Abstract: In Österreich findet gerade ein Prozess zur Neugestaltung der LehrerInnenbildung statt. Da auch Österreich das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie das dazugehörige Fakultativprotokoll (BRK 2006) ratifiziert und sich damit verpflichtet hat, ein „inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen“ (BRK 2006, Artikel 24) zu gewährleisten und ab sofort schrittweise umzusetzen, stellt sich die Frage, ob in Zukunft noch SonderschullehrerInnen ausgebildet werden sollen. Dieser Artikel stellt zuerst die momentane Situation in Österreich dar und begründet anschließend, warum auch ein inklusives Schulsystem gut ausgebildete PädagogInnen mit sonderpädagogischen Kompetenzen, aber sicher keine SonderschullehrerInnen mehr benötigt. In einem weiteren Schritt wird dargelegt, welche Kompetenzen allen LehrerInnen sowie den auf sonderpädagogische Bereiche „spezialisierten GeneralistInnen“ in der Ausbildung vermittelt werden müssten und wie die BehindertenpädagogInnenausbildung NEU für ein inklusives Schulsystems strukturiert sein könnte.
Stichworte: Lehrerausbildung, Kompetenzen, SonderpädagogInnen, PädagogInnenbildung NEU, Curriculum, UN-Konvention, BRK 2006, Inklusion, Integration, Eine Schule für alle, Gemeinsamer Unterricht, Individualisierung, Differenzierung, Partizipation
Ausgabe: 3/2011
InhaltsverzeichnisDas Sonderschullehramt wird – wie auch das Lehramt für die Volks- und Hauptschule – seit 2007 im Rahmen eines sechssemestrigen Bachelorstudiums (= 180 ECTS) an Pädagogischen Hochschulen erworben[1]. Den inhaltlichen Schwerpunkt der Ausbildung bildet der Förderschwerpunkt Lernen einschließlich der integrativen/inklusiven Pädagogik. In exemplarischer Form ergänzen Elemente anderer Förderschwerpunkte wie z.B. sozial-emotionales Verhalten, geistige Entwicklung oder Sprache den Studienplan. Auf Grund dieses Lehramtes sind die LehrerInnen zum Unterricht in der Allgemeinen Sonderschule bzw. in integrativ geführten Klassen berechtigt. Sie werden vom Dienstgeber aber auch in Sonderschulen für schwerstbehinderte Kinder und allen anderen Sonderschularten eingesetzt. Eine entsprechende Spezialisierung nach Beeinträchtigungsart ist keine Einstellungsvoraussetzung.
Für Volks- bzw. HauptschullehrerInnen, die ein Sonderschullehramt zusätzlich erwerben wollen, wird an vielen Standorten ein Aufbaustudium angeboten. Je nach den anrechenbaren Studienanteilen beträgt die Wertigkeit des Aufbaustudiums zwischen 60 und 90 ECTS. In der Regel wird das Aufbaustudium berufsbegleitend angeboten.
Zum Erwerb zusätzlicher sonderpädagogischer Qualifizierungen werden in den Sparten SES (= Sonderschule für erziehungsschwierige Kinder), Sprachheilpädagogik und Geistigbehindertenpädagogik Hochschullehrgänge im Allgemeinen mit einer Wertigkeit von 60 ECTS angeboten. Für die Ausbildung von Beratungs-/BetreuungslehrerInnen und PsychagogInnen ist meist ein Teil oder die gesamte SES-Ausbildung die Voraussetzung für weiterführende Studien mit dem Schwerpunkt Selbsterfahrung und Supervision. Die Ausbildung für Hörgeschädigten-, Sehgeschädigten-, Körperbehinderten-, sowie HeilstättenlehrerInnen wird in bundesweit organisierten Hochschullehrgängen durchgeführt, die von jeweils einer dafür zuständigen Pädagogischen Hochschule organisiert werden[2]. Dieses Studienangebot ist berufsbegleitend organisiert und hat ebenfalls eine Wertigkeit von 60 ECTS. Viele der angebotenen Lehrgänge kommen allerdings nicht zustande, da sich zuwenige LehrerInnen anmelden. So werden z.B. in Oberösterreich schon seit 2007 keine SonderschullehrerInnen mit dem Schwerpunkt Geistigbehindertenpädagogik ausgebildet. Manche SonderschullehrerInnen müssen daher sogar in Klassen für schwer- und mehrfachbeeinträchtigte Kinder ohne entsprechende Ausbildung unterrichten. Österreichweit kam die Ausbildung für Körperbehindertenpädagogik einige Jahre nicht mehr zustande.
Tendenziell kann gesagt werden, dass es nur sehr, sehr wenige LehrerInnen mit Beeinträchtigungen gibt und LehrerInnen mit unterschiedlichem ethischem, kulturellem, sprachlichem und/oder religiösem Hintergrund vor allem als muttersprachliche ZusatzlehrerInnen (mit einem geringeren Status als Assistenzlehrer/innen) eingesetzt werden. Dementsprechend gibt es auch nur sehr wenige LehrerausbildnerInnen und Lehramtsstudierende aus diesen Gruppen. Aufgrund der Aufnahmebedingungen und den Anforderungen des Dienstgebers ist es sinnes- und körperbeeinträchtigten Menschen nämlich kaum möglich, (Sonderschul)LehrerIn zu werden. Damit fehlen den SchülerInnen wichtige role models und auch die Vielfalt an den Lehrerbildungsanstalten ist stark eingeschränkt.
Dem Nationalen Bildungsbericht kann entnommen werden, dass 2006/07 genau 237 Lehramtsstudierende (= 2,6%) eine anderer Erstsprache als Deutsch aufwiesen. 1993/94 waren das noch weniger: 58 Studierende (= 0,8%). Vergleicht man den Relativen-Risiko-Index nach Erstsprachen und Schularten zeigt sich, dass 2006/07 zwar 0,9% aller SchülerInnen mit Erstsprache Deutsch eine Lehrer- oder Erziehungsanstalt besuchten, aber nur 0,09% mit bosnischserbokroatischer, 0,04% mit türkischer, 0,42% mit polnischer, tschechischer, slowakischer oder ungarischer und 0,27% mit anderer Erstsprache. Es liegt hier also eine deutliche Unterrepräsentation vor (vgl. Herzog-Punzenberger/Unterwurzacher 2009, 168f.). Über Studierende mit Beeinträchtigungen gibt es kaum Zahlen. Insgesamt sind laut Sozialerhebung 2006 nicht einmal ein Prozent aller StudentInnen in Österreich laut eigener Definition behindert. An knapp der Hälfte aller österreichischen Universitäten und Hochschulen (14 von 37) gibt es gar keine Studierenden mit Behinderungen[3].
Weiters ist festzuhalten, dass viele Anforderungen, die sich aufgrund der Entwicklungen der letzten Jahre ergaben wie z. B. der neue Lehrplan für das Berufsvorbereitungsjahr im Jahr 2001, neue Unterrichtsfächer im aktualisierten ASO-Lehrplan 2008, die Integration und Inklusion in der grundständigen Ausbildung zu wenig oder gar nicht berücksichtigt werden. Deshalb bieten manche Pädagogische Hochschulen entsprechende (Hochschul)Lehrgänge wie z. B. Berufsorientierung, Informations- und Kommunikationstechnologien in der Sonderpädagogik oder Schulische Integration von Kindern und Jugendlichen an. Diese Inhalte müssen in den zukünftigen Studienplänen ausreichend verankert sein, um eine umfassende Ausbildung gemäß den heutigen Anforderungen zu gewährleisten.
Obwohl nur mehr rund die Hälfte aller österreichischen SonderschullehrerInnen wirklich klassenführend in Sonderschulklassen arbeitet und mit Heimlich (1996, 54) somit als „gestandene SonderschullehrInnen“ bezeichnet werden können, ist die Sonderschullehrerausbildung auch heute noch hauptsächlich an diesem Tätigkeitsprofil ausgerichtet. Unterrichtenkönnen in allen Unterrichtsfächern, über alle neun Pflichtschuljahre hinweg, ist das Hauptziel der Ausbildung. Da die Ausbildung aber nur drei Jahre (= 180 ECTS) dauert, ist schon dieser Anspruch eine Überforderung. Neue, durch die Diversifikation des Berufsfeldes notwendig gewordene Kompetenzen haben so gut wie keinen Eingang in die Curricula der österreichischen Hochschulen gefunden. Mit der Neugestaltung der PädagogInnenbildung kann und muss dieses Manko ausgeglichen und eine höhere Qualität in der Ausbildung aller LehrerInnen erreicht werden.
Im Folgenden möchte ich kurz die momentanen Eckpunkte der PädagogInnenbildung NEU auflisten (vgl. Schnider et al. 2011):
Ziel dieses Artikels ist es nicht, alle Für und Wider der momentan vorhandenen Eckpunkte oder die bildungspolitischen Implikationen und deren Umsetzungswahrscheinlichkeit zu diskutieren. Unter der Annahme, dass die Bildungspolitik den begonnen Weg fortschreiten wird, soll hier darauf geschaut werden, inwiefern diese Neukonzeption eine LehrerInnenausbildung für ein inklusives Schulsystem unterstützen kann und welche inklusions- und sonderpädagogischen Kompetenzen und Inhalte verankert werden müssen. Da in beiden Endberichten die Sonderpädagogik kaum vorkommt, wird aber vorher noch kurz dargelegt, inwiefern PädagogInnen mit spezifischen Kompetenzen auch weiterhin benötigt werden.
In ihrem Lernen stärker als andere beeinträchtigte Kinder wird es immer geben. Die Umsetzung eines inklusiven Schulsystems darf nicht dazu führen, dass beeinträchtigte Kinder zwar nicht aus der allgemeinen Schule ausgeschlossen werden, dort aber keine angemessene, auf ihre Bedarfe abgestimmte Unterrichtung, Erziehung und Bildung erfahren. Im Artikel 24, Absatz 4 der BRK (2006) wird daher gefordert:
„(4) Um zur Verwirklichung dieses Rechts beizutragen, treffen die Vertragsstaaten geeignete Maßnahmen zur Einstellung von Lehrkräften, einschließlich solcher mit Behinderungen, die in Gebärdensprache oder Brailleschrift ausgebildet sind, und zur Schulung von Fachkräften sowie Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen auf allen Ebenen des Bildungswesens. Diese Schulung schließt die Schärfung des Bewusstseins für Behinderungen und die Verwendung geeigneter ergänzender und alternativer Formen, Mittel und Formate der Kommunikation sowie pädagogische Verfahren und Materialien zur Unterstützung von Menschen mit Behinderungen ein.“
Da nicht jede/r alles können kann, ist eine gewisse Spezialisierung notwendig. Daher macht es auch in einem inklusiven Schulsystem Sinn, dass manche PädagogInnen besonders kompetent sind im Aufbau von kognitiven, sensorischen, sprachlichen oder motorischen Fähigkeiten, während andere sich in einem zweiten Unterrichtsfach spezialisiert haben und wieder andere sich speziell mit Fragen einer geschlechtersensiblen Schule oder des transkulturellen Lernens auseinandersetzen.
Die zukünftigen SonderpädagogInnen dürfen aber keine besonderen LehrerInnen für besondere Kinder mehr sein, sondern StammlehrerInnen an den Regelschulen mit Spezialkompetenzen, so wie alle anderen LehrerInnen auch. Als spezialisierte GeneralistInnen arbeiten sie in der allgemeinen Klasse kooperativ für alle SchülerInnen mit, kennen spezielle Lehrmittel, Lern- und Arbeitsmittel für besondere pädagogische Bedarfe, wissen, wie man an diese Ressourcen herankommt, und haben Kontakte zu speziellen, auch außerschulischen Fachdiensten, die gelegentlich benötigt werden. In manchen Funktionen stehen sie beratend zur Verfügung. Damit vergrößern sie das Methodenrepertoire im Unterricht und im Schulleben insgesamt. Die RektorInnenkonferenz der Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz meint dazu:
These 4
Der Einsatz von fundiert ausgebildetem heilpädagogischem und therapeutischem Fachpersonal bietet Gewähr, dass die Erziehung und Förderung von Kindern mit unterschiedlichen Auffälligkeiten, Schwierigkeiten und Behinderungen in Regelklassen gut gelöst werden. Dieses Fachpersonal wird darauf vorbereitet, mit komplexen und deutlich erschwerten Unterrichtskonstellationen umzugehen, Regellehrpersonen und Eltern kompetent zu beraten und sich auch an Prozessen der Schulentwicklung zu beteiligen, um integrative Organisationsstrukturen zu unterstützen.
Schweizerische Konferenz der Rektorinnen und Rektoren der Pädagogischen Hochschulen (COHEP, 2008, S. 8)
Die WHO empfiehlt in ihrem kürzlich erschienenen World report on disabilty:
„Consider introducing teaching assistants to provide special support to children with disabilities, while ensuring that this does not isolate them from other students.“ (WHO 2011, S. 227)
Mit Wocken (2011, S. 201) möchte ich daher hier festhalten: „Inklusion braucht Sonderpädagogik! Die Notwendigkeit eines sonderpädagogischen Beitrages zu einer inklusiven Pädagogik ist völlig unstrittig. Es geht nicht um die Frage, ob Sonderpädagogik gebraucht wird, sondern darum, welche Sonderpädagogik gebraucht wird.“
Aber auch die Regelpädagogik muss sich verändern. Bei der Umsetzung von inklusiver Pädagogik geht es nämlich nicht darum, einen ansonsten unveränderten Unterricht mit sonderpädagogischen Maßnahmen zu ergänzen. Eine solche Herangehensweise führt nämlich, wie in vielen Integrations- oder Stützlehrerklassen oft zu sehen, zu einem Nebeneinander und zu häufigen Trennungen der Kinder mit und ohne Beeinträchtigungen anstatt zu einem wirklich inklusiven Unterrichtsgeschehen.
In Bezug auf eine LehrerInnenbildung für ein inklusives Schulsystem ist es enorm wichtig, von der Dualisierung Regel- und SonderpädagogInnen wegzukommen. Ein Weg, den Feuser (1995) vorschlägt, ist, dass man zu einer für alle gültigen Allgemeinen Pädagogik kommt. Wie nennt man dann aber die Personen, die sich in einem umfassenden Studium sonderpädagogische Kompetenzen aneignen und sich damit auch von den anderen unterscheiden? Der Ausweg der ExpertInnenkommission und der Vorbereitungsgruppe in ihren beiden Endberichten ist, anstelle von Sonderpädagogik von Inklusiver Pädagogik zu sprechen. Das Problem dabei ist, dass ja alle LehrerInnen fähig sein sollen, inklusiv, also unter Berücksichtigung aller Heterogenitätsaspekte, zu unterrichten. Dementsprechend sollten sich auch alle LehrerInnen als inklusive PädagogInnen verstehen, die mit ihren unterschiedlichen Spezialisierungen, wie z.B. Mehrsprachigkeit, Begabungsförderung, Gendergerechtigkeit oder Behindertenpädagogik zu einer gelingenden Inklusion beitragen. Beide Ansätze zeigen daher keine wirklichen Lösungen dafür, wie die sonderpädagogische Disziplin in Zukunft bezeichnet werden kann und unter welchem Namen eine notwendige Professionsidentität von inklusiven PädagogInnen mit sonderpädagogischen Spezialwissen sinnvoll aufgebaut werden kann.
Der einzige, wirklich konsequente Ausweg, den Begriff Sonderpädagogik abzuschaffen und trotzdem das enorme sonderpädagogische Fachwissen zu erhalten und in Richtung inklusiver Ansprüche zu adaptieren, wäre es, auch die SonderpädagogInnen als AllgemeinpädagogInnen zu bezeichnen und deren Spezialisierungsgebiet positiv auszudrücken, wie dies Wilhelm (2002) skizziert:
„Den Ersatz der Sonderschullehrer/innenausbildung – durch die Spezialisierung in einzelnen Lebens- und Lernbereichen wie z.B. ‚Wahrnehmung‛, ‚Kognition‛, ‚Motorik und Mobilität‛, ‚Sprache und Ausdruck‛, ‚Lern-Methodentraining‛, ‚Personale- und Soziale Kompetenz‛. Spezialist/innen aus diesen Bereichen müssen die Kompetenz erlangen jedes Kind in seiner Entwicklung in diesem Bereich zu unterstützen und Kolleg/innen und Eltern zu beraten (so müsste jemand, der das Spezialgebiet ‚Sprache und Ausdruck‛ studiert hat, z.B. das hochbegabte Kind in seiner Rhetorik zur Exzellenz begleiten, das Kind mit Behinderung in der Sprachanbahnung unterstützen; Deutsch als Fremdsprache unterrichten können und alle betreffenden Lehrer/innen und Eltern unterstützen…). Unter diesem Anspruch wird die Vielfalt der Inhalte und Intensität dieser Spezialisierungsstudien bereits deutlich“ (Wilhelm 2002, S. 20ff.).
Wenn bisherige Hauptschullehrer für die Fächer Mathematik und Bildnerische Erziehung in Zukunft z.B. LehrerInnen für den Sekundarstufenbereich I für die Fächer Mathematik und Bildnerische Erziehung heißen, wenn anstatt von VolksschullehrerInnen von LehrerInnen für den Elementar- und Primarbereich, besonders qualifiziert für den Bildungsbereich Technik und Natur die Rede sein wird, dann könnte in Zukunft auch von LehrerInnen für den Elementar- und Primarbereich, besonders qualifiziert für den Bildungsbereich Wahrnehmung oder von LehrerInnen für den Sekundarstufenbereich I für die Fächer Mathematik und Wahrnehmung die Rede sein. Dieser Weg erscheint schlüssig, ist allerdings ein sehr großer Schritt weg von der momentanen Realität und birgt die Gefahr, aber andererseits auch die Chance, des Verlusts der sonderpädagogischen Professionsidentität. Der Bereich „Sprache und Ausdruck“ würde sich, wie oben angedeutet, dann z.B. nicht mehr nur aus dem bisherigen Fach „Sprachheilkunde“ speisen, sondern wäre eine völlige Neukonstruktion unter Berücksichtigung der Bereiche Mehrsprachigkeit, Interkulturalität, Begabungsförderung und auch Gender. Sicher ist, dass dieser Punkt noch intensiv diskutiert werden muss. Bis dahin verwende ich auch hier noch den Begriff Sonderpädagogik (inklusiv gedacht), und versuche im nächsten Kapitel genauer zu beschreiben, was ich darunter verstehe.
These 3
Ein kompetenter Umgang mit Heterogenität gehört zur Grundkompetenz und zum Grundauftrag jeder Lehrperson der Regelschule. Die Vermittlung dieser Grundkompetenz im Umgang mit heterogenen Klassen in der Grundausbildung der Pädagogischen Hochschulen, in der Berufseinführung und in der Weiterbildung hilft mit, die Delegation von Schülerinnen und Schülern mit Schwierigkeiten an Institutionen ausserhalb der Regelschule zu mindern und integrative und inklusive Unterrichts- und Kooperationsformen zu unterstützen.
Schweizerische Konferenz der Rektorinnen und Rektoren der Pädagogischen Hochschulen (COHEP, 2008, S. 8)
Das kurz vor dem Abschluss stehende Projekt „Teacher Education for Inclusion (= TE4I)“ der European Agency für Special Needs Education[4] entwickelte unter anderem ein europäisches Kompetenzprofil für eine inklusive LehrerInnenbildung. Darin werden die folgenden vier grundlegenden Werthaltungen mit jeweils zwei Kompetenzbereichen als Basis für inklusive Einstellungen, Fähigkeiten und Wissen genannt, welche der Ausbildung aller LehrerInnen zugrunde gelegt und während der lebenslangen professionellen Weiterentwicklung ausgebaut werden sollten[5]:
DIE WERTSCHÄTZUNG DER VIELFALT
Die Unterschiede der Lernenden werden als Ressource und als eine Bereicherung für den Unterricht gesehen
DIE UNTERSTÜTZUNG ALLER LERNENDEN
Lehrkräfte haben hohe Leistungserwartungen an alle SchülerInnen
DIE ZUSAMMENARBEIT
Kooperation und ‚Teamwork’ als Basis für alle Lehrkräfte
PROFESSIONELLE WEITERENTWICKLUNG
Unterrichten bedeutet für LehrerInnen lebenslanges Lernen
Allen acht Kompetenzbereichen sind noch Einstellungen, Wissensbereiche und Fähigkeiten zugeordnet, was im Folgenden mit der Originalfassung zum Kompetenzbereich „Konzepte inklusiver Pädagogik“ exemplarisch veranschaulicht werden soll:
„Conceptions of inclusive education:
The attitudes and beliefs underpinning this area of competence are that…
… education is based upon a belief in equality, human rights and democracy for all learners;
… inclusive education is about societal reform and is non-negotiable;
… inclusive education and quality in education cannot be viewed as separate issues;
… access to mainstream education alone is not enough; participation means that all learners are engaged in learning activities that are meaningful for them.
The essential knowledge and understanding underpinning this area of competence
includes …
… the theoretical and practical concepts and principles underpinning inclusive education within global and local contexts;
… the wider system of cultures and policies of educational institutions at all levels that impacts on inclusive education. The possible strengths and weaknesses of the educational
system that they work in have to be acknowledged and understood by teachers;
… inclusive education as an approach for all learners, not just those who are at risk of exclusion from educational opportunities;
… the language of inclusion and diversity and the implications of using different terminology to describe, label and categorise learners;
… inclusive education as the presence (access to education) participation (quality of the
learning experience) and achievement (learning processes and outcomes) of all learners;
The crucial skills and abilities to be developed within this area of competence include …
… engaging in ethical practice at all times and respecting confidentiality;
…coping strategies that prepare teachers to challenge non-inclusive attitudes and to work in segregated situations;
… modelling respect in social relations and using appropriate language with all learners and stakeholders in education.
Dieses Kompetenzprofil mit seinen vier Grundwerten und 8 Kompetenzbereichen könnte meiner Meinung nach eine gute Grundlage für die Ausbildung aller PädagogInnen für ein inklusives Schulsystem sein, müssten aber noch um einen fünften Grundwert ergänzt werden, nämlich die Bereitschaft zur Organisations- und Schulentwicklung. Inwieweit dies in der endgültigen Version berücksichtigt wird, wird sich bald zeigen.
sind für eine inklusive Erziehung, Unterrichtung und Bildung dysfunktional und müssen durch
In einem inklusiven Bildungssystem muss die Sonderpädagogik weg vom alles bestimmenden Fokus auf das beeinträchtigte Kind, wie das zum Beispiel noch immer in den Standards der sonderpädagogischen Förderung des VdS gefordert wird (vgl. Schuhmann/Burghardt/Stöppler 2009, S. 115), und hin zu einem Fokus auf Barrieren in den Systemen und effektiven, subsidiären Angeboten zur Verringerung dieser Barrieren und zu größeren Bildungserfolgen. Mit Moser/Schäfer/Jakob (2010, S. 94) möchte ich daher die Aufgabe der Sonderpädagogik im Rahmen eines inklusiven Schulsystems definieren als „die Herstellung und Sicherung von Inklusion aller im Erziehungssystem – durch Absicherung von Heterogenität.“ Damit wird ein sehr enger Konnex zwischen Sonderpädagogik und inklusiver Pädagogik hergestellt und gleichzeitig darauf verwiesen, dass ein inklusives Schulsystem ProfessionistInnen benötigt, die sich vor allem darum kümmern, dass auch jene Gruppen inkludiert sind, die bisher aus den allgemeinen Schulen ausgeschlossen wurden. In konsequenter Fortsetzung ersetzt Biewer den Begriff Sonderpädagogik durch den Begriff Inklusive Pädagogik und definiert diese in einem disziplinären Sinn als „Bezeichnung für Theorien zur Bildung, Erziehung und Entwicklung, die Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen, ihren Ausgang von den Rechten vulnerabler und marginalisierter Menschen nehmen, für deren Partizipation in allen Lebensbereichen plädieren und auf eine strukturelle Veränderung der regulären Institutionen zielen, um der Verschiedenheit der Voraussetzungen und Bedürfnisse aller Nutzer/innen gerecht zu werden“ (Biewer 2010, 193).
Aufbauend auf einem gemeinsamen Grundkonsens zur inklusiven Schule, gemeinsamer Fähigkeiten zur Individualisierung und Differenzierung, zu Kooperation und Teamarbeit sowie einem gemeinsamen Grundwissen über Lernen, häufige Lernbarrieren und deren Abbau haben Sonder- bzw. InklusionspädagogInnen daher spezifische Kompetenzen zu erwerben, die mit Wocken (2011) in folgende Kompetenzbereiche eingeteilt und umfassend erfasst werden können:
3.2.1 Selbstkompetenz
„Bei den personalen Kompetenzen geht es um das je individuelle Verhältnis einer Lehrperson zu seiner Aufgabe einer inkludierenden Erziehung und Unterrichtung einer sehr heterogenen Lerngruppe, und zwar in einem sehr umfassenden Sinne. (…) Die personalen Kompetenzen sind das Fundament des inklusionspädagogischen Kompetenzgebäudes. Fehlt dieses Fundament oder ist es unstabil und nicht tragfähig, ist es auch um das Obergebäude von fachlichen, kooperativen und systemischen Kompetenzen schlecht bestellt“ (Wocken 2011, S. 207). Wocken formuliert weiters drei zentrale „beliefs“: Verschiedenheit, Gleichwürdigkeit und Gemeinsamkeit, und bündelt diese zu dem Oberbegriff „inklusivpädagogisches Ethos“ (S.208).
In seiner Analyse des sonderpädagogischen Qualifikationsprofils geht er davon aus, dass die ersten beiden Elemente dieses inklusivpädagogischen Ethos, die Wertschätzung der Verschiedenheit und die Anerkennung der Gleichheit aller Kinder, in der heutigen Sonderpädagogik fest verankert und berufsständisches Allgemeingut ist, weist aber auch darauf hin, das dies nicht selbstverständlich ist. Was die Wertschätzung der Gemeinsamkeit und Zugehörigkeit angeht, sieht er allerdings beträchtliche Zweifel. Viele SonderschullehrerInnen, VertreterInnen des Berufsstandes, Mitglieder der Schulbehörde, LeiterInnen von sonderpädagogischen Zentren, … vertreten nämlich nach wie vor die Meinung, dass für manche beeinträchtigte Kinder die Sonderschule der bessere Ort sei. Die Forderung nach der Pluralität der Lernorte, oftmals mit dem Hinweis auf das Wahlrecht der Eltern begründet, verneint aber die grundsätzliche Möglichkeit einer inklusiven Bildung für alle und hält die Zwei-Gruppen-Theorie sowie das noch nie bewiesene Konstrukt der Integrationsunfähigkeit einzelner Kinder aufrecht.
„Inklusion ist eine Wertentscheidung, und diese fundamentale Wertentscheidung muss allen Inklusionspädagogen und mithin auch Sonderpädagogen abgefordert werden“ (Wocken 2011, S. 211). In der Lehrerausbildung ist dafür ausreichend Platz einzuräumen sowie entsprechendes hochschuldidaktisches und -methodisches Vorgehen gefordert, Theorie und Praxis sind auch mit der Person zu vernetzen und vermehrt Phasen der Reflexion, Super- und Intervision vorzusehen. Immerhin haben die meisten Studierenden das selektive System als GewinnerInnen verlassen und kommen aus sogenannten bildungsnahen Schichten. Nun inklusiv denken zu lernen, die Nachteile und Barrieren für marginalisierte und vulnerable Gruppen zu sehen, setzt eine Sensibilisierung für die eigene Biographie in ihrem Zusammenhang mit gesellschaftlichen Strukturen und somit so etwas wie eine „Gehirn- und Herzenswäsche“ voraus.
3.2.2 Aufgabenkompetenz: Erziehungs-, Unterrichts-, Diagnose- und Förderungskompetenz
Einleitend weist Wocken (2011, S. 211ff.) darauf hin, dass die klassischen vier Bereiche der Aufgabenkompetenz um das Konstrukt der Heterogenitätskompetenz ergänzt werden müssen, da diese für eine inklusive Pädagogik überragende Bedeutung hat. Systematisch korrekter wäre es meiner Meinung nach, in jedem der vier klassischen Aufgabenbereiche die Heterogenität bewusst auszuweisen. Es kann aber im Übergangszeitraum durchaus auch Sinn machen, Heterogenität als eigene Kategorie anzuführen und damit den Blick auf die Vielfalt der Kinder bewusst zu schärfen. Allerdings ist dies eine Kompetenz, die alle LehrerInnen benötigen (siehe oben Kap. 3.2.1) und wird von mir daher hier nicht weiter ausgeführt.
3.2.2.1 Erziehungskompetenz
Wenn die Herstellung und Sicherung von Inklusion aller im Erziehungssystem durch besondere Unterstützung marginaler und vulnerabler Gruppen die spezielle Aufgabe der SonderpädagogInnen ist, ergeben sich im Bereich der Erziehungskompetenz folgende Aufgaben: Sorge um das körperliche und seelische Wohlbefinden der Kinder im Sinne kurativer Erziehung und Erziehung zur Selbst- und Sozialkompetenz als edukative Aufgabe der Erziehung (Wocken 2011, S. 213f.).
Als Beispiele für den kurativen Aspekt können angeführt werden: kompetenter Umgang mit anfallskranken Kindern, Hebe- und Pflegetechniken bei mobilitätsbehinderten Kindern, optimale Ausgestaltung des Klassenraumes und Arbeitsplatzes für sinnesbeeinträchtigte Kinder oder der Einsatz assistierender Technologien. Bei sehr hohem kurativem Bedarf ist die Einstellung von SchulassistentInnen notwendig. In manchen Fällen wird es reichen, das mobile LehrerInnen entsprechender Kompetenzzentren regelmäßige Beratungsangebote zur Verfügung stellen.
Als edukative Aufgaben kann vor allem die Förderung des sozialen Miteinanders genannt werden. Es zeigt sich auch in Integrationsklassen, dass beeinträchtigte Kinder sich weniger wohl und vereinsamter fühlen (vgl. Feyerer 2009, S. 88) und großer Handlungsbedarf sowohl bei getrennter als auch gemeinsamer Unterrichtung besteht. Als Beispiele nennt Wocken (2011, S. 213) Mobbing, ADHS, Schulabsentismus und Gewalttätigkeiten. SonderpädagogInnen haben auch in der Inklusion die Aufgabe von FürsprecherInnen zu erfüllen, ohne dabei aber ins Bevormunden zu kommen. „Kinder mit Behinderungen brauchen Sonderpädagogen gleichsam als ihre persönlichen Behindertenbeauftragten, damit sie im System der Normalität nicht untergehen und bestehen können. Die entschiedene Parteinahme für die Bildungsrechte von Kindern mit Behinderungen sollte dabei ohne die Androhung eines Rückzugs der Klientel in separierende Schonräume auskommen und an der unverbrüchlichen Priorisierung inklusiver Erziehung keine Zweifel aufkommen lassen“ (Wocken 2011, S. 214).
Der Auseinandersetzung mit dem Assistenzbegriff, dem Spannungsverhältnis von Autonomie und Fremdbestimmung, auftretenden Loyalitätskonflikten, beeinträchtigungsspezifischen Kompensationstechniken, stigmatisierenden Strukturen und effektiven Möglichkeiten zur Beeinflussung des sozialen Miteinanders ist in der Ausbildung ausreichend Platz zu gewähren.
3.2.2.2 Unterrichtskompetenz
Die Rolle von SonderpädagogInnen im inklusiven Unterricht wird zumeist unterstützend, subsidiär gesehen.
These 2
Die Anerkennung der Heterogenität von Schulklassen erfordert ein Umdenken im Einsatz der
Mittel für eine zusätzliche Förderung. Heilpädagogische Massnahmen und Mittel sind effektiver
und effizienter eingesetzt, wenn sie vermehrt für die Förderung und Unterstützung eines
integrativen Unterrichts in soziokulturell, sprachlich und leistungs- bzw. begabungsmässig heterogenen Klassen eingesetzt werden. Ein einfaches, flexibles und durchlässiges System an
heilpädagogischer Unterstützung mit hoher Fachkompetenz reichert den Unterricht in den Regelklassen an und ersetzt diesen nur im Ausnahmefall. Dies verlangt eine Entkoppelung der
Mittelzuweisung von Einzeldiagnosen und von Einzelmassnahmen.
Schweizerische Konferenz der Rektorinnen und Rektoren der Pädagogischen Hochschulen (COHEP, 2008, S. 7)
Auch Wocken spricht, unter Bezugnahme auf die vds-Standards, von „Unterrichtsunterstützung“ (2011, S. 216), und meint damit, dass SonderpädagogInnen die Unterrichtsinhalte der Klasse einerseits didaktisch und methodisch gemäß den Lernvoraussetzungen der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf modifizieren und andererseits spezielle Inhalte des Klassenunterrichts in Kleingruppenarbeit vor- oder nachbereiten. Unterstützt wird also nicht das Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf, sondern die gesamte Lehr-Lern-Situation. Die Verantwortung für die Unterrichtsgestaltung wird eher dem Regelpädagogen zugewiesen.
Für gelingenden inklusiven Unterricht ist es meiner Meinung nach wichtig, dass sich SonderpädagogInnen aber auch für die Unterrichtsgestaltung der gesamten Klasse verantwortlich sehen und, zumindest in einzelnen Fächern, von den SchülerInnen auch als solche wahrgenommen werden. Ansonsten kommt es zu einer Hierarchisierung im LehrerInnenteam. Haupt- und NebenlehrerIn leben dann anstelle eines Zwei-LehrerInnensystems ein Zweit-LehrerInnen-System. Um dies zu verhindern, müssen sich auch SonderpädagogInnen volle Unterrichtskompetenz in zumindest einem Fach (auf der Sekundarstufe) bzw. in den wesentlichen Bildungsbereichen (z.B. Sprache und Kommunikation, Natur und Umwelt, Technik und Mathematik) auf der Primarstufe aneignen. Gemeinsam müssen RegelpädagogIn und SonderpädagogIn dann einen Unterricht gestalten können, der grundsätzlich individualisierend und differenzierend ist und die vorhandene Heterogenität als Ressource sieht.
Als Richtlinie für die Ausbildung von Unterrichtskompetenz bei SonderpädagogInnen könnte daher gelten:
3.2.2.3 Diagnosekompetenz
Die Diagnosekompetenz ist jene Kompetenz, die einem im Zusammenhang mit Sonderpädagogik zuerst einfällt. SonderpädagogInnen erstellen die Gutachten beim Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs, erheben anamnestische Daten, verwenden diverse Testverfahren und Checklisten, kennen sich mit den Gütekriterien von Messverfahren aus und sind verpflichtet, individuelle Förderpläne für die von ihnen betreuten Kindern mit SPF zu schreiben und dazu die Lernausgangslage zu diagnostizieren.
Sieht man näher auf die im Berufsfeld vorhandenen und in den Ausbildungen vermittelte sonderpädagogische Diagnosekompetenz hin, muss mit Wocken (2011, 218ff.) allerdings festgehalten werden, dass es sich dabei oft um defizitorientierte Status- und Gutachtendiagnostik handelt. Inklusive Pädagogik strebt aber eine weitgehende Dekategorisierung an und verzichtet soweit wie möglich auf kategoriale, identitätsschädigende Behinderungsbegriffe. Ziel ist eine inklusionstaugliche Diagnostik, die heute aber erst in Ansätzen mit folgenden Kriterien skizziert werden kann (Wocken 2011, S. 220ff.):
Die Sonderpädagogik ist damit herausgefordert, ihre bestehenden Verfahren sehr kritisch zu hinterfragen und weiterzuentwickeln. „Kontexte, in denen Kinder lernen, lassen sich verändern, Persönlichkeiten eher nicht. Die große Herausforderung für die Lehrerbildung besteht heute vor allem darin, zum einen jeden pädagogischen Prozess auch diagnostisch zu nutzen und zum andern die Erkenntnisse aus der Diagnostik in unterrichtlichen Prozessen lern- und entwicklungswirksam werden zu lassen. (…) Umso notwendiger erscheint es, Diagnostik und Unterricht in der Lehrerbildung in einen Zusammenhang zu stellen“ (Schuhmann/Burghardt/Stöppler 2009, 112f.). Eine so gedachte (sonder)pädagogische Diagnostik kann dann die Grundlagen für die in der UN-Konvention (BRK 2006, Art. 24, Abs. 2) geforderten angemessenen Vorkehrerungen und wirksamen, individuell angepassten Unterstützungsmaßnahmen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems liefern.
3.2.2.4 Förderungskompetenz
„Wenn Lernende in der Schule nur unzureichend lernen, liegt eine mangelnde Passung zwischen den schulischen Leistungsanforderungen, den bereitgestellten schulischen Hilfen und den aktuellen individuellen Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten der Lernenden vor. Will man diese Passung verbessern, empfiehlt sich zum einen eine gezielte Umgestaltung des schulischen Lernumfeldes und zum anderen eine gezielte Umgestaltung des unterrichtlichen Angebots sowie eine aktive Förderung der Lernvoraussetzungen auf Seiten der Lernenden“ (Wember 2009, 92).
Während die gezielte Umgestaltung des unterrichtlichen Angebots als Teil der Unterrichtskompetenz von SonderpädagogInnen definiert werden kann, gehört die aktive Förderung der Lernvoraussetzungen auf Seiten der Lernenden zu deren Förderungskompetenz. Der Förderauftrag konzentriert sich laut Wocken (2011, S. 223ff.) in besonderer Weise auf leistungs- und lernschwache Schüler, die vornehmlich aus Familien kommen, die an der Armutsgrenze leben oder eine Migrationsgeschichte aufweisen. Solange die Schule als „Einrichtung für Massenunterricht“ gestaltet wird, die das Scheitern von, laut PISA-Ergebnissen immerhin einem Fünftel aller SchülerInnen, einkalkuliert und zusätzliche Hilfe in die Verantwortung von häuslicher oder privater Nachhilfe abdrängt, haben SonderpädagogInnen auch Angebote von unterrichtsergänzender individueller Förderung zu leisten, die in unterschiedlicher Weise erfolgen können:
In einem inklusiven LehrerInnenteam liegt die individuelle Förderung innerhalb und außerhalb des gesamten Klassenunterrichts gemeinsam mit der Diagnostik in der Hauptverantwortung der SonderpädagogIn. „Fördern ist das tägliche Brot von Sonderpädagogen. Die Förderkompetenz bezieht sich allerdings nicht generalisierend auf alle behindertenpädagogischen Förderschwerpunkte, sondern in der Regel nur auf maximal zwei Förderschwerpunkte. Bei inklusivpädagogischer Tätigkeit muss die Bereitschaft erwartet werden, sich ggf. auch für andere Förderbereiche und -bedarfe in einer heterogenen Lerngruppe nachzuqualifizieren“ (Wocken 2011, 226).
In den sonderpädagogischen Spezialisierungsmodulen sind daher umfassend grundlegende, theoretisch fundierte Konzepte und empirisch evaluierte Strategien und Interventionen in Verbindung mit konkreten Anleitungen und Hinweisen für die praktische Umsetzung anzubieten, während des Bachelors am besten crosskategorial und mit dem Ziel, diese möglichst innerhalb der Gemeinschaft durchzuführen.
3.2.3 Kooperationskompetenz
Wocken (2011, S 227ff.) bezieht kooperative Kompetenzen ausschließlich auf die kollegiale Zusammenarbeit mit anderen pädagogischen oder auch nicht pädagogischen Kräften. Den sozialen Austausch mit den SchülerInnen rechnet er der Aufgabenkompetenz zu, den mit den Eltern der Systemkompetenz. Zum Bereich der Kooperationskompetenz zählen für ihn Teamarbeit, Teamentwicklung, Aufgabenverteilung, Rollendifferenzierung, kollegiale Beratung und interdisziplinäre Zusammenarbeit. Insgesamt unterteilt er dieses Kompetenzfeld in Anlehnung an die themenzentrierte Interaktion wieder in die folgenden vier Dimensionen:
In inklusiven Schulen sollen alle LehrerInnen spezialisierte GeneralistInnen sein und die Kooperation aller selbstverständlich. Alle LehrerInnen müssen sich vom Bild der „EinzelkämpferInnen“ und „AlleinherrscherInnen“ verabschieden. Trotzdem kann gesagt werden, dass sich die Rolle der SonderpädagogInnen wahrscheinlich am stärksten verändern wird, da sie in vielen verschiedenen Zusammenhängen kooperieren müssen. Teamarbeit und Kooperationskompetenz muss daher für alle bereits in der Ausbildung stark gefördert werden. SonderpädagogInnen müssen verstärkt geschult werden in Kompetenzen zur Bewältigung von Multitasking und Multipräsenz wie „Flexibilität, souveränes Zeitmanagement, Fähigkeit zu rascher Situationsanpassung, Fähigkeit zu einer Distanzierung von ‘Feuerwehraufgaben’, von Heilungs- oder Therapiererwartungen und von überbordenden Problemzumutungen und nicht zuletzt auch Stresstoleranz“ (Wocken 2011, S. 230).
3.2.4 Systemkompetenz
Inklusion kann nur mittels systemischen Denkens und Handelns verwirklicht werden. Der Bereich Systemkompetenz geht also über Schul- und Organisationsentwicklung hinaus, bezieht sich auf das gesamte, vielfältige inner- und außerschulische Gewebe, in das der inklusive Klassenunterricht eingebunden ist und kann mit Schlagworten wie Elternarbeit, Schulentwicklung, mobile Beratung, Kooperation mit außerschulischen Einrichtungen, Sozialraumarbeit und Bildungslandschaften beschrieben werden. Wocken (2011, S. 230ff.) unterscheidet drei Teilkompetenzen:
Schuhmann/Burghardt/Stöppler (2009, S. 113) meinen daher: „Interdisziplinäre Kenntnisse und Kompetenzen, die es Sonderpädagogen ermöglichen, über die wissens- und Fachgebiete hinweg mit Partnern und Experten zu kommunizieren, sind heute ein unverzichtbarer Bestandteil sonderpädagogischer Professionalität. Gleichrangig neben Unterricht, Diagnostik und Beziehungsgestaltung hat die Ausbildung dafür Sorge zu tragen, dass Sonderpädagogen über dezidierte Fähigkeiten in Kompetenzbereichen wie Beratung und Gesprächsführung, Kooperation und Schulentwicklung verfügen“.
Die Themenfelder Heterogenität/ Inklusion/ Individualisierung/ Begabtenförderung und Offene, projektorientierte und schülerzentrierte Arbeitsformen werden von den meisten Hochschulen in den humanwissenschaftlichen und didaktischen Modulen, insbesondere in den Schulpraktischen Studien der Lehrerausbildung behandelt. Allerdings fällt auf, dass der Begriff „Inklusion“ nur von vier Hochschulen im Curriculum verwendet wird.
Die Pädagogische Diagnostik und das breite Feld der Leistungsbewertung scheint einen hohen Stellenwert zu haben, da sie an allen Pädagogischen Hochschulen thematisiert wird, oft allerdings sehr defizitorientiert. Interkulturelles Lernen und Genderpädagogik wird zwar auch an allen Hochschulen genannt, oft aber nur im Zusammenhang mit Wahlpflichtmodulen. Die Schulung der Kompetenzen im Bereich der Reflexion der eigenen Werte und Haltungen dürfte an mehr als der Hälfte der Standorte in der Ausbildung einfließen.
An einer Pädagogischen Hochschule werden die Anforderungen der integrativen Pädagogik in den allgemeinen Grundsätzen der Hochschulpädagogik hervorgehoben.
In fast allen Pädagogischen Hochschulen werden studienfachübergreifend Module angeboten, welche die Kooperation der Studierenden strukturell fördert. Diese beschränken sich allerdings auf wenige Bereiche (z.B. die Studieneingangsphase, Module zum Thema Lehren und Lernen, Umgang mit Heterogenität, Schulentwicklung und Evaluation, Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens), bzw. werden im Wahlpflichtfach angeboten.
In den „Schulpraktischen Studien“ erhalten die Studierenden an vielen Ausbildungsstätten die Möglichkeit, in Integrationsklassen mit Kolleg/innen (anderer Studienbereiche) im Team zu arbeiten. Die Erfahrungen mit sehr heterogenen Schülergruppen, die Zusammenarbeit im Team, die Auseinandersetzung mit prozessorientierten Förderdiagnosen und alternativen Leistungsbeurteilungen stellt für die Studierenden eine große Herausforderung dar. Sie haben die Möglichkeit schülerzentrierte Lernformen wie Projektunterricht und Werkstattunterricht kennen zu lernen und anzuwenden. An der PH Salzburg führen beispielsweise die Studierenden im 6. Semester ein Projekt in Teamarbeit durch, welches von Lehrenden im Seminar vorbereitet wird und in der Praxis sorgfältig vor- und nachbesprochen wird.
An manchen Standorten erleben die Auszubildenden den Unterricht in schulstufenübergreifenden Klassen mit Schüler/innen mit SPF und/oder Migrationshintergrund, trainieren individuelle Fördermöglichkeiten, setzen kooperative Lernmethoden ein und setzen sich mit sozialen Prozessen in der Gruppe auseinander.
Die Lehrenden an den Hochschulen sind nicht verpflichtet, inklusionsfördernde Methoden wie unterschiedliche Sozialformen, eigenverantwortliches Lernen, problemlösungsorientierte Methoden udgl. in den Studiengruppen anzuwenden. Die Freiheit der Lehre ermöglicht nach wie vor dozierende Methoden. Obwohl Teamteaching in der Lehre die Teamkompetenzen der Studierenden erweitern würde, bieten die Hochschulen nur teilweise Teams als Modell an. Die Gründe liegen vor allem in der schwierigen Finanzierbarkeit der Doppelbesetzung.
Alle Pädagogischen Hochschulen bieten also in unterschiedlichem Ausmaß Module an, welche eine Pädagogik der Vielfalt unterstützen. Durch die Autonomie der Pädagogischen Hochschulen obliegt es den Studienkommissionen, welche Schwerpunkte gesetzt werden. Ein unabhängiges Qualitätsmonitoring existiert nicht.
Die PädagogInnenbildung Neu ermöglicht nun die Chance, an allen zukünftigen Orten der PädagogInnenbildung den begonnen Weg fortzuschreiten und die Curricula sowohl inhaltlich als auch strukturell und methodisch-didaktisch inklusions- und sonderpädagogisch zeitgemäß auszurichten. Verbesserung lassen sich dabei vor allem durch folgende Aspekte erhoffen:
4.2.1 Verankerung sonder- und inklusionspädagogischer Kompetenzen und Inhalte im gemeinsamen Kern aller Bachelorstudien im Ausmaß von mindestens 10%, also 24 ECTS
Bereits 1973 forderte der Deutsche Bildungsrat, „dass 10% des Studienanteils aller Lehramtstudiengänge aus dem Gebiet der Sonderpädagogik stammen sollten“ (Ellger-Rüttgardt 2009, 24). Die Schweizer RektorInnen forderten 2008 einen fünfprozentigen Anteil und legten diesen Inhaltlich folgendermaßen fest:
Grundfragen von speziellem Förderbedarf und Behinderung
• Auseinandersetzung mit dem Phänomen und dem Begriff der Behinderung respektive des speziellen Förderbedarfs
• Auseinandersetzung mit ethischen Fragen
• Auseinandersetzung mit Fragen und Modellen der Integration
Psychologische und soziale Fragen von Gleichheit und Anders-Sein
• Auseinandersetzung mit Fragen der sozialen Integration, resp. Diskriminierung von Kindern mit speziellem Förderbedarf und Behinderungen
• Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten und Gestaltung der sozialen Dynamik in heterogenen Klassen
Didaktik für den Umgang mit heterogenen Lerngruppen
• Methodik-Didaktik für den Umgang mit leistungsmässig und sozial heterogenen Klassen
• Umgang mit Lernbehinderungen und Entwicklungsverzögerungen
Zusammenarbeit
• Grundkenntnisse über das heilpädagogische Versorgungssystem
• Zusammenarbeit mit heilpädagogischem Fachpersonal und heilpädagogischen Institutionen
Schulentwicklung im Hinblick auf integrative Modelle
Schweizerische Konferenz der Rektorinnen und Rektoren der Pädagogischen Hochschulen (COHEP, 2008, S. 15)
Im österreichischen Positionspapier steht zwar kein Prozentanteil, dafür aber eine umfassende Liste an gemeinsam zu bearbeitenden Inhalten:
„Basiswissen und -kompetenzen betreffend den integrativen Unterricht sind in allen Studiengängen im Sinne eines „Integrationspädagogischen Fundamentums“ zu verankern und organisatorisch so zu gestalten, dass lehrgangsübergreifende Gruppen gemeinsam an folgenden Themen arbeiten:
Weiters verweist das Positionspapier auf das Projekt INTEGER (Feyerer 2001, Feuser 2000), das im Rahmen eines europäischen Projektes ein Curriculum erarbeitet hat, welches eine sehr gute Ausgangslage für die inhaltliche Umsetzung eines inklusions- und sonderpädagogischen Fundamentums innerhalb des gemeinsamen Kerns aller Studiengänge darstellt. Mit dem Umfang von 20 ECTS kommt es der hier aufgestellten Forderung nach 24 ECTS sehr nahe, inhaltlich ist nach den fünf Ebenen strukturiert, die auch die Schweizer RektorInnen aufzählen, wie die folgende Auflistung der fünf Basismodule mit den jeweiligen Unterthemen zeigt:
Modul A: Basis einer (integrativen[7]) Allgemeinen Pädagogik
Modul B: Analyse der Entwicklungs- und Lernbedingungen des Menschen
Modul C: Realisierung (integrativer) Allgemeiner Pädagogik
Modul D: Zusammenarbeit innerhalb und außerhalb der Schule
Modul E: Gesellschaftliche Perspektiven
Auch didaktisch-methodisch gibt es sehr interessante Anregungen wie z.B. das Orientierungsmodul zur Selbstevaluation in Bezug auf adaptiven Unterricht sowie eine umfangreiche Ergänzung der Basismodule mit optionalen Modulen, die ebenfalls gut in ein zeitgemäßes Curriculum eingebaut werden könnten (z.B. die Module B1 – B4 als crosskategoriale Inhalte für sonderpädagogische Spezialisierungen).
4.2.2 SonderpädagogInnen studieren zumindest ein Fach bzw. zentrale Bildungsbereiche des gewählten Bachelorstudienganges
Die notwendige Kooperation aller PädagogInnen in inklusiven Schulsystemen wird nur funktionieren, wenn Grundkenntnisse in Bezug auf das vorhanden sind, worauf sich andere spezialisiert haben. „Deshalb müssen
Die dafür notwendigen Kompetenzen erwerben sich SonderpädagogInnen am besten dadurch, dass sie wie die allgemeinen PädagogInnen auch zumindest ein Fach bzw. entsprechende Bildungsbereiche studieren.
4.2.3 Die PädagogInnenbildung Neu bietet drei verschiedene Ebenen mit sonderpädagogischen Inhalten und Spezialisierungsmöglichkeiten an
Nachdem auch die SonderpädagogInnen so wie alle PädagogInnen sich die im gemeinsamen Kern verankerten inklusions- und sonderpädagogischen Kompetenzen (mindestens 24 ECTS) erworben haben, können sie sich folgendermaßen im Rahmen eines konsekutiven Masterstudiums spezialisieren:
4.2.4 Die PädagogInnenbildung Neu arbeitet forschend und entwickelnd an der konsequenten Weiterentwicklung der Sonderpädagogik als integraler Bestandteil einer inklusiven Pädagogik
„Die ‚alte‛ Sonder(schul)pädagogik war über ein Jahrhundert hin eine desintegrierte Sonderdisziplin, die ihre Theorien und Konzepte vornehmlich aus den eigenen Reihen gewann und nur dort ihre Bewährungsproben ausgesetzt war. Es führt kein Weg daran vorbei: eine inklusive Sonderpädagogik muss und wird eine gewandelte Sonderpädagogik sein. Für diese Aufbau- und Entwicklungsarbeit ist auch die Mitwirkung aller Sonderpädagogen, die in inklusiven Handlungsfeldern praktisch tätig sind, unabdingbar erforderlich“ (Wocken 2011, S. 233)
Im Nationalen Bildungsbericht wird auf folgende Desiderate hingewiesen, die dringend einer Bearbeitung bedürfen (Feyerer 2009, S. 91ff.):
4.2.5 Die PädagogInnenbildung Neu muss den Studierenden von Anfang an qualitätsvolle inklusive Praxis bieten sowie Teamteaching, Kooperation und interdisziplinäre Zusammenarbeit in vielfältigen Zusammenhängen fördern
Auch das Projekt TE4I weist darauf hin, dass die Schulpraktischen Studien in Bezug auf die Entwicklung inklusiver Werte, Überzeugungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Studierenden von immenser Bedeutung sind. Dabei ist auch die Vorbildwirkung der LehrerbildnerInnen in den Seminaren entscheidend, denn, wie es so richtig heißt: Teachers teach as they are taught (Werte, inkludierende Seminardesigns, inklusives Assessment, Teamarbeit, ...). Dementsprechend müssen die Leitideen, Kommunikations- und Kooperationsstrukturen, die vorhandenen Kompetenzen, mit einem Wort die Inklusionstauglichkeit der Lehrerbildungsanstalten selbst, kritisch hinterfragt und weiterentwickelt werden.
4.2.6 Eingangsvoraussetzungen, Studien- und Prüfungsbedingungen sind so zu gestalten, dass auch Studierende mit Beeinträchtigungen mit entsprechend kognitiver Eignung jedes Lehramtsstudium absolvieren können.
Inklusive LehrerInnenbildung braucht Betroffene als Role Model. Bisher ist es nicht möglich, als z.B. gehörloser Jugendlicher trotz Matura das Lehramt für die Sonderschule zu absolvieren. Auch Jugendliche mit Migrationshintergrund haben es sehr schwer, die sprachlichen Voraussetzungen in Bezug auf deutsche Sprache werden bei Ihnen oft sehr hoch angesetzt, da aufgrund der selektiven Wahrnehmung sehr genau auf die Schwächen geschaut wird. Hier sind ehestens Änderungen durchzuführen. Der Qualitätsbegriff hat sich vom individuellen Blick auf einen systemischen Blick auszuweiten. So kann zwar vielleicht ein Jugendlicher mit Migrationshintergrund selbst weniger gut Deutsch, das System Schule kann aber insgesamt mit Mehrsprachigkeit besser umgehen, wenn LehrerInnen mit mehreren Sprachen im Team sind.
4.2.7 Umfassende politische Entscheidungen und ein gesellschaftlicher Konsens sind zu für das Gelingen inklusiver Lehrerausbildung die Voraussetzungen
Die normativ ausgerichtete UN-Konvention kann nur dann erfolgreiche Handlungspraxis werden, wenn die vorhandenen, vorwiegend auf dem Paradigma der Segregation basierenden Gesetze und Strukturen entsprechend verändert werden, so dass konventionsförderliches Handeln auf allen Ebenen gefördert und gefordert ist. Die European Agency meint dazu:
„The role of teachers in making inclusive education happen in the classrooms is crucial. However, the inclusive teacher is not the only component in developing inclusive schools. A system approach (ensuring rights and resources etc.) at local and national level is necessary and the role of inclusive teachers must be seen within the wider systems approach.“
Dies bedeutet ein monumentales Projekt, dass mit dem soeben im Entstehen begriffenen Nationalen Entwicklungsplan seinen ersten Schritt setzt. Nur wenn dieser den politischen Veränderungswillen klar und deutlich sichtbar macht, werden auch die Bemühungen auf der Lehrerbildungsebene Erfolgsaussichten haben. Einer der Hauptindikatoren dafür wird sein, wie sich die Regierung z.B. zur Forderung nach Auflösung von Sonderschulen innerhalb der nächsten 10 Jahre stellt. Setzen sich hier die LandesschulinspektorInnen für Sonderpädagogik durch und sollen weiterhin die zwei Parallelsysteme aufrecht erhalten werden, ist das Arbeiten an einer inklusiven Lehrerbildung ein Kampf gegen Windmühlen, den zu führen einen enormen Kraftaufwand bei sehr geringen Erfolgsaussichten bedeuten würde.
Mit den hier dargelegten Ansätzen wäre jedenfalls eine SALAMANCA-konforme LehrerInnenbildung möglich, die in den Punkten 45 und 46 empfiehlt:
„Normalerweise sollte eine spezielle Ausbildung für die Pädagogik besonderer Bedürfnisse, die zu besonderer Qualifikation führt, in die Ausbildung und Praxis als Regelschullehrer oder -lehrerin integriert sein bzw. diese vorausgehen, um Ergänzung und Mobilität zu gewährleisten.
Die Ausbildung spezieller Lehrer und Lehrerinnen muss unter dem Aspekt überdacht werden, dass sie befähigt werden, unter verschiedenen Bedingungen zu arbeiten und eine Schlüsselrolle in Programmen für besondere pädagogische Bedürfnisse zu spielen. Ein nichtkategorialer Ansatz, der alle Arten von Behinderung einschließt, sollte vor der Spezialisierung auf eine oder mehrere Behinderungsarten als allgemeine Grundlage entwickelt werden“ (Österreichische UNESCO Kommission 1996, S.28).
Aufgabe der weiteren Diskussion wird es sein, überregional und unter Einbeziehung aller beteiligten Institutionen zu einem gemeinsamen Verständnis „inklusiver SonderpädagogInnen“, deren Aufgabenfelder und notwendigen Kompetenzen zu kommen und daraus gemeinsam getragene Empfehlungen für die PädagogInnenbildung Neu auszuarbeiten. Das vorliegende Papier versteht sich diesbezüglich als eine Diskussionsgrundlage, jedes Feedback ist herzlich willkommen[8].
Biewer, G. (2010). Grundlagen der Heilpädagogik und inklusiven Pädagogik. Regensburg: Klinkhart
BRK (2006). UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen. [online] Originalfassung vom 13.12.2006, URL: http://www.un.org/disabilities/default.asp?navid=12&pid=150
deutsche Übersetzung, URL: http://www.alle-inklusive.behindertenbeauftragte.de/cln_160/nn_1430096/SharedDocs/Downloads/DE/AI/BRK,templateId=raw,property=publicationFile.pdf/BRK.pdf [22. Juli 2009].
Brunner, Ivo; Feyerer, Ewald & Moser, Irene: Country Report: Austria, März 2010, http://www.european-agency.org/agency-projects/teacher-education-for-inclusion (29.9.2010).
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Heimlich, U.: Orte und Konzepte sonderpädagogischer Förderung – Ökologische Entwicklungsperspektiven der Heilpädagogik. Vortrag zur Eröffnung der Hauptversammlung in Magdeburg. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 47 (2), S. 46-54.
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Wilhelm, M. (2002). Eine Schule für dich und mich! Innsbruck: Studienverlag.
WHO (2011). World report on disability. Genf: WHO Press (downloadbar unter www.who.int)
Wocken, H. (2011). Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen – Baupläne – Bausteine. Hamburg: Feldhaus Verlag.
[1] Vorher erfolgte die Ausbildung an Pädagogischen Akademien. Die Pädagogischen Hochschulen sind postsekundäre Einrichtungen, die auch Master-Abschlüsse vergeben dürfen, falls diese nicht zu einem Lehramt führen (z.B. Master für Bildungsmanagement). Die Ausbildung der LehrerInnen für die Sekundarstufe II (und damit auch für die gymnasiale Unterstufe, eigentlich Sekundarstufe I) erfolgt an Universitäten und führt zu einem Magister. Ein sonderpädagogisches Studium an Universitäten gibt es in Österreich nur an der Universität Wien. Dieses führt aber zu keiner Lehrberechtigung, auch wenn auf Grund von Lehrermangel durchaus AbsolventInnen dieses Studiums als LehrerInnen eingesetzt werden, wenn sie eine pädagogische Zusatzausbildung machen. KindergärtnerInnen werden in Berufsbildenden Höheren Schulen der Sekundarstufe II, in sogenannten BAKIPs ausgebildet, BehindertenpädagogInnen für den Wohn-, Arbeits- und Freizeitbereich in Fachschulen für Sozialbetreuungsberufe.
[2] Hörgeschädigtenpädagogik PH/NÖ, Sehgeschädigtenpädagogik PH/Stmk, Körperbehindertenpädagogik PH/Sbg, Heilstättenpädagogik PH/OÖ
[3] vgl. BIZEPS-INFO vom 22. Juli 2011 unter www.bizeps.or.at/news.php?nr=12516
[5] Das Kompetenzprofil wurde im Frühjahr 2011 im Rahmen von sieben study visits validiert und wird im Winter 2011/12 endgültig fertig gestellt. Die hier zitierten Passagen stammen aus der draft version und wurden aus dem Englischen selbst übersetzt. Neben den Kompetenzfeldern werden auch noch sehr wichtige Impulse zur Umsetzung gegeben. Das fertige Profil kann ab dem Frühjahr 2012 auf der website des Projektes unter www.european-agency.org/agency-projects/teacher-education-for-inclusion abgerufen werden. Der Entwurf wird bei Anfrage vom Autor gerne als pdf zur Verfügung gestellt (ewald.feyerer@ph-ooe.at).
[6] Copyright Irmtraud Schnell, J. W. Goethe Universität Frankfurt
[7] Damals wurde Inklusion im deutschsprachigen Raum noch nicht so stark verwendet, auch wenn schon damals an eine Schule für alle gedacht wurde. Heute müsste Integration durch Inklusion ersetzt werden.
[8] ewald.feyerer@ph-ooe.at