mit Abstand älteste, die Schweden im Bereich der Behindertenhilfe ausdrücklich als Vorbild für Deutschland hervorhebt.
Der Durchbruch der deutschen Orientierung am nördlichen Nachbarland lässt sich für die 1960-er Jahre festmachen, einem in Schweden äußerst reformfreudigen Jahrzehnt. 1962 wurde die neunjährige Grundschule eingeführt, 1967/68 trat ein neues Betreuungsgesetz (omsorgslagen) in Kraft, das die Behindertenhilfe grundlegend veränderte. Für beide Neuerungen lassen sich Vorarbeiten erkennen, die mehr als zwei Jahrzehnte zurückreichten (Richardson 2004; Grunewald 2008; Barow 2009a). Grundlage war die Entwicklung eines modernen Wohlfahrtsstaates, dessen Attraktion sich nicht zuletzt in mehreren Metaphern widerspiegelte: „Volksheim“, „schwedisches Modell“ und „Dritter Weg“. Die Neuerungen in Schweden fanden seitdem in einer Vielzahl deutschsprachiger Publikationen ihren Niederschlag: teils von Deutschen verfasste Arbeiten, teils Übersetzungen aus dem Schwedischen (für eine Übersicht vgl. Barow 2009b, 26ff). Allerdings ließen sich in der restaurativ geprägten Bundesrepublik die Anregungen aus Nordeuropa, etwa zur Einführung einer über das vierte Schuljahr hinaus verlängerten allgemeinen Schule, lediglich in Ansätzen verwirklichen.
Ungeachtet dessen hat Schweden seine Attraktion nicht verloren, auch wenn sich die Aufmerksamkeit infolge der finnischen PISA-Erfolge zu einem Teil ins östliche Nachbarland verlagert hat. Die anhaltende Vorbildfunktion lässt sich – wie nun zu zeigen ist – auch in neueren Veröffentlichungen nachweisen, wird jedoch mittlerweile von kritischen Perspektiven ergänzt und relativiert.
Gerade bei der Rezeption internationaler Vergleichsuntersuchungen lässt sich eine selektive Wahrnehmung konstatieren. „Skandinavische Bildungssysteme – Schule in Deutschland. Ein provokanter Vergleich“ lautet ein Beitrag in einer Anthologie, die 2010 bereits in vierter Auflage erschien. Die Autorin jenes Beitrags, Anne Ratzki, sieht durch die TIMSS- und PISA-Ergebnisse die Leistungsfähigkeit der nordeuropäischen Schulsysteme als „bewiesen“ an (Ratzki 2010, 23), geht dabei jedoch auf neuere Studien dieser Art nicht ein. Betrachtet man diese, so lassen sich abgesehen von den weit überdurchschnittlichen finnischen PISA-Resultaten (an TIMSS beteiligte sich Finnland nicht), keine herausragenden Ergebnisse der nordeuropäischen Länder feststellen. Beim jüngsten PISA-Durchgang 2009 schnitten lediglich beim Leseverständnis die norwegischen Schülerinnen und Schüler um einige Punkte besser ab als ihre deutschen, schwedischen und dänischen Altersgenossen. In den Untertests Mathematik und Naturwissenschaften lagen die durchschnittlichen Leistungen deutscher Jugendlicher signifikant über denen schwedischer Heranwachsender (Skolverket 2010). Bei TIMSS 2007 erzielten deutsche Schülerinnen und Schüler Werte leicht über dem Mittel der teilnehmenden OECD-Länder. Sowohl Schweden als auch Dänemark und vor allem Norwegen lagen bei TIMSS dem gegenüber zurück (Skolverket 2008). Die auf vermeintlich guten PISA-Resultaten resultierende idealisierende Betrachtung Skandinaviens wurde inzwischen kritisiert (Kobarg/ Prenzel 2010), wobei einmal mehr die Frage aufkommt, wozu diese Vergleichsstudien eigentlich dienen. Es besteht das methodische Problem, dass keines der Ergebnisse in PISA oder TIMSS Rückschlüsse über das Zustandekommen jener Leistungen zulässt. Daher erscheint es wenig hilfreich, allein mit internationalen PISA- oder TIMSS-Vergleichsdaten Schulleistung und deren Zustandekommen erklären oder gar die Überlegenheit eines bestimmten Systems „beweisen“ zu wollen – dazu sind diese Daten nicht geeignet.
Zudem ist sehr viel grundsätzlicher zu fragen, ob die auf kognitive Fähigkeiten abzielenden Vergleichsuntersuchungen die Leistungsfähigkeit und Güte eines Schulsystems hinreichend wiedergeben. Qualität in pädagogischen Zusammenhängen erscheint ungleich komplexer; Forschungen dazu gehen von normativen Prämissen aus (Galiläer 2005, 102). Bezogen auf inklusive Bildung handelt es sich dabei auch um kaum quantifizierbare, dessen ungeachtet nicht weniger wertvolle Kompetenzen, zum Beispiel Kooperationsfähigkeit, Hilfsbereitschaft und Rücksichtnahme. Werden derartige Aspekte herangezogen, so weisen manche schwedische Schulen sicherlich eine hohe Qualität auf – was durchaus in Einklang mit hoher Leistungsfähigkeit stehen kann (Persson 2011).
Allerdings wirken die Urteile deutscher Besucher oftmals pauschalierend. Ein besonderer Anteil bei der Konstruktion eines beschönigenden Schwedenbildes in Deutschland kommt der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) zu. Immer wieder finden sich in den GEW-Zeitschriften einseitige Artikel wie „Schwedens Weg zur Spitze“, die von Reisen berichten, „um vor Ort den Alltag im ‚Wunderland Bildung‘ in Augenschein zu nehmen“ (Ratzki 2001, 10). In einer GEW-Pressemitteilung zu einem Vortrag über das schwedische Schulsystem wird das Land beispielsweise noch 2010 als „PISA-Spitzenreiter“ apostrophiert, „Schulsorgen sind im Prinzip unbekannt“ (GEW Rosenheim 2010). Zu GEW-Fortbildungen wird vielfach der freiberufliche schwedische Schulberater Sture Norlin als Referent eingeladen, dessen Veröffentlichungen sich laut eigener Homepage auf eine 15 Jahre zurückliegende Masterarbeit beschränken (SchoolVision International 2005). Ziel all dieser Gewerkschaftsarbeit ist die im Prinzip richtige Infragestellung des dreigliedrigen Schulsystems in Deutschland. Problematisch daran ist die völlig einseitige Außenperspektive, die eine Reflektion über Stärken und Schwächen des schwedischen Schulsystems erschwert.
Kürzere Studienbesuche, verbunden mit unzureichender Kenntnis der Landessprache, sorgen nicht selten für eine verzerrte Wahrnehmung. In einer Anthologie über ein EU-Comenius-Projekt heißt es über Schweden: „Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen werden in Abhängigkeit von ihrem Förderschwerpunkt in die Regelschulen integriert“ (Schäfers 2009, 124). Es gehe dort nicht darum, „Eliten durch Aussonderung mittelmäßiger oder schwacher Schülerinnen und Schüler zu gewinnen“ (a.a.O., 123). Ganz ähnlich wird in einer erst 2010 erschienenen Publikation behauptet, das schwedische Schulsystem „verzichtet bis zum Abschluss der Oberstufe auf jegliche Form des Aussonderns […], auch Geistig Behinderte sind weitgehend integriert“ (Ratzki 2010, 24). Problematisch an diesen Aussagen sind insbesondere die fehlende nähere Charakterisierung der Integration und der völlige Verzicht auf Datenmaterial.
Einer schwedischen Untersuchung zufolge existieren nämlich in regional unterschiedlichem Ausmaß besondere Unterrichtsgruppen (särskild undervisningsgrupp), etwa für Kinder mit auffälligem Verhalten oder Sprachstörungen, und Sonderschulen für geistig behinderte Kinder (särskola), die gewöhnlich als Sonderklassen einer Grundschule angeschlossen sind. Nach Berechnungen von Nilholm et al. (2007, 38) erhalten zwischen 2,3 und 3,1 Prozent der schwedischen Kinder und Jugendlichen im Grundschulalter mindestens die Hälfte ihres Unterrichts in gesonderten Lerngruppen. Unter dem Etikett der besonderen Unterrichtsgruppe kommt es zum Beispiel durchaus vor, dass eine solche für verhaltensauffällige Schülerinnen und Schüler in einem eigenen Gebäude fernab der Grundschule eingerichtet wird.
In Deutschland konnte sich im letzten Jahrzehnt der Gedanke der „individuellen Förderung“ etablieren, zum Teil fand dieser Eingang in die Schulgesetze der Länder. Pate dafür dürfte unter anderem das schwedische Konzept des individualisierten Lernens gestanden haben. Auch diese wird in der deutschen Schwedenliteratur bis in jüngere Zeit weitgehend idealisierend betrachtet. Zwar wird in diesem Zusammenhang das Problem erkannt, oft „alleine zu lernen“ (Ratzki 2008, 88; Hervorhebung im Original), doch bleibt die schwedische Kritik dazu unberücksichtigt. Bereits 2006 wurde in einer Untersuchung der Nationalen Agentur für Bildung auf die Überforderung solcher Schülerinnen und Schüler hingewiesen, die eine höhere Strukturierung benötigen. Das individualisierte Lernen wurde als einer der Gründe für den Anstieg der Schülerzahlen in den Sonderklassen für geistig Behinderte ausgemacht (vgl. Barow 2011): von 0,8 Prozent Mitte der 1990-er Jahre auf gegenwärtig rund 1,5 Prozent. Die grundlegende Problematik besteht darin, dass Individualisierung und individuelle Anpassung sich im Unterricht nicht unbedingt entsprechen. Im Extrem kann Individualisierung das Lernen so zu einer quasi privaten Angelegenheit werden lassen – mit fatalen Folgen für den Zusammenhalt der Gemeinschaft. Gegenwärtig wird mit der neuen schwedischen Schulgesetzgebung ein höheres Maß an Strukturierung des Unterrichts angestrebt. Dadurch ist allerdings zugleich eine Renaissance des Frontalunterrichts nicht auszuschließen.
Eine weitere verbreitete Vorstellung über das schwedische Schulsystem betrifft die Chancengleichheit. Beispielsweise heißt es in einem Artikel der Zeitschrift für Heilpädagogik 2010: „Insbesondere Schweden und Finnland gelingt es, die sozial benachteiligte Schülerschaft so zu fördern, dass die soziale Schere zu großen Teilen geschlossen werden kann […] Dies ist in Schweden vor allem mit dem ‚Gleichheitsprinzip‘ zu begründen, das auf dem Wohlfahrtsstaat aufbaut und sich vor allem durch präventive Maßnahmen auszeichnet […] Die Umstrukturierung des Schulsystems in eine gemeinsame neunjährige grundskola (dt. Grundschule) erweist sich damit als erfolgreich in ihrem Ziel, soziale gesellschaftliche Unterschiede zu verringern“ (Werning 2010, 286). Was für Finnland nach wie vor Gültigkeit besitzt, lässt sich für Schweden empirisch nicht mehr nachweisen. Zweifelsohne war die Schaffung sozialer Gerechtigkeit eng mit der Einführung und Etablierung der schwedischen Grundschule verbunden, deren Integrationskraft – wie im Abschnitt über die schwedische Innenperspektive zu zeigen ist – jedoch massiv nachgelassen hat.
Lässt sich in vielen deutschsprachigen Veröffentlichungen ein positives Schwedenbild aufzeigen, so finden sich doch auch im zunehmenden Maße Publikationen, die das Land kritisch betrachten. Nicht selten stammen diese von Autoren, die Schwedisch sprechen, im Norden beheimatet sind oder sich zumindest längere Zeit dort aufgehalten haben. Ein nuanciertes Bild entwerfen Engelhardt und Ellinger, deren Veröffentlichungen auf intensiven Feldstudien basieren. Sie sehen in der Grundschule zwar einerseits den Rahmen für gemeinsames Lernen, machen andererseits jedoch erhebliche Defizite im methodisch-didaktischen Bereich aus. Ein gemeinsamer Unterricht fände nicht statt: „Weder Jugendliche mit besonderem Förderbedarf im Lernen oder in der Motorik noch solche, die besondere Förderung in der emotionalen oder geistigen Entwicklung bedürfen, werden die meiste Zeit gemeinsam mit ihren Altersgenossen in einer Klasse unterrichtet“ (Engelhardt/ Ellinger 2006, 5; vgl. auch Ellinger/ Engelhardt 2006), eine Kritik, die von Schumann (2009; 2010) aufgegriffen wird. Kriwet argumentiert auf der Grundlage schwedischer Literatur, dass auch in Schweden die Entwicklung einer „inkludierten Schule […] an dem Kompensationsgedanken zu scheitern droht“ (Kriwet 2006, 197). Werler und Claesson weisen darauf hin, dass ungeachtet der schwedischen Schulgesetzgebung eine ausreichende sonderpädagogische Förderung durch den Mangel an Sonderpädagogen „oftmals nicht realisiert werden“ kann (Werler/ Claesson 2010, 660).

3. Innenperspektiven auf das schwedische Schulsystem

Die bis in die jüngere Zeit überwiegend positive Darstellung Schwedens in Deutschland blendet eine Vielzahl von Entwicklungen und Phänomenen aus, die eine inklusive Schule infrage stellen. Einige dieser Bereiche werden hier ausgeführt.
Seit den 1990-er Jahren lassen sich im schwedischen Bildungssystem Entwicklungen ausmachen, die von Deregulierung, Dezentralisierung und Kommunalisierung geprägt sind. Die in jenem Jahrzehnt einsetzende enorme Zunahme privater Schulen in Schweden wurde in Deutschland bislang eher ausnahmsweise als eine Gefährdung inklusiver Bildung ausgemacht (Schumann 2010; Barow/ Persson 2011). Im Schuljahr 2010/11 besuchten 12 Prozent der Grundschüler und 24 Prozent der Gymnasiasten private Bildungseinrichtungen. Vor allem in den Städten lässt sich eine Abkehr von der kommunalen Schule beobachten. Es besteht insbesondere bei den Gymnasien eine massive Konkurrenzsituation. Einer Interviewstudie mit Schulleitern zufolge könne dies zwar einerseits zu Neuerungen ermutigen. Anderseits wird aber vor allem in Stadtteilen mit sozialen Problemen befürchtet, dass besser gestellte Eltern ihre Kinder andernorts zur Schule schicken oder gar selbst abwandern (Heimdahl Mattson/ Malmgren Hansen 2009, 469).
Entgegen der in Deutschland noch immer verbreiteten Vorstellung von der sozialen Integrationskraft der schwedischen Grundschule ist bei näherer Betrachtung nicht mehr zu übersehen, dass es in dem skandinavischen Land zu erheblichen Rückschritten gekommen ist. Dies wird eindrucksvoll im unlängst erschienen OECD-Bericht „Bildung auf einen Blick 2011“ unterstrichen. Dort finden sich – basierend auf den PISA-Testergebnissen von 2009 – unter anderem Indikatoren zum Einfluss des sozioökonomischen Hintergrunds auf die Leistungen der Jugendlichen. Schweden und Deutschland unterscheiden sich in den wiedergegebenen Kenngrößen kaum noch voneinander. Die Leseleistung ist in beiden Ländern überdurchschnittlich stark an den sozialen Ursprung gekoppelt (OECD 2011, 108). Ebenso sinkt die Lesekompetenz mit dem Migrationsstatus der Schülerinnen und Schüler. Einwanderer der ersten Generation haben es erwartungsgemäß schwerer als die der zweiten Generation. Der OECD zufolge ist die Lesekompetenz Jugendlicher der ersten Migrationsgeneration in Schweden sogar noch niedriger als in Deutschland (a.a.O., 109).
In Schweden rufen diese Zahlen keine Überraschung mehr hervor. In einer zusammenfassenden Studie der Nationalen Agentur für Bildung (Skolverket 2009) wird auf eine Vielzahl von empirischen Untersuchungen hingewiesen, welche die Kopplung zwischen Schulleistung und sozialem Hintergrund belegen. Es bestehen insbesondere Zusammenhänge zwischen dem Schulerfolg und dem Ausbildungsniveau bzw. dem Einkommen der Eltern. Der Studie zufolge existieren „sowohl zunehmende Unterschiede zwischen den Schulen mit Blick auf die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft als auch und ein stärkerer Zusammenhang zwischen dem häuslichen Hintergrund der Schüler und den Durchschnittsleistungen der Schulen“ (a.a.O., 102). Das Auseinandergehen der sozialen Schere seit den 1990-er Jahren sei ungeachtet aller Maßnahmen zur Steigerung der Gleichberechtigung erfolgt. Als mögliche Gründe werden von der Nationalen Agentur für Bildung die zunehmende Schulsegregation als Folge der freien Schulwahl, eine zunehmend ausgeprägte Wohnsegregation sowie wachsende Unterschiede bei der Ressourcenbereitstellung und -verteilung infolge der dezentralisierten Verantwortung für die Schulen gesehen. In der pädagogischen Literatur werden diese Entwicklungen zum Teil massiv kritisiert (Dovemark 2008; Beach 2009).
Mobbing ist ein Phänomen, mit dem auch schwedische Schulen sich konfrontiert sehen. Nach Schätzungen fühlen sich zwischen 16 und 19 Prozent der Schülerinnen und Schüler Kränkungen ausgesetzt. Etwa sieben bis acht Prozent der Heranwachsenden betrachten sich als Opfer von Mobbing (Skolverket 2011a, 12). Zwar existieren in vielen schwedischen Schulen Programme gegen Mobbing, doch ist deren Effektivität umstritten. Sie gelten zum Teil als ineffektiv oder sogar als kontraeffektiv (a.a.O., 188). Stattdessen werden eher gezielte und umfassende Einsätze zum Beispiel zur Verbesserung des Schulklimas empfohlen.
Gewalterfahrungen von Jugendlichen widersprechen ebenfalls einem idealisierenden Schwedenbild. Nach Untersuchungen (Estrada et al. 2009, 34f) gaben im Zeitraum von 1995 bis 2005 rund 20 Prozent der Neuntklässler an, in Schule oder Freizeit leichteren Gewaltformen ausgesetzt gewesen zu sein. Etwa 11 Prozent fühlten sich massiven Drohungen ausgesetzt. Mit schwerer Gewalt, die einen Arztbesuch nötig werden ließ, sahen sich 5,6 Prozent der Jugendlichen konfrontiert. Von diesen machten rund 2000 Neuntklässler, entsprechend zwei Prozent aller, in der Schule die Erfahrung schwerer Gewalt.
Als eine Reaktion auf Vandalismus und Gewalt setzen zahlreiche Schulen auf Videoüberwachung. Der schwedische Datenschutzbeauftragte Gräslund bezieht sich auf Studien, denen zufolge mehr als 20 Prozent der Schulen eine Kamerakontrolle auch innerhalb des Schulgebäudes einsetzen. Von den Schulen ohne Überwachung erwäge mehr als jede fünfte die Einführung von Videoaufzeichnungen. Nach Gräslunds Auffassung ist die Kameraüberwachung in vielen Fällen ungesetzlich. „Nach unserer Einschätzung bewegt sich die Schulwelt auf einem Überwachungsniveau, gegen das wir uns bei anderen Arbeitsplätzen sehr stark zur Wehr setzen würden“ (Gräslund 2008).
Zu den Indikatoren für pädagogische Qualität kann das Ausbildungsniveau des Personals gerechnet werden. In den schwedischen Grundschulen verfügten nach Erhebungen der Nationalen Agentur für Bildung im Schuljahr 2010/11 durchschnittlich 86 Prozent der Lehrerinnen und Lehrer – dies ist in Schweden bislang keine geschützte Berufsbezeichnung – über ein pädagogisches Hochschulexamen (Skolverket 2011b, 8). In den Sonderklassen für geistig Behinderte konnten zwar 88 Prozent der Lehrkräfte ein pädagogisches Hochschulexamen aufweisen, aber lediglich 35 Prozent hatten ein Aufbaustudium zum Sonderpädagogen abgeschlossen. Besonders besorgniserregend erscheint die Verringerung der Zahl examinierter Sonderpädagogen; deren Anteil betrug vor zehn Jahren in jenen Klassen noch 48 Prozent (a.a.O., 14). Gegenwärtig werden massive Anstrengungen unternommen, das Qualifikationsniveau der Beschäftigten in allen Schulformen anzuheben. Seit August 2011 können Lehrkräfte bei der Nationalen Agentur für Bildung ihre „Lehrerlegitimation“ beantragen, die ein pädagogisches Hochschulexamen voraussetzt. Ab 2015 dürfen nur noch examinierte Lehrkräfte verantwortlich unterrichten und Noten vergeben.
Schwierigkeiten bestehen jedoch nicht zuletzt bei der Rekrutierung von Lehramtsstudenten. Nach Untersuchungen (Bertilsson/ Börjesson/ Broady 2008) haben sich in den letzten drei Jahrzehnten die Abiturnoten und Hochschuleingangsprüfungen angehender Lehrerinnen und Lehrer kontinuierlich verschlechtert. Sollte sich dieser Trend fortsetzen, prophezeit der Bildungssoziologe Broady, dass „ein großer Teil der Schulen […] als unakzeptabel für die Oberklasse und die obere Mittelklasse erscheint“ (Broady 2009, 1). Als Konsequenz befürchtet er eine „Abstimmung mit den Füßen“ – ein Abwandern in private Schulen – und ein Auseinanderreißen des Systems. Dabei dürfte weder die anhaltende kritische Medienberichterstattung über die Schulen noch die Aussicht auf ein niedriges Gehalt junge Menschen dazu locken, den Lehrerberuf zu ergreifen. Der durchschnittliche Bruttolohn beträgt in Schweden umgerechnet rund 2700 Euro für Grundschullehrkräfte, 3000 Euro für Sonderpädagogen – bei hohen Steuern und Lebenshaltungskosten.
In den Grundschulen sieht die schwedische Schulinspektion schwerwiegende Mängel bei der sonderpädagogischen Förderung. Oft sei der Unterricht nicht den Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler angepasst. In 14 Prozent der inspizierten Schulen werde sonderpädagogische Hilfe nicht oder nur unzureichend gewährt (Skolinspektionen 2011a, 33). Dazu gehöre nicht selten, dass die zeitweise Unterrichtung in Sonderklassen zu einer Dauerlösung wird, was der schwedischen Schulgesetzgebung zuwiderläuft, demnach die Förderung hauptsächlich in der Klasse zu erteilen ist. Deutliche Kritik erfährt auch die Aufstellung von Förderplänen (åtgärdsprogram), deren Qualität in fast der Hälfte aller Grundschulen nicht ausreichend sei.
Betrachtet man die Situation in den Sonderklassen für geistig Behinderte (särskola), so sind über das bereits genannte niedrige formale Qualifikationsniveau des pädagogischen Personals weitere Probleme offenkundig. Die Begutachtung als Grundlage der Aufnahme in diese Schulform ist nach Berichten der Schulinspektion in vielen Fällen fehlerhaft und somit rechtsunsicher; zudem wird die Überrepräsentanz von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund angegriffen (Skolinspektionen 2011b). Nicht zuletzt der Unterricht in den Sonderklassen ist Kritik ausgesetzt. In einem unlängst erschienenen Qualitätsbericht der Schulinspektion werden die Mängel offen angesprochen. Demnach vermitteln „viele“ Sonderklassen ihren Schülerinnen und Schülern nicht die „Voraussetzungen zur vollen Entwicklung ihrer Talente“ im Fach Schwedisch (Skolinspektionen 2010, 6). Der Unterricht in diesen Klassen sei durch einen hohen Grad individueller Arbeit gekennzeichnet, „oftmals in Form eines isolierten Fertigkeitstrainings zulasten des Zusammenspiels und der Interaktion mit anderen Schülern“ (a.a.O., 7). Zudem würden die vorgeschriebenen individuellen Entwicklungspläne in vielen Schulen nicht erstellt. Keine der begutachteten Schulen habe über eine Zusammenstellung und Analyse der Lernergebnisse ihrer Schülerinnen und Schüler verfügt.

4. Resümee: Kontraste und die Chancen internationaler Sonderpädagogik

Stellt man bei der Betrachtung des schwedischen Schulsystems die aufgezeigte Außenperspektive der Innenansicht gegenüber, so erscheint beinahe der Eindruck, sich in unterschiedlichen Ländern zu befinden. Je nach Standpunkt und Beobachtungsmöglichkeiten kommt es zu unterschiedlichen Wahrnehmungen.
Kaum ein Schwede käme heutzutage auf den Gedanken, das Schulwesen des Landes als besonders nachahmenswert hervorzuheben. Aus deutscher Sicht wird Schweden hingegen nicht selten als ein Vorbild betrachtet. Das Aufkommen dieser Perspektive reicht historisch bis in die 1960-er Jahre zurück. Im Extrem bewegt sich diese Sichtweise zwischen Volksheim-Mythos und Bullerby-Idylle: das Land erscheint hier als die heile Welt der Pädagogik. Schweden wird so beschrieben, wie man sich das eigene Bildungssystem wünscht: eine Schule für alle Kinder, niemand wird ausgegrenzt, alle gehören dazu.
Dieser Zielsetzung kann zwar unumwunden zugestimmt werden, doch ist die Situation des schwedischen Schulsystems viel komplexer. Die notwendige Kürze von Studienreisen und möglicherweise auch das Bemühen schwedischer Gastgeber, sich von der besten Seite zu zeigen, führen nicht selten zu einer eingeengten, wenn nicht sogar verzerrten Wahrnehmung. Das Problem besteht vor allem in der Zugänglichkeit von Informationsquellen, einem Grundelement international-vergleichender (Sonder-)Pädagogik (Bürli 2006, 34). Eine besondere Schwierigkeit stellt hier die Sprachbarriere dar. Grundlegende Dokumente, etwa zum Aufbau des Schulsystems, liegen zwar auch auf Englisch oder sogar auf Deutsch vor, doch ist für eine tiefergehende Auseinandersetzung noch immer die Kenntnis der Landessprache notwendig. Zudem bedarf es der genauen Kenntnis kultureller Gepflogenheiten und Traditionen des jeweiligen Landes. Dazu gehört in Schweden zum Bespiel das Prinzip der öffentlichen Zugänglichkeit von Dokumenten im Internet, etwa Inspektionsberichte über Schulen. In Deutschland erscheint eine solche Vorgehensweise bislang kaum realisierbar; eine solche Praxis würde vielfach als öffentlicher Pranger empfunden.
Durch den Aufbau eines Wohlfahrtsstaates nach dem Zweiten Weltkrieg, und nicht zuletzt die Einführung der neunjährigen Grundschule 1962, hat Schweden weltweit hohes Ansehen erlangt. Das dadurch entstandene Bild ist für die Einheimischen zunächst durchaus angenehm, aber Schweden lebt von seinen Meriten. Das nordeuropäische Königreich ist „ein ganz ‚normales‘ Land“, schrieb der Skandinavist Henningsen (1986, 366) bereits vor einem Vierteljahrhundert und in einem anderen Zusammenhang. Diese Sichtweise lässt sich ohne Weiteres auf das Gebiet der (Sonder-)Pädagogik übertragen.
Sicherlich gibt es Bereiche, die gerade Deutschen immer wieder angenehm auffallen, etwa die oft ruhige und entspannte Atmosphäre in Schulen oder die Offenheit, mit der Fragen zur gleichberechtigen gesellschaftlichen Teilhabe aller Menschen diskutiert werden. Andererseits gibt es in Schweden Probleme wie in vielen anderen Ländern auch. Einige davon wurden in diesem Beitrag skizziert: Tendenzen der gesellschaftlichen Spaltung, Mobbing und Gewalt, Schwierigkeiten bei der Rekrutierung und Ausbildung des Personals sowie nicht zuletzt eine unbefriedigende Qualität mit Blick auf die Lernergebnisse.
Insbesondere letzteres, das hinter den Erwartungen bleibende Abschneiden schwedischer Schülerinnen und Schüler in internationalen Vergleichsuntersuchungen, hat im Bildungsbereich zu umfassenden Reformen geführt, die durch die seit 2006 amtierende bürgerliche Regierung massiv forciert wurden (Barow/ Persson 2011). Diese Entwicklungen – einschließlich der öffentlichen Rhetorik – ähneln unübersehbar der in Deutschland nach dem „PISA-Schock“ vor zehn Jahren. Die daraus resultierenden Veränderungen im Bildungsbereich sind in beiden Ländern noch nicht abgeschlossen. Und gerade hier setzen die Möglichkeiten international-vergleichender Sonderpädagogik an. Es ist nach den Auswirkungen der Schulreform auf die Lage von Schülerinnen und Schülern zu fragen, die besonderer Hilfen bedürfen. Wie sieht das Verhältnis der grundsätzlichen pädagogischen Antinomie – Förderung, Bildung und Erziehung einerseits, Selektion anderseits (Katzenbach/ Schröder 2007, 204) – in beiden Ländern jetzt und in Zukunft aus? Welche Aufgabe und Verantwortung kommt hierbei der Sonderpädagogik in einer anzustrebenden inklusiven Schule zu? Wie wird dieses Ziel versucht zu realisieren?
Zur Beantwortung dieser Fragen bildet Reisen tatsächlich: durch die Auseinandersetzung mit den „Lösungen“ des jeweiligen anderen Landes, den fachlichen Austausch und die kritische Reflektion ist möglicherweise – ganz im Sinne Goethes – die „beste Bildung“ zu finden. Studienreisen, nicht nur in den Norden, machen auch weiterhin Sinn. Nur: Schweden ist kein Vorbild, und ein Zerrbild sollte es nicht werden. Damit wäre auch der Entwicklung in Deutschland nicht gedient.

5. Literatur

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Engelhardt, C./ Ellinger, S. (2006): Schweden: Das gelobte Land der Integration? Eine kritische Würdigung der „en skola för alla“. In: vds-Verbandszeitschrift Bayern, H. 2, 2–12

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Goethe, J. W. (1982): Wilhelm Meisters Lehrjahre. Stuttgart: Reclam

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