Johannes Schädler, Albrecht Rohrmann, Thomas Franzkowiak: Inklusive Erziehung als lokale Herausforderung – Ergebnisse einer empirischen Untersuchung zu Stand und Perspektiven in Südwestfalen

Abstract: Dieser Beitrag beinhaltet die Ergebnisse quantitativer und qualitativer Datenerhebungen zur Umsetzung inklusiver Erziehung in den Kreisen Siegen-Wittgenstein und Olpe. Im Rahmen des EU-Projekts ‚pathways to inclusion‘ (P2I) wurde untersucht, ob und wie sich die Akteure im lokalen Bildungssystem in ihrer Praxis an der Zielsetzung der inklusiven Erziehung orientieren und welche Einschätzungen sie bezüglich gegebener Bedingungen für inklusive Erziehung und der entsprechenden Entwicklungsperspektiven haben. Ausgehend von einer regionalen Aufarbeitung schulstatistischer Daten wurden sowohl eine schriftliche Online-Befragung als auch Experteninterviews mit Personen aus beiden kommunalen Gebietskörperschaften durchgeführt. Die Erhebung und die Auswahl der Expertinnen und Experten bezog sich dem Ansatz ‚kommunaler Bildungslandschaften‘ folgend und den Vorgaben von §24, Abs. 2 BRK entsprechend nicht nur auf Schulen, sondern auch auf vor-, nach- und außerschulische Einrichtungen der Erziehung und Bildung. Die Er­gebnisse der Untersuchungen werden im Folgenden zusammenfassend referiert. Der Text schließt mit Thesen zur Situation und zu Perspektiven inklusiver Erziehung in der südwestfälischen Region, die aber auch darüber hinaus gehend relevant erscheinen.

Stichworte: Inklusive Erziehung , kommunale Bildungslandschaften, EU-Projekt Pathways to Inclusion, Separationsquoten, regionale Untersuchung in Südwestfalen, regionale Inklusionstatistik, örtliche Inklusionsperspektiven

Ausgabe: 2/2011

Inhaltsverzeichnis
  1. Einführung
  2. Ausgewählte statistische Daten zur Beschulung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Kreisen Olpe und Siegen-Wittgenstein, NRW
  3. Die Befragungen und ihre Ergebnisse
  4. ZusammenfassendeThesen zu Situation und Perspektiven inklusiver Erziehung in den Kreisen Olpe und Siegen-Wittgenstein
  5. Literatur

1. Einführung

In Zusammenhang mit der Umsetzung der UN Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) wurde von einem europäischen Forschungskonsortium das Projekt ‚Pathways to Inclusion‘ (p2i)[1] entwickelt, das von der Europäischen Kommission im Rahmen des Comenius-Programms finanziert wird. Das Projekt startete am 1. Oktober 2009 und ist für eine Dauer von drei Jahren angesetzt. Erarbeitet werden soll ein systematischer Überblick über den Stand und die Perspektiven inklusiver Erziehung und Bildung in insgesamt 10 EU-Ländern. Dabei soll auch erfasst werden, welche Wege eingeschlagen werden, um Menschen mit Behinderungen im Sinne des Art. 24 der UN-BRK volle Teilhabe an allen Bildungsangeboten im Gemeinwesen zu ermöglichen.
Koordinierender Partner des Gesamtprojekts ist die ‚European Association of Service Providers for People with Disablities‘ (EASPD) mit Sitz in Brüssel. Das ‚Zentrum für Planung und Evaluation Sozialer Dienste‘ (ZPE) der Universität Siegen ist im Projekt für forschungsmethodische Fragen sowie für die Untersuchungen in Deutschland verantwortlich. Bereits abgeschlossen wurde eine Auswertung der Situation und Perspektiven inklusiver Erziehung auf nationaler Ebene, deren Ergebnisse auf den Projektwebseiten zum Download1 zur Verfügung stehen. Zum Projektkonzept gehört es, die vergleichende Analyse nationaler Daten durch vertiefende örtliche Untersuchungen zu ergänzen, um der Problematik der eingeschränkten Aussagekraft aggregierter Daten besser gerecht zu werden.
Dieser Beitrag beinhaltet die Ergebnisse quantitativer und qualitativer Datenerhebungen in den Kreisen Siegen-Wittgenstein und Olpe, zwei benachbarte Kreise in Südwestfalen[2]. Es wurde untersucht, ob und wie sich die Akteure im lokalen Bildungssystem in ihrer Praxis an der Zielsetzung der inklusiven Erziehung orientieren und welche Einschätzungen sie bezüglich gegebener Bedingungen für inklusive Erziehung und der entsprechenden Entwicklungsperspektiven haben[3]. Ausgehend von einer regionalen Aufarbeitung schulstatistischer Daten wurden sowohl eine schriftliche Online-Befragung als auch Experteninterviews mit Personen aus beiden kommunalen Gebietskörperschaften durchgeführt. Die Erhebung und die Auswahl der Expertinnen und Experten folgte dem Ansatz ‚kommunaler Bildungslandschaften‘ (Mack 2008) und bezog sich, den Vorgaben von §24, Abs. 2 BRK entsprechend, nicht nur auf Schulen, sondern auch auf vor-, nach- und außerschulische Einrichtungen der Erziehung und Bildung. Die Ergebnisse der Untersuchungen werden im Folgenden zusammenfassend vorgestellt. Der Text schließt mit Thesen zur Situation und zu Perspektiven inklusiver Erziehung in der südwestfälischen Projektregion.

2. Ausgewählte statistische Daten zur Beschulung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Kreisen Olpe und Siegen-Wittgenstein, NRW

Im Folgenden wird eine regionenbezogene Auswertung der amtlichen Schulstatistik vorgestellt. Die Daten wurden vom Landesbetrieb Information und Technik Nordrhein-Westfalen (www.it.nrw.de ) zur Verfügung gestellt. Sie beziehen sich auf Schulen in den jeweiligen Gebietskörperschaften zu Beginn des jeweiligen Schuljahres, unabhängig davon, woher die jeweiligen Schüler/-innen kommen. Die hier ausgewerteten Zahlen weichen in einigen Fällen erheblich von den Zahlen ab, die von den Schulen selbst herausgegeben werden. Mit der amtlichen Schulstatistik können jedoch zentrale Entwicklungstendenzen sichtbar gemacht werden.

 Entwicklung der Segregationsquote*
Tab. 1: Entwicklung der Segregationsquote in Prozent

 

2000/01

2003/04

2006/07

2009/10

NRW

4,13

4,27

4,31

4,53

Primarstufe

3,40

3,48

3,68

4,19

Sekundarstufe I

5,20

5,41

5,46

5,29

Kreis Olpe

5,97

6,39

5,98

6,35

Primarstufe

4,41

4,55

4,66

6,05

Sekundarstufe I

7,78

8,35

7,72

7,73

Kreis Siegen-Wittgenstein

3,17

3,29

3,45

3,22

Primarstufe

2,53

3,15

3,22

3,36

Sekundarstufe I

4,09

3,92

4,30

3,86

*Mit der Segregationsquote wird die Anzahl der Schüler/-innen, die eine Förderschule besuchen, ins Verhältnis gesetzt zur Anzahl der Schüler/-innen insgesamt.

Die Tabelle weist erhebliche Unterschiede der Segregationsquotezwischen dem Kreis Olpe und dem Kreis Siegen-Wittgenstein auf. Dies kann allerdings nur zum Teil auf die hohe Anzahl von Förderschulen mit einem überregionalen Einzugsbereich im Kreis Olpe zurückgeführt werden. In Olpe befindet sich ein Förderschulzentrum des Landschaftsverbandes Westfalen-Lippe für seh- und hörgeschädigte Kinder sowie für Kinder mit Körperbehinderung. In dieses Schulzentrum werden Kinder aus ganz Südwestfalen gefahren. Die Entwicklung der schulischen Integration und der Schüler/-innenzahl auch in anderen Förderschultypen weisen ebenfalls Unterschiede zwischen beiden Kreisen auf (siehe Tab. 4, insbesondere die Förderschwerpunkte ‚Sprache‘, ‚geistige Entwicklung‘ und ‚Lernen‘).
Die tabellarische Übersicht zeigt, dass der Anteil der Schüler/-innen wächst, die eine Förderschule besuchen. Vor dem Hintergrund insgesamt zurückgehender Schülerzahlen bedeutet dies allerdings nicht, dass die Förderschulen größer werden (s. dazu unten). Besondere Aufmerksamkeit verdient der Umstand, dass der Anteil der Schüler/-innen zunimmt, der bereits in der Primarstufe eine Förderschule besucht. Entgegen der Tendenz einer zunehmenden Integration im Vorschulbereich wird ein früh einsetzender Selektionsdruck in der Schule erkennbar.
Mit Blick auf Tab. 2 lässt sich festhalten, dass sich ein dichtes Netz an Förderschulen und der damit regional verfügbaren Sondereinrichtungen eher nicht begünstigend auf die Entwicklung der schulischen Integration auswirkt.


Entwicklung der schulischen Integration

Tab. 2:             Förderschüler/-innen in Integrationsklassen und sonderpäd. Fördergruppen
an Regelschulen nach Förderschwerpunkten im Schuljahr 2009/2010
(absolut und bezogen auf die ges. Schülerschaft)

 

NRW (abs.)

NRW (rel.)

OE (abs.)

OE
(rel.)

SI
(abs.)

SI
(rel.)

Emotionale und soziale Entwicklung

3.584

0,16

8

0,04

14

0,04

Geistige Entwicklung

621

0,03

--

--

22

0,06

Hören und Kommunikation

472

0,02

3

--

5

0,01

Körperliche und motorische Entwicklung

1.491

0,07

28

0,14

25

0,07

Lernen

7.451

0,34

28

0,14

109

0,29

Sehen

239

0,01

--

--

4

--

Sprache

2.567

0,12

19

0,10

38

0,10

Gesamt:

16.425

0,75

91

0,47

217

0,58

(Erfasst werden die Schüler/-innen in Integrationsklassen und in sonderpädagogischen Fördergruppen an Regelschulen. Aus Datenschutzgründen dürfen nur Zahlen angegeben werden, wenn mind. drei Schüler/-innen gezählt werden. Daher befinden sich in einigen Zellen der Tabelle Auslassungen, die aber in die Gesamtberechnung in der letzten Zeile eingehen.)

Wenngleich die Gesamtzahl der Schüler/-innen, die integrativ beschult werden, insgesamt gering ist, so zeigen die regionalen Unterschiede doch, dass auch unter den gegebenen Bedingungen die Möglichkeiten zur schulischen Integration in verschiedener Weise genutzt werden. Vergleicht man in Tabelle 3 die Entwicklung ab dem Schuljahr 2000 bis 2010 so zeigt sich eine dynamische Entwicklung, die durch die intensive örtliche Diskussion zur Umsetzung der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen noch an Fahrt gewinnen dürfte.

Tab. 3:             Entwicklung der schulischen Integration
            vom Schuljahr 2000/2001 bis zum Schuljahr 2009/2010 (in absoluten Zahlen)

 

Schuljahr
2000/2001

Schuljahr
2003/2004

Schuljahr
2006/2007

Schuljahr
2009/2010

NRW

8.190

9.767

11.765

16.425

Kreis Olpe

46

46

57

91

Kreis Siegen-Wittgenstein

35

57

109

217


Entwicklung der Schüler/-innen in Förderschulen
Tab. 4:    Schüler/-innen in Förderschulen nach Förderschwerpunkten 2009/2010
absolut und Anteil aller Schüler/-innen

 

NRW-(abs.)

NRW (rel.)

Olpe (abs.)

Olpe (rel.)

Siegen-Wittgenstein (abs.)

Siegen-Wittgenstein (rel.)

Emotionale und soziale Entwicklung

11 190

0,51

112

0,58

0

0,00

Geistige Entwicklung

17 692

0,81

173

0,89

250

0,67

Hören und Kommunikation

3 517

0,16

153

0,79

0

0,00

Körperliche und motorische Entwicklung

6 944

0,32

225

1,16

0

0,00

Lernen

44 132

2,03

384

1,98

691

1,86

Schule für Kranke

2 370

2,03

0

0,00

32

0,09

Sehen

2 211

0,10

59

0,30

0

0,00

Sprache

11 915

0,55

230

1,18

192

0,52

Waldorfschule

801

0,04

0

0,00

63

0,17

Gesamt:

100 772

4,63

1336

6,88

1228

3,31

(Die Schule für Kranke wurde bei der Berechnung nicht berücksichtigt. Sie wird von Schüler/-innen während eines längeren Krankenhausaufenthaltes besucht. Insgesamt besuchten zu Beginn des Schuljahres 2009/2010 2370 Schüler/-innen diese Schulform in NRW, davon 32 die Schule für Kranke in Siegen.)
Tabelle 4 zeigt, dass etwa die Hälfte der Schüler/-innen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf die Förderschule mit dem Schwerpunkt ‚Lernen‘ besuchen. Hinsichtlich der Förderschule mit dem Schwerpunkt ,Sprache’ ist zu berücksichtigen, dass diese häufig in der Primarstufe besucht wird und die Schüler/-innen anschließend eine Regelschule oder eine andere Förderschule besuchen.
Trotz insgesamt rückläufiger Schülerzahlen weisen die absoluten Zahlen der Schüler/-innen nur wenige Veränderungen auf. Eine Ausnahme macht die Entwicklung der Förderschule mit dem Schwerpunkt ‚Lernen‘. Hier ist die Schüler/-innenzahl vom Schuljahr 2006/2007 zum Schuljahr 2009/2010 in NRW um etwa 5.000 auf 44.132 (im Kreis Siegen Wittgenstein um 212 auf 691 und im Kreis Olpe um 81 auf 384) zurückgegangen. Im Kreis Siegen-Wittgenstein schlägt sich dies in einem Rückgang der Zahlen der Schüler/-innen an Förderschulen insgesamt wieder, im Kreis Olpe ist hingegen eine Zunahme der Schüler/-innen an anderen Förderschulen festzustellen. Förderschulen werden hauptsächlich von Jungen besucht. Insgesamt sind in Nordrhein-Westfalen 65% der Schüler/-innen an Förderschulen männlich (Kreis Olpe: 66,1% und Kreis Siegen-Wittgenstein: 63,7%). Am stärksten ausgeprägt ist diese Tendenz bei Schulen mit dem Förderschwerpunkt ‚Emotionale und soziale Entwicklung’ (NRW: 88,1%), der überproportionale Besuch von Jungen durchzieht jedoch alle Förderschulbereiche.
Förderschulen werden überdurchschnittlich häufig von Kindern ausländischer Herkunft und von Kindern aus Aussiedlerfamilien besucht. Deren Anteil beträgt in NRW insgesamt 13,7% (Kreis Olpe: 10,2% und Kreis Siegen-Wittgenstein: 12,3%). In den Förderschulen beträgt der Anteil 20,7% (Kreis Olpe: 18,5% und Kreis Siegen-Wittgenstein: 22,2%. Er ist allerdings auch in den Regelschulen sehr unterschiedlich. Bezogen auf NRW beträgt der Anteil in Hauptschulen 26,8% und in Gymnasien 5,4%. Am höchsten ist der Anteil von Kindern ausländischer Herkunft und aus Aussiedlerfamilien in den Förderschulen mit dem Schwerpunkt ‚Lernen‘ mit 27,2% (Kreis Olpe: 28,3% und Kreis Siegen-Wittgenstein: 26,2%).


3. Die Befragungen und ihre Ergebnisse

Alle Erziehungs- und Bildungseinrichtungen der Kreise Siegen-Wittgenstein und Olpe wurden mit Hilfe einer Online-Befragung um eine Einschätzung der Situation und der Perspektiven einer inklusiven Erziehung und Bildung gebeten. Angeschrieben wurden insgesamt 515 Einrichtungen, 340 im Kreis Siegen-Wittgenstein und 175 im Kreis Olpe. Es gingen 223 Fragebögen online ein. Dies bedeutet einen Rücklauf von 43,3%. Von den 223 Einrichtun­gen gehören 127 zum Kreis Siegen-Wittgenstein (Rücklaufquote: 37%) und 96 zum Kreis Olpe (Rücklaufquote: 55%). Tabelle 5 gibt einen Überblick über die Art der angeschriebenen Einrichtungen und die jeweilige Rücklaufquote:
Tab. 5: Rücklauf nach Einrichtungstyp


Einrichtungstyp

Anzahl der angeschriebenen Einrichtungen

Rücklauf

Rücklauf
bezogen auf Einrichtungstyp

Rücklauf
(Gesamtanteil)

Kindertageseinrichtung

267

100

37,4%

44,8%

Grundschule

103

46

44,6%

20,6%

Förderschule

21

9

42,8%

4,0%

Hauptschule

26

13

50%

5,8%

Realschule

21

11

52,4%

4,9%

Gymnasium

19

14

73,7%

6,3%

Gesamtschule

3

3

100%

1,3%

Berufsschule

6

5

83,3%

2,2%

Einrichtung der außer­schulischen Kinder- und Jugendarbeit

41

15

36,6%

6,7%

Erwachsenenbildung

5

3

60%

1,3%

andere

3

4

75%

1,8%

Gesamt

515

223

43,3%

100%

(Mögliche Differenzen zwischen der Anzahl der angeschriebenen Einrichtungen und dem Rücklauf kommen durch die Tatsache zustande, dass sich manche Einrichtungen anderen Einrichtungstypen zugeordnet haben, als angenommen.)
Im Folgenden werden ausgewählte Daten und Einschätzungen zur derzeitigen Situation inklusiver  Erziehung und Bildung vorgestellt, die sich aus der Online-Befragung ergaben. Der Begriff der Inklusion ist in der pädagogischen Praxis noch vergleichsweise neu. Aus den Befragungen wird deutlich, dass er bei den Angaben zur gegenwärtigen Situation in Bildungseinrichtungen häufig synonym zum Begriff der Integration verwendet wird. Allerdings wächst das Bewusstsein, dass es bei der Inklusion nicht um die auf das Individuum bezogenen Bemühungen des Besuchs von regulären Bildungseinrichtungen geht, sondern um die Veränderung von Bildungseinrichtungen, damit ein Ausschluss von vornherein vermieden wird.

Erfahrungen mit dem Thema Inklusion
Gefragt wurde danach, ob die Einrichtungen bereits über Erfahrungen mit inklusiver Erziehung verfügen, wenn ja, ob diese eher positiv oder eher negativ waren. Fast 80% (178) aller antwortenden Einrichtungen geben an, dass es in ihrer Einrichtung bereits Erfahrungen mit der inklusiven Erziehung von Personen mit Beeinträchtigung gibt, bei 40 Einrichtungen (18%) wird diese Frage verneint. Bezeichnenderweise liegt – wie Tab. 6 zeigt – die Quote bestehender Erfahrungen mit inklusiver Erziehung bei den Kindertagesstätten, d.h. im Vorschulbereich, bei weit über 90%. Den nächst höheren Wert erreichen die Grund- und Hauptschulen mit fast 70%. Hier lassen sich ebenfalls keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Kreisen feststellen.

Tab. 6: Erfahrungen mit inklusiver Erziehung von Personen mit Beeinträchtigung nach Einrichtungstyp


Einrichtungstyp

Erfahrungen
mit Inklusion

Prozent

Kindertageseinrichtung (n=100)

94

94,0

Grundschule (n=46)

32

69,6

Förderschule (n=9)

6

66,7

Hauptschule (n=13)

9

69,2

Realschule (n=11)

7

63,63

Gymnasium (n=14)

7

50,0

Gesamtschule (n=3)

3

100,0

Berufsschule (n=5)

3

60,0

Einrichtung der außerschulischen
Kinder- und Jugendarbeit (n=15)

11

73,3

Erwachsenenbildung (n=3)

2

66,7

andere (n=4)

4

100,0

Gesamt (n=223)

178

Ø79,8

Unmittelbar damit hängt die Frage zusammen, ob die Erfahrungen mit inklusiver Erziehung und Bildung von Personen mit Beeinträchtigungen aus Sicht der Einrichtungen bisher eher positiv oder eher negativ waren. Hier gibt ein Großteil der Befragten, 70,4% (157 Einrichtungen), an, dass die Erfahrungen eher positiv waren. 11,2% (25 Einrichtungen) schätzen die Erfahrungen eher negativ ein.
Festzustellen ist eine gestiegene Sensibilität für Fragen inklusiver Erziehung von Kindern mit Behinderungen. In mehr als drei Viertel aller Einrichtungen ist Inklusion ein relevantes Thema, das intern mit dem Auftrag verbunden ist, entsprechende konzeptionelle Weiterentwicklungen vorzunehmen. In knapp einem Viertel der Einrichtungen (23%) ist inklusive Erziehung jedoch noch kein Thema.
In den untersuchten Regionen lassen sich unterschiedliche Tendenzen in der Form der Umsetzung inklusiver Erziehung erkennen. Im Kreis Siegen-Wittgenstein wird wesentlich häufiger Einzelintegration ermöglicht (33,1% im Gegensatz zu 12,5% im Kreis Olpe). Im Kreis Olpe hingegen wird inklusive Erziehung bislang mehr in Integrationsgruppen bzw. -klassen realisiert (29,2% im Gegensatz zu 16,5%). Möglicherweise ist die eine Folge der stärker ausgebildeten Tradition heilpädagogischer Einrichtungen im Kreis Olpe, weniger in der Einzelintegration als vielmehr in der integrativen Öffnung einen organisatorischen Entwicklungsweg sehen. Insgesamt geben die Einrichtungen in beiden Kreisen an, dass die Anzahl von Personen mit Behinderungen in inklusiven bzw. integrativen Settings in den letzten 10 Jahren zugenommen hat.
Rahmenbedingungen
Trotz dieser positiven Entwicklungen gestaltet sich die derzeitige Situation für viele der Einrichtungen in mancher Hinsicht noch als schwierig. Vielen Einrichtungen fehlt es an den notwendigen Rahmenbedingungen. Ein Großteil der Einrichtungen gibt an, dass sie personell, sächlich und räumlich unzureichend auf Personen mit Beeinträchtigungen vorbereitet sind. Ca. 20% (45) der antwortenden  Einrichtungen berichten, dass sie in den letzten 5 Jahren Aufnahmeanfragen von behinderten Personen abgelehnt hatten, auch aus Gründen fehlender Voraussetzungen. Immerhin 128 der Befragten (57,4%) geben an, dass der Dienstherr ihrer Einrichtung zur Förde­rung der Inklusionsmöglichkeiten zusätzliche personelle und sächliche Ressourcen zur Verfügung stellt. Bei mehr als einem Drittel aller Befragten erfolgt diesbezüglich keine Unterstützung durch den Dienstherren 75 (33,6%). Auch hier ist der Blick auf die verschiedenen Einrichtungstypen interessant (siehe Tabelle 6). Es zeigt sich, dass bei fast allen Kindertageseinrichtungen der Dienstherr zusätzliche personelle und sächliche Ressourcen zur Verfügung stellt. Bei den Grundschulen sind es etwas über die Hälfte, bei den Hauptschulen zwei Drittel.
Tab. 6:             Stellt der Dienstherr Ihrer Einrichtung zur Förderung der Inklusionsmöglichkeiten zusätzliche personelle und sächliche Ressourcen zur Verfügung?


Einrichtungstyp

ja

nein

Kindertageseinrichtung (n=100)

85

8

Grundschule (n=46)

20

18

Förderschule (n=9)

2

7

Hauptschule (n=13)

8

4

Realschule (n=11)

4

7

Gymnasium (n=14)

3

10

Gesamtschule (n=3)

1

2

Berufsschule (n=5)

1

3

Einrichtung der außerschulischen
Kinder- und Jugendarbeit (n=15)

2

11

Erwachsenenbildung (n=3)

0

3

andere (n=4)

2

2

Gesamt (n=223)

128

75

Gefragt nach konkreten Veränderungsbedarfen werden neben der verbesserten Ausstattung auch einrichtungsorganisatorische Aspekte genannt, vor allem wird die Notwendigkeit der Weiterqualifizierung des Personals als dringlich betont. Insgesamt  etwa 63% aller Befragten (141 Einrichtungen) schätzen den Qualifizierungsbedarf in ihrem Kollegium bzw. Team hinsichtlich der Inklusion von Personen mit Beeinträchtigungen eher hoch ein, 29,1% (65 Einrichtungen) meinen dagegen, dass der Qualifizierungsbedarf in ihrem Kollegium eher niedrig ist. Die Einschätzung des Qualifizierungsbedarfs ist in den beiden Kreisen ähnlich. Beim Vergleich der verschiedenen Einrichtungstypen fällt auf, dass ein Großteil der Grundschulen einen eher hohen Qualifizierungsbedarf in ihrem Kollegium sehen, nämlich 37 von insgesamt 46 Grundschulen. Dies kann auch als Bereitschaft gesehen werden, sich künftig inklusiver Praxis intensiver zu stellen.
Kooperationsbeziehungen
Inklusive Erziehung insbesondere von Kindern mit einem komplexeren sonderpädagogischen Förderbedarf erfordert ein vergleichsweise hohes Maß an Kooperation zwischen Erziehungseinrichtungen und Stellen außerhalb des Bildungssystems.  Die Untersuchung der Kooperationsbeziehungen führt zu eher ernüchternden Ergebnissen (vgl. Tab. 7). Es fällt auf, dass nur wenige Erziehungseinrichtungen intensivere Kooperationsbeziehungen pflegen und möglicherweise in ihrer Praxis eher ein ‚Inseldasein‘ führen. Gerade zu ganz entscheidenden Instanzen fehlt ein Kontakt oft völlig. Z.B. kooperiert nur ein Fünftel der Kindertagesstätten mit Frühförderstellen. Sehr auffällig ist außerdem, dass eine eindeutige Mehrheit aller Schulen/Schultypen nicht mit dem Schulamt zusammenarbeitet. Positiv ist jedoch, dass viele der Kindertagesstätten in Arbeitskreisen zum Thema Inklusion vertreten sind. Offenbar scheint dort das Bewusstsein bereits vorhanden zu sein, dass ein Austausch mit anderen Einrichtungen besonders zentral ist und dass es wichtig ist, gemeinsam Konzepte zu erarbeiten. Schulen sind hingegen kaum bzw. gar nicht in Arbeitskreisen vertreten. Dort scheint das Bewusstsein, dass gerade ein intensiver Austausch mit anderen Einrichtungen besonders wichtig ist, also eher nicht gegeben zu sein. Hier gibt es offensichtlich noch keinen gemeinsamen Grundkonsens. Denn beinahe alle weiterführenden Schulen geben zudem auch fast keine anderen Kooperationsbeziehungen an. Grundschulen kooperieren beispielsweise nur sehr wenig mit Frühförderstellen und Kindertagesstätten. Weiterführende Schulen arbeiten fast gar nicht mit berufsbildenden Schulen oder der Agentur für Arbeit zusammen. Enge Kontakte zu diesen Stellen sind besonders in Hinblick auf Schüler/-innen mit Beeinträchtigungen von enormer Bedeutung, um ihre Perspektiven nach dem Schulabschluss zu verbessern bzw. zu sichern.


Kooperationsbeziehungen bei der integrativen Erziehung und Bildung
Tab. 7: Kooperationsbeziehungen: 1= keine bis 4= intensive


Kooperationspartner

1

2

3

4

Relativer Mittelwert*

Frühförderstellen

93

26

38

47

3,19

Kindertagesstätten

83

32

33

38

3,06

Dienste der Behindertenhilfe

137

28

19

7

2,61

Dienste der Jugendhilfe

88

48

30

29

2,82

Gesundheitsamt

79

37

53

25

2,90

Jugendamt

59

41

56

40

2,99

Sozialamt

111

43

28

6

2,52

Schulamt

78

51

36

31

2,83

Agentur für Arbeit

143

18

11

14

2,91

Kinderärzt/-innen

79

50

48

21

2,76

Arbeitskreise / Selbsthilfegruppen zur inklusiven Erziehung

111

23

37

21

2,98

Beratungsstellen für Menschen mit Behinderungen und ihre Angehörigen

130

35

22

5

2,52

Fachberatungsstellen zur schulischen Integration

130

33

15

8

2,55

Berufsbildende Schulen

142

19

16

7

2,71

*Relativer Mittelwert: Gibt die Qualität bestehender Kooperationsbeziehungen an. Werte unter 3,0 stehen für weniger intensive, Werte über 3,0 für intensivere Kooperationsbeziehungen.

Perspektiven
Gefragt nach ihren Einschätzungen zu Entwicklung inklusiver Erziehung in den nächsten fünf Jahren zeigt sich bei den Befragten ein eher gespaltenes Bild, das bei der Mehrheit auch auf eine gewisse Skepsis hindeutet: Knapp 40% aller befragten Einrichtungen erwarten in Zukunft einen höheren Bedarf an inklusiven Angeboten in Schulen und anderen Erziehungseinrichtungen, Mehr als 60% geht von einer gleichbleibenden oder auch zurückgehenden inklusiven Praxis aus.  Hier gibt es Unterschiede zwischen den Kreisen: Im Kreis Siegen-Wittgenstein erwartet etwa ein Drittel (28,3%) der Befragten einen höheren Bedarf. Im Kreis Olpe geht hingegen fast die Hälfte (47,9%) davon aus, dass es in Zukunft einen steigenden Bedarf geben wird.
Auf die Frage nach konkret geplanten Veränderungen im Zusammenhang mit inklusiver Erziehung geben 38% der Einrichtungen an, sich in den kommenden Jahren konzeptionell weiterentwickeln zu wollen. 40,8% planen das Kollegium mit Hilfe von Fort- und Weiterbildungen weiter zu qualifizieren und 15,2% möchten bauliche Maßnahmen vornehmen. 16,1% haben die Absicht Fachpersonal einzustellen und 32,3% planen spezielle Fördermaterialien anzuschaffen. Knapp ein Fünftel (18,4%) aller Befragten sieht mangels Bedarf keine Notwendigkeit darin, Veränderungen vorzunehmen, um das Inklusionsangebot auszuweiten. Andere Einrichtungen geben an, dass die finanzielle, räumliche oder personelle Situation eine Ausweitung des Inklusionsangebots nicht zulässt. Einige Einrichtungen antworten, dass ihre Kapazitäten voll ausgeschöpft sind, sie mit anderen Veränderungen/Themen ausgelastet sind oder Veränderungen erst dann vorgenommen werden, wenn konkrete Anfragen bestehen. Weitere Begründungen basieren darauf, dass Veränderungen nicht möglich sind, solange keine klare konzeptionelle Linie seitens der Politik vorgegeben wird und dass erst abgewartet werden muss, wie sich die Schullandschaft zukünftig gestalten soll, um das Angebot möglicherweise zu verändern.
Interessant ist die gespaltene Einschätzung zur Entwicklung der politischen Vorgaben. Knapp die Hälfte (49%) aller Befragten schätzen den politischen Willen eher niedrig ein, inklusive Erziehung und Bildung zu verwirklichen. 41% der Befragten schätzen den politischen Willen hingegen als relativ hoch ein. 9,9% machen keinerlei Angaben. Die Befragten der beiden Kreise kommen diesbezüglich zu ähnlichen Einschätzungen.
Es zeigt sich, dass die meisten Einrichtungen die im Zusammenhang mit der UN-Behindertenrechtskonvention stehende Zielvorstellung[4], 80–90% aller Schüler/-innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regeleinrichtungen des Erziehungs- und Bildungswesens zu unterrichten, für die nächsten fünf Jahre als unrealistisch betrachten. Fast alle Befragten machen deutlich, dass es bis dahin noch ein weiter Weg ist und in jedem Fall erst die nötigen Voraussetzungen für Inklusion gegeben sein müssen.  Verwiesen wird insbesondere auf fehlende personelle, finanzielle und organisatorische bzw. konzeptionelle Rahmenbedingungen. Viele skeptisch Antwortende halten ihre eigenen Einflussmöglichkeiten für begrenzt, solange keine eindeutigen (gesetzlichen) Veränderungen von der Landesregierung bzw. von den einzelnen Kreisen vorgenommen werden.
Ein Teil dieser Einrichtungen gibt auch an, nicht von dem Konzept der Inklusion überzeugt zu sein, bzw. den Veränderungen eher kritisch gegenüberzustehen.
3.2 Ergebnisse der qualitativen Befragungen
Um die Ergebnisse der quantitativen Befragung zu vertiefen, wurden 13 leitfadengestützte Interviews mit relevanten Expertinnen und Experten in beiden Kreisen durchgeführt. Befragt wurden Vertreterinnen aus folgenden, für die kommunalen Bildungslandschaften relevanten Organisationen: Schulaufsichtsbehörde, Förderschulen, Allgemeine Schulen, Behindertenbeauftragte, Sozialpädiatrische Zentren, Frühförderstellen, Fachberatungen für Kindertagesstätten, Agentur für Arbeit, Beratungsstellen und Selbsthilfegruppen, Erwachsenenbildungseinrichtungen.
Im Vordergrund stand die Frage, wie relevante Expertinnen und Experten aus dem Erziehungs- und Bildungsbereich den gegenwärtigen Stand und die Perspektiven der inklusiven Erziehung und  Bildung in den Kreisen Siegen-Wittgenstein und Olpe einschätzen. Der Schwerpunkt unserer Fragestellung lag auf folgenden Aspekten:

In der Zusammenschau der Interviewergebnisse lässt sich sagen, dass sich aus Sicht der Befragten in den Kreisen Siegen-Wittgenstein und Olpe das Thema „Inklusion“ auf den unterschiedlichen Ebenen zu einem Gegenstand intensiver öffentlicher Diskussion entwickelt hat, an der Organisationen und Selbsthilfegruppen, Einrichtungen und Einrichtungsträger, aber auch Akteure der politischen Ebene beteiligt sind. In diesem Zusammenhang fanden in jüngster Zeit zahlreiche Informationsveranstaltungen, Tagungen und Ausschusssitzungen verschiedener Gremien statt, die eine erhebliche öffentliche Aufmerksamkeit erzielten. Es wird übereinstimmend festgestellt, dass eine deutliche Sensibilisierung der lokalen Öffentlichkeit für diese Thematik zu verzeichnen ist. Als Bezugspunkt wird die UN-Behindertenrechtskonvention genannt. Vor allem die Ratifizierung durch die Bundesrepublik Deutschland im März 2009 wird seither von engagierten örtlichen Akteuren intensiv aufgegriffen, die damit die breite Kritik an den segregierenden Förderschulen auch zu einem Thema der örtlichen Öffentlichkeit machen und damit gleichsam lokal ‚politisieren‘.
Damit wurde ein öffentlicher Diskurs in Gang gesetzt, der zu produktiven, wenn auch z. T. zu sehr kontroversen Formen der Auseinandersetzung zwischen Akteuren der Behindertenselbsthilfe und etablierten Behinderteneinrichtungen geführt hat. In der Wahrnehmung der Akteure hat das Thema in der regionalen und überregionalen Presse und in anderen Medien eine hohe Präsenz. Die damit einhergehende vergleichsweise hohe öffentliche Aufmerksamkeit für die Frage der inklusiven oder segregierenden Erziehung behinderter Kinder wird z.T. mit gemischten Gefühlen betrachtet. Insbesondere für die Förderschulen entsteht den Befragten zu Folge ein zunehmender Legitimationsdruck, der nicht immer hinreichend beantwortet werden kann. Zu rechtfertigen sind insbesondere die steigenden Antragszahlen auf gemeinsame Beschulung, die Tatsache, dass trotz sinkender Schülergesamtzahlen die Anzahl der Schüler in Förderschulen nicht weniger wird bzw. z.T. noch steigt und auch die Zweifel an den Lernergebnissen in Förderschulen. Daraus ergeben sich vor allem im Schulbereich zurzeit offenbar vermehrt offene Fragen und erhebliche Verunsicherungen.
Einige Akteure warten auf verlässliche gesetzliche Vorgaben aus dem Schulministerium, während andere Akteure die Notwendigkeit zum zeitnahen Handeln im Sinne von regionaler Gesamtkonzeptentwicklung sehen. Einige Experten würden schon den weiteren Ausbau integrativer Ansätze begrüßen, während andere sehr aktiv den inklusiven Gedanken fördern. Gemeinsam ist allen Befragten, dass sie ein Gesamtkonzept für die Region vermissen. In diesem Sinne wünschen sie sich klare Strukturen und den Aufbau eines Netzwerkes, an dem alle Akteure beteiligt sind, da bisher viele verschiedene Arbeitskreise und Gremien nur parallel arbeiten. 
Im Bereich der Kindertagesbetreuung ist Integration und in deren Folge Inklusion eine im Arbeitsalltag ständig vorhandene Variable, da Einzelintegration in den meisten Kindertageseinrichtungen stattfindet. Das bedeutet: Im Elementarbereich ist Integration bereits gut verankert und das Mitdenken von Inklusion in der Praxis scheint relativ umfassend gegeben zu sein.
Im Bereich der Schullandschaft ergibt sich kein einheitliches Bild. Es gibt sowohl Vorreiter im Primarbereich der Regelschulen, die so genannten Schwerpunktschulen für Gemeinsamen Unterricht, als auch Grundschulen, die bisher noch wenig Berührungspunkte mit Inklusion haben. Je nach engerer oder wenig vorhandener Kooperation arbeiten die Schulen bisher nach Aussagen der Experten eher nebeneinander her, wobei es durchaus auch hier große Unterschiede gibt. Dennoch bleibt festzuhalten, dass die Quote der inklusiven Beschulung im Primarbereich deutlich höher liegt als im Sekundarbereich I und II.
Daraus ergibt sich, dass es ein erhebliches Entwicklungspotential bei den weiterführenden Schulen zum Ausbau der inklusiven Beschulung gibt. In diesem Zusammenhang wird durch die verstärkte lokale Vernetzung und Kooperation unter den Bildungseinrichtungen perspektivisch große Unterstützung erwartet.
Auf der politischen Ebene ist das Thema ebenfalls sehr präsent. Inwieweit der politische Wille in konkreten Schritten den Inklusionsgedanken unterstützt, wird kontrovers eingeschätzt. Bedeutsamkeit hat das Argument, dass das Fehlen notweniger Finanzmittel das größte Hemmnis auf dem Weg zu einer inklusiven Beschulung sein könnte. „Inklusion ist möglich, aber nur, wenn die entsprechenden finanziellen, personellen und sächlichen Mittel bereitgestellt werden.“ Die Haltung zur Thematik ist eine eher zum Teil hoffnungsvolle, zum Teil skeptisch-abwartende. Darüber hinaus wird die Entwicklung einer positiveren gesellschaftlichen Haltung zur Teilhabe von Menschen mit Behinderung als die andere wichtige Voraussetzung zur Umsetzung des inklusiven Gedankens gesehen.
Es fällt auf, dass zentrale Annahmen, die das herkömmliche sonderpädagogische Förder(schul)system traditionell kennzeichnen, von einem Teil der örtlichen Akteure gar nicht und von einem anderen Teil ganz grundsätzlich hinterfragt werden. Dies bezieht sich auf die Frage der Integrierbarkeit von Kindern mit höherem Förderbedarf, auf Schonraumargumentationen, auf diagnostische Konzepte, Unterrichts- und Lernkonzepte aber auch auf Kooperationsroutinen mit anderen Einrichtungen und Stellen des Gemeinwesens. Allerdings sind sich die Befragten ganz überwiegend einig darüber, dass vor Ort vorhandenes und neues Wissen der meisten Befragten wesentlich stärker als bisher verfügbar gemacht und ausgetauscht werden sollte. Die vielversprechenden neueren Vernetzungsansätze in Olpe und Siegen bieten dafür eine gute Grundlage.

4. ZusammenfassendeThesen zu Situation und Perspektiven inklusiver Erziehung in den Kreisen Olpe und Siegen-Wittgenstein

 


5. Literatur


Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) (Hg.) (2010): Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Online verfügbar unter: http://www.bmas.de/portal/41694/property=pdf/a729__un__konvention.pdf, zuletzt aktualisiert am 25.01.2010, zuletzt geprüft am 14.05.2010

Deutscher Städtetag (2007): Aachener Erklärung des Deutschen Städtetages anlässlich des Kongresses „Bildung in der Stadt“ am 22./23. November 2007. Online verfügbar unter: http://www.staedtetag.de/imperia/md/content/pressedien/2007/17.pdf, zuletzt aktualisiert am 23.11.2007, zuletzt geprüft am 08.03.2009

Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e.V. (DV) (2007): Diskussionspapier des Deutschen Vereins zum Aufbau Kommunaler Bildungslandschaften. DV 43/06 AF II vom 13. Juni 2007. Online verfügbar unter http://www.deutscher-verein.de/05-empfehlungen/empfehlungen2007/pdf/Diskussionspapier_des_Deutschen_Vereins_zum_Aufbau_Kommunaler_Bildungslandschaften.pdf, zuletzt aktualisiert am 01.08.2007, zuletzt geprüft am 08.03.2009

Hebborn, Klaus (2009): Bildung in der Stadt: Bildungspolitik als kommunales Handlungsfeld. In: Bleckmann, Peter (Hg.): Lokale Bildungslandschaften. Perspektiven für Ganztagsschulen und Kommunen. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., S. 221–231

Mack, Wolfgang (2008): Bildungslandschaften. In: Coelen, Thomas; Otto, Hans-Uwe (Hg.): Grundbegriffe Ganztagsbildung. Das Handbuch. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften / GWV Fachverlage GmbH Wiesbaden

Mack, Wolfgang (2009): Bildung in sozialräumlicher Perspektive. Das Konzept Bildungslandschaften. In: Bleckmann, Peter (Hg.): Lokale Bildungslandschaften. Perspektiven für Ganztagsschulen und Kommunen. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., S. 57–66

Poscher, Ralf / Langer, Thomas / Rux, Johannes (2008): Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen aus dem Recht auf Bildung nach Art. 24 des UN-Abkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und zur Vereinbarkeit des deutschen Schulrechts mit den Vorgaben des Übereinkommens. Erstellt im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung. Online verfügbar unter

http://www.gew.de/Binaries/Binary48790/080919_BRK_Gutachten_finalKorr.pdf, zuletzt geprüft am 04.01.2010

Reutlinger, Christian (2009): Bildungslandschaften: Eine raumtheoretische Betrachtung. In: Böhme, Jeanette (Hg.): Schularchitektur im interdisziplinären Diskurs. Territorialisierungskrise und Gestaltungsperspektiven des schulischen Bildungsraums. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwiss., S. 119–139

Weinheimer Initiative (2007): Lokale Verantwortung für Bildung und Ausbildung. Eine öffentliche Erklärung. Online verfügbar unter

http://www.freudenbergstiftung.de/fileadmin/user_upload/WEINHEIMER_INITIATIVE_2007.pdf, zuletzt aktualisiert am 04.12.2007, zuletzt geprüft am 08.03.2009


[1] Nähere Information siehe unter: http://www.pathwaystoinclusion.eu sowie unter http://www.uni-siegen.de/zpe/projekte/p2i/index.html?lang=de&lang=de, zuletzt geprüft am 03.03.2011.

[2]     Der aus sieben Städten und Gemeinden bestehende Kreis Olpe liegt im südlichen Sauerland und ist mit 139.000 Einwohnern der kleinste Kreis in NRW. Der Nachbarkreis Siegen-Wittgenstein grenzt an Hessen und Rheinland-Pfalz und hat 284.000 Einwohner, die in elf Städten und Gemeinden leben. Beide Kreise sind mit Ausnahme der Stadt Siegen weitgehend ländlich geprägt.

[3]       Ähnliche regionenbezogene Untersuchungen werden derzeit auch in den anderen Partnerländern des P2I-Projekts durchgeführt und sollen in einem weiteren Arbeitsschritt des Projekts in 2011 vergleichend betrachtet werden.

[4]     Vgl. GEW/Max Trägerstiftung 2008: S.23f.