Die "Zeitschrift für Inklusion" ist eine Fachzeitschrift mit dem Fokus integrativer Pädagogik und Inklusion. Integrative Pädagogik beschäftigt sich mit dem gemeinsamen Leben, Lernen und Arbeiten von behinderten und nichtbehinderten Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen in allen Lebensbereichen. Inklusion ist die Vision von einem gesellschaftlichen Zusammenleben, in der stigmatisierende Dichotomien wie z. B. "behindert / nichtbehindert" bedeutungslos werden. Darüber hinaus befasst sich Inklusion mit der internationalen Perspektive und mit der Frage einer Weiterentwicklung von integrativer Pädagogik. Open-Access-Richtlinie Diese Zeitschrift bietet freien Zugang (Open Access) zu ihren Inhalten, entsprechend der Grundannahme, dass die freie öffentliche Verfügbarkeit von Forschung einem weltweiten Wissensaustausch zugute kommt. Review Die Zeitschrift für Inklusion verwendet ein Single-Blind-Peer-Review.
Humor und Inklusion – Zwischen gemeinschaftlicher Heiterkeit und sprachlicher Ausgrenzung
Der Beitrag beleuchtet die Rolle von Humor im Kontext schulischer und gesellschaftlicher Inklusion. Ausgehend von einer differenzierten Begriffsbestimmung von Humor, Ironie, Sarkasmus und Zynismus werden deren kommunikative und soziale Wirkungen analysiert. Der Text zeigt, dass Humor sowohl als inklusionsförderndes Mittel dienen als auch zur Ausgrenzung beitragen kann – insbesondere in pädagogischen Machtverhältnissen. Auf Basis hermeneutisch-analytischer Methodik und interdisziplinärer Theoriezugänge wird diskutiert, wie humorvolles Sprachhandeln beziehungsstärkend, bildungswirksam und inklusiv gestaltet werden kann. Besonderes Augenmerk gilt der Sprachpraxis von Lehrkräften und der Funktion von Humor als Ausdruck pädagogischer Haltung.
Copyright (c) 2025 Jörg Mußmann http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Virtual Reality (VR) in Bildungsprozessen - eine Interviewstudie zu Perspektiven von Schüler:innen, Lehrkräften und Fachkräften im Übergang Schule-Beruf
Für Schüler:innen mit Behinderungen kann der Einsatz digitaler Technologien erhöhte Teilhabe und Selbstwirksamkeit ermöglichen, was auch Virtual Reality (VR) als digitale Technologie einschließt, die zunehmend als Bildungsmedium anerkannt wird und Einzug in die Praxis erhält. Die Forschung zeigt, dass VR erhebliches Potenzial für Bildungsprozesse hat, indem sie Schüler:innen adaptive Lernmöglichkeiten bietet und individualisierte Lernprozesse unterstützt. VR kann nicht nur kognitive und soziale Fähigkeiten fördern, sondern auch motorische Fertigkeiten verbessern und insbesondere für Lernende im Autismus-Spektrum vorteilhaft sein, da sie reizarme Lernumgebungen und realitätsnahe Übungsmöglichkeiten für soziale Interaktionen ermöglicht. Fragen, denen in diesem Artikel nachgegangen wird, sind: Kann VR die Motivation und den Wissenserhalt in verschiedenen Fächern sowie in der beruflichen Bildung durch immersive und anpassbare Lernumgebungen steigern? Kann die aktive Auseinandersetzung mit neuen Situationen und unbekannten Umgebungen abseits gewohnter Routinen in der Übergangsphase von der Schule in den Beruf gezielt unterstützt werden? Noch wenig erforscht ist zudem das Potenzial, emotional-soziale sowie körperlich-motorische Herausforderungen in Bildungsprozessen und insbesondere hinsichtlich des Übergangs von der Schule in den Beruf zu adressieren. Diese Studie untersucht, wie VR die emotional-soziale Entwicklung (EsE) und die körperlich-motorische Entwicklung (KmE) von Schüler:innen im Übergang von der Schule ins Berufsleben unterstützen kann. Dazu wurden 17 leitfadengestützte Interviews im Rahmen von VR-basierten Selbsterfahrungs-Workshops mit Schüler:innen (n=7), Sonderpädagog:innen (n=7) und Berufsbildungsspezialist:innen (n=3) geführt und mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz & Rädiker (2022) ausgewertet. Die im Artikel diskutierten Ergebnisse zeigen, dass die Befragten VR als positiv für Bildungsprozesse einschätzen, u. a. hinsichtlich der Motivation der Schüler:innen, sich mit unterschiedlichen Lerngegenständen in verschiedenen Fächern auseinanderzusetzen. Außerdem sehen die Lehrkräfte VR als leistungsstarkes Werkzeug, um Unterricht im Einklang mit dem Universal Design for Learning (UDL) zu gestalten. Für eine Implementierung dieser Technologie im Bildungssystem müssen sowohl technische als auch pädagogische Aspekte beachtet werden. Eine Limitation sehen die Befragten u. a. in begrenztem Angebot niedrigschwelliger VR-Anwendungen.
Copyright (c) 2025 Ingo Bosse, Verena Wahl, Dorina Rohse, Anaïs Bachmann, Caterina Schäfer http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Inklusive Medienarbeit: Herausforderungen für Teilhabe an medienpädagogischer Bildung in der OKJA
Medienbildung spielt heute eine zentrale Rolle für gesellschaftliche Teilhabe – auch für Kinder und Jugendliche mit Behinderung. Vor diesem Hintergrund ist die Medienpädagogik gefordert, ihre Angebote inklusiv zu gestalten. Insbesondere durch die Novellierung des SGB VIII im Rahmen des Kinder- und Jugendstärkungsgesetzes (KJSG, 2021) wurde der Auftrag zur inklusiven Ausrichtung der Kinder- und Jugendhilfe rechtlich gestärkt. Auf Grundlage dieser gesetzlichen Rahmenbedingungen sowie des spezifischen Bildungsauftrags der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (OKJA) wird in diesem Beitrag aufgezeigt, wie medienpädagogische Angebote an die vielfältigen Bedürfnisse heterogener Zielgruppen angepasst werden können. Der Beitrag beleuchtet zentrale Herausforderungen, die in der Praxis inklusiver Medienarbeit auftreten, und stellt abschließend Strategien vor, die eine erfolgreiche Umsetzung inklusiver Medienprojekte unterstützen können. Zusammenfassung in Einfacher Sprache: Inklusive Medien·kompetenz unterstützen Eine Untersuchung hat gezeigt: Digitale Medien sind wichtig für alle Jugendlichen, egal ob mit oder ohne Behinderung. Digitale Medien sind zum Beispiel: Internet, Computer·programme, Handy·programme oder soziale Plattformen. Darum sollten Kinder und Jugendliche lernen, wie sie Medien sinnvoll nutzen können. Das Fachwort dafür heißt: Medien·kompetenz. Die Angebote müssen inklusiv gestaltet werden, damit auch Jugendliche mit Behinderung einbezogen werden. Die Jugend·arbeit kann ein guter Ort sein, um inklusive Medien·kompetenz zu unterstützen. In der Jugend·arbeit kommen viele Kinder und Jugendliche zusammen. Die Fachkräfte in der Jugend·arbeit können neue Ideen ausprobieren. Sie können auf die Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen eingehen. Sie können kreative Projekte umsetzen, bei denen alle mitmachen können. Trotzdem gibt es manchmal Schwierigkeiten: Zum Beispiel gibt es manchmal nicht genug Fach·kräfte in einer Einrichtung. Oder es gibt nicht genug Geld. Die Fachkräfte in der Jugend·arbeit sollten prüfen, was sie tun. Und sie sollten alles aufschreiben. Diese Infos können uns zeigen, welche Methoden besonders gut funktionieren. Dadurch lernen wir ständig dazu. Das kann die Jugend·arbeit insgesamt besser machen. In Einfache Sprache übersetzt von Maria Calow
Copyright (c) 2025 Melanie Schaumburg http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Das Ende des Digital Divide? – Digitale Mediennutzung von Jugendlichen mit Beeinträchtigung der körperlichen und motorischen Entwicklung
Digitale Medien sind in vielen Teilen der Welt ein fester Bestandteil des Alltags von Jugendlichen und eröffnen neue Formen der Teilhabe. Für Jugendliche mit Beeinträchtigung der körperlichen und motorischen Entwicklung haben sie das besondere Potenzial, sie durch ortsunabhängige Kommunikationswege in ihrer Teilhabe zu unterstützen. Vorangegangene Untersuchungen haben gezeigt, dass diese Jugendlichen jedoch durchschnittlich deutlich seltener digitale und insbesondere soziale Medien nutzen als gleichaltrige Peers. In der vorliegenden Studie wurde geprüft, ob sich diese digitale Ungleichheit seit 2019 verändert hat. Zu diesem Zweck wurde eine Fragebogenbefragung von Schüler:innen im 9. bis 11. Schulbesuchsjahr an Schulen mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung (N=127) durchgeführt. Es konnte gezeigt werden, dass digitale Medien fest im Alltag der Studienteilnehmenden verankert sind und sich die digitale Kluft in der Nutzung von Medien (second digital divide) weitestgehend geschlossen hat. Die Befragten verfügen sowohl über einen vergleichbaren Zugang zu Medien als auch über eine sehr ähnliche Nutzung sozialer Medien wie der Durchschnitt der Jugendlichen in Deutschland (mpfs, 2024). Nur Sprachassistenten nutzen die Jugendlichen mit Beeinträchtigung bedeutend häufiger als ihre gleichaltrigen Peers. Auch im Vergleich mit der vorangegangenen Studie (Sponholz & Boenisch, 2021) konnte in den meisten Bereichen eine Zunahme von Aktivitäten im digitalen Raum verzeichnet werden. Diese Ergebnisse deuten auf eine deutliche Verbesserung der digitalen Teilhabechancen hin. Zusammenfassung in Einfacher Sprache: Wie nutzen Jugendliche mit körperlichen Einschränkungen digitale Medien? Jugendliche nutzen digitale Medien in vielen Ländern täglich. Digitale Medien sind zum Beispiel: Internet, Computer·programme, Handy·programme oder soziale Plattformen. Für Jugendliche mit körperlichen Einschränkungen sind digitale Medien besonders wichtig. Sie können dadurch von überall aus mit anderen sprechen und so besser dabei sein. Frühere Untersuchungen haben gezeigt: Jugendliche mit körperlichen Einschränkungen nutzen digitale Medien weniger als andere Jugendliche. Wir haben eine neue Untersuchung gemacht. Wir haben geprüft: Hat sich das in den letzten Jahren geändert? Wie nutzen Jugendliche körperlichen Einschränkungen heute digitale Medien? Dafür haben wir Jugendliche an Förderschulen befragt. Die Jugendlichen mit körperlichem und motorischem Förderbedarf waren in der 9. bis 11. Klasse. Dann haben wir unsere Ergebnisse mit zwei anderen Untersuchungen verglichen. Das sind unsere Ergebnisse: Digitale Medien gehören fest zum Alltag der Jugendlichen dazu. Jugendliche mit körperlichen Einschränkungen nutzen digitale Medien heute mehr als früher. Es gibt kaum noch Unterschiede zu anderen Jugendlichen. Das heißt: Die Jugendlichen können mittlerweile besser am digitalen Leben teilnehmen. Jugendliche mit körperlichen Einschränkungen präsentieren sich selbst mehr im Internet. Zum Beispiel: Sie zeigen mehr Fotos oder Videos von sich selbst. Es gibt einen Unterschied zu anderen Jugendlichen: Jugendliche mit körperlichen Einschränkungen nutzen öfter Sprach·assistenz auf Geräten. Zum Beispiel: Um Informationen zu suchen, Musik auszuschalten, einen Wecker zu stellen oder das Licht anzumachen. In Einfache Sprache übersetzt von Maria Calow
Schüler:innen mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Schwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung
Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung
Copyright (c) 2025 Jakob Sponholz, Kathrin Wolf http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
AI is all you need? Künstliche Intelligenz, gesellschaftliche Teilhabe und Perspektiven transformativer Bildung auf die Herausforderungen eines AI Divide
Seit vier Dekaden prägen Diskurse um digitale Spaltungen die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Transformationsprozessen im Kontext von Digitalität. Mit der rasanten Entwicklung von KI-Technologien manifestieren sich diese Disparitäten in einem emergierenden „AI Divide“, der bestehende soziale Ungleichheiten nicht nur reproduziert, sondern potenziell verstärkt. Der Beitrag analysiert die Wechselwirkungen zwischen KI-Entwicklung, digitaler Ungleichheit und gesellschaftlicher Teilhabe und argumentiert beispielhaft gegen technologischen Solutionismus und Techno-Ableismus, die komplexe soziale Herausforderungen auf technisch zu lösende Probleme reduzieren. Stattdessen wird die Notwendigkeit einer kritischen Verzahnung von AI Safety und AI Alignment mit inklusiven Bildungsprozessen herausgearbeitet. Im Zentrum steht dabei die Frage, wie transformative Bildung Menschen nicht nur zur technischen Anpassung, sondern zur aktiven Mitgestaltung einer inklusiven und KI geprägten Gesellschaft befähigen kann. Der Beitrag schlägt vor, Inklusion als kontinuierliches Reflexionsmoment bei der Entwicklung und Implementierung von KI zu verankern und skizziert pädagogische Ermöglichungsräume, die sowohl „Inclusive AI“ als auch „AI for Inclusion“ fördern können.
Copyright (c) 2025 Daniel Autenrieth, Dr. Jan-René Schluchter, Dr. Lea Schulz http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
„Aber ich finde gerade an unserer Schulform hat das ganze Thema Digitalisierung ja auch Grenzen“ – Dis-/Ability-Konstruktionen von Sonderpädagog:innen
Digitalität als gesellschaftlicher Transformationsprozess hat tiefgreifende Auswirkungen auf das Feld der Schule. Vor diesem Hintergrund verschärfen sich bestehende Ungleichheit beim Zugang zu Bildung, insbesondere für Menschen mit einer geistigen Behinderung. Studien zeigen, dass Schüler:innen an Schulen mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt Geistige Entwicklung von digitalen Transformationsprozessen exkludiert werden. Dieser Beitrag fokussiert aus einer qualitativ-rekonstruktiven Forschungslogik die Frage, wie Dis-/Ability-Konstruktionen und die Differenz(ierungs)kategorie geistige Behinderung in der Argumentation um den (Nicht-)Einsatz digitaler Medien in den didaktischen Praxen der Schule mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt Geistige Entwicklung von Sonderpädagog:innen (re)produziert und aufrechterhalten werden. Die empirische Rekonstruktion und Analyse verschiedener Leitfadeninterviews mit Sonderpädagog:innen verweist auf ableistisch geprägte Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsstrukturen der Sonderpädagog:innen in der didaktischen Praxis mit digitalen Medien. Dabei wurde ein Spannungsverhältnis rekonstruiert, das auf der einen Seite zur Exklusion bestimmter Schüler:innen im Unterricht mit digitalen Medien führt. Auf der anderen Seite eröffnen digitale Medien für Sonderpädagog:innen die Möglichkeit, bisher unerkannte Fähigkeiten und Kompetenzen dieser Schüler:innen sichtbar zu machen. Diese Ambivalenzen müssen von den Sonderpädagog:innen in ihrer pädagogischen und didaktischen Praxis reflektiert und ausgehandelt werden. Vor dem Hintergrund der Kultur der Digitalität liefert dieser Beitrag empirische Erkenntnisse zur Produktion der Differenz(ierungs)kategorie geistige Behinderung und Dis-/Ability-Konstruktionen von Sonderpädagog:innen im Umgang mit digitalen Medien im Feld der Schule mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt Geistige Entwicklung.
Schule mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt Geistige Entwicklung
Copyright (c) 2025 Christin Kupitz http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Teilhabe und Embodied Learning von Menschen mit Behinderungen an und durch Virtual Reality – Eine systematische Literaturanalyse
Virtual Reality (VR) bietet als Bildungsmedium Potenziale für Menschen mit Behinderungen (Schäfer et al., 2023) unter der Berücksichtigung körperlich verankerter Lernprozesse (Mavilidi et al., 2019). Jedoch bestehen insbesondere für sie Grenzen hinsichtlich des Zugangs und der Nutzung von VR. Dies bietet Anlass, ein systematisches Review nach PRISMA-Richtlinien (Page et al., 2021) durchzuführen, zur Identifizierung von Inklusions- und Exklusionsmomenten in Bezug auf Teilhabechancen an und durch VR bei gleichzeitig bestehender digitaler Ungleichheit für Menschen mit Behinderungen. Die Ergebnisse zeigen ein bisher kaum beforschtes Feld. Es wird diskutiert, dass multisensorische und verkörperte Lernerfahrungen von digital ableistischen Ungleichheitsstrukturen bestimmt werden, wodurch Teilhabe nur teilweise möglich wird. Insbesondere die Bedeutung des Körpers wird herausgearbeitet, indem Embodied Learning als eine Schnittstelle zwischen VR und Dis-/Ability-Konstruktionen eingeordnet wird. Für die zukünftige Forschung bedarf es einer stärkeren Ausrichtung auf transdisziplinäre nutzerzentrierte Ansätze, um einen Beitrag zum Abbau digitaler Ungleichheitsstrukturen zu leisten und die Teilhabechancen für Menschen mit Behinderungen zu erhöhen.
Copyright (c) 2025 Dorina Rohse http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
„Eigentlich finde ich das gut, aber irgendwie auch blöd, weil es ist ja meine Sache“ – das Feststellungsverfahren sonderpädagogischen Förderbedarfs als Subjektivierungsfaktor der Grundschule
Der vorliegende Beitrag untersucht anhand einer Fallstudie, inwieweit das Feststellungsverfahren sonderpädagogischen Förderbedarfs im Schwerpunkt ‚Lernen‘ als Subjektivierungsfaktor in der Grundschule fungiert. Auf Basis qualitativer Interviews, die in Anlehnung an die Grounded Theory Methodologie und unter Berücksichtigung poststrukturalistischer Subjekttheorien ausgewertet wurden, zeigt die Fallstudie, dass die Schülerin ‚Kimberley‘ durch das Feststellungsverfahren einerseits ein Mehr an Aufmerksamkeit und Unterstützung durch ihr Umfeld erfährt, dies jedoch um den Preis einer ableistischen Differenzsetzung als deviantes Subjekt des Lernens geschieht. ‚Kimberley‘ reagiert darauf sowohl mit Unterwerfung, indem sie die diagnostizierten Lernschwierigkeiten als eigene Defizite annimmt und das Verfahren als Hilfe deutet, als auch mit normalisierenden Selbsttechniken, indem sie sich weiterhin an der vergleichenden Leistungsnorm orientiert. Die Rekonstruktion verweist auf Umwendungen, wenn sie die Verantwortung für ihren Lernerfolg nicht nur bei sich selbst, sondern auch bei den Erwachsenen verortet.
Copyright (c) 2025 Julia Kadel, Florian Crist´obal Klenk, Katja Adl-Amini, Julia Gasterstädt, Anna Kistner http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Gemeinsames Arbeiten im Gemeinsamen Lernen: Aktuelle Herausforderungen an Professionelles Handeln und Kooperieren in inklusiven Schulen
Die derzeitige gesellschaftliche und schulische Situation birgt zahlreiche Herausforderungen für das professionelle Handeln und Kooperieren von Lehrkräften und pädagogischen Fachkräften, insbesondere in inklusiven Schulen. Diese bedürfen neben einer auskömmlichen Ausstattung auch einer entsprechenden Qualifikation des Personals und angemessener Kooperationsstrukturen, damit das gemeinsame Arbeiten im Gemeinsamen Lernen langfristig gelingen und das Versprechen einer gleichberechtigten Teilhabe an Bildung aller Kinder und Jugendlichen eingelöst werden kann. Ohne entsprechende Konzepte und Maßnahmen drohen Qualitätsverluste der schulischen Bildungs-, Erziehungs- und Integrationsarbeit sowie Risiken der Deprofessionalisierung, wenn das aktive Lehrpersonal überlastet und die Qualifikation der Quer- und Seitensteiger:innen sowie des weiteren unterstützenden Personals als zusätzliche Aufgabe an dieses herangetragen wird.
Copyright (c) 2024 Brigitte Kottmann, Birgit Lütje-Klose, Philipp Neumann, Anne Reh, Lilian Streblow http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Spannungsfelder in der schulischen Inklusion – Versuch einer Systematisierung
Im Beitrag wird das Ergebnis einer Literaturanalyse zu Spannungsfeldern schulischer Inklusion präsentiert und diskutiert. Ziel des Beitrags ist es, einen Diskussionsvorschlag und Ausgangspunkt für weitere theoretische und empirische Analysen zu dieser Thematik zu präsentieren. Nach einer kurzen Begriffsklärung werden 17 Spannungsfelder auf fünf verschiedenen Ebenen (Theoriekonstruktion, Gesellschaft, Organisation, Unterricht und Subjekt) beschrieben und anhand von Zitaten aus der Literaturrecherche konkretisiert. Abschließend werden die Erkenntnisse diskutiert und Grenzen sowie Möglichkeiten der Systematisierung aufgezeigt. Zusammenfassung in Einfacher Sprache: Inklusion an Schulen Die Wissenschaft zeigt: Die Entwicklung von inklusiven Schulen ist eine schwierige Aufgabe. Es gibt viele verschiedene Erwartungen an inklusive Schulen. Einige Erwartungen widersprechen sich. Die Wissenschaft sagt dazu: Es gibt Spannungs·felder. Diese Spannungs·felder werden in verschiedenen Bereichen deutlich. In der Wissenschaft wird zum Beispiel über dieses Problem geredet: Lehrer*innen können sagen: Alle Schüler*innen sind gleich. Dann achten sie vielleicht nicht mehr genug darauf, dass die Schüler*innen unterschiedliche Hilfen brauchen. Vielleicht achten Lehrer*innen aber zu sehr darauf, dass einige Schüler*innen mehr Hilfe brauchen. Dann kann es sein, dass einige Schüler*innen anders oder sogar schlechter behandelt werden. Ein Problem in unserer Gesellschaft ist zum Beispiel: Inklusion sagt: Alle Menschen sind gleich wichtig. Egal wie verschieden sie sind. In der Gesellschaft geht es jedoch oft darum, was jemand kann. Es ist oft wichtig, wer mehr kann. Dann sind nicht alle Menschen gleich. Ein Problem in der Schule ist zum Beispiel: Alle Schüler*innen sollen bestimmte Inhalte lernen. Damit sollen sie dann auch Prüfungen in der Schule bestehen. Die Prüfung ist wichtig für viele Berufe. Nicht alle Kinder schaffen die Prüfung. Sie werden schlechter bewertet. Inklusion will, dass jede Leistung anerkannt wird. Lehrkräfte müssen aber prüfen. Ein Problem im Unterricht ist zum Beispiel: In inklusiven Schulen sollen alle Kinder zusammen lernen. Einige Schüler*innen brauchen mehr Unterstützung. Diese Schüler*innen lernen manchmal in kleinen Gruppen. In den kleinen Gruppen können sie besser unterstützt werden. Gleichzeitig werden sie dadurch von den anderen Schüler*innen getrennt. Sie lernen also doch nicht immer mit den anderen Schüler*innen zusammen. Ein Problem für die Person ist zum Beispiel: Einige Kinder brauchen mehr Hilfe. Diese Kinder nennt man oft Kinder mit Förder·bedarf. Dann wissen alle, dass sie mehr Hilfe brauchen. Gleichzeitig kann diese Bezeichnung aber auch belastend sein. Die Kinder werden dadurch vielleicht anders behandelt. In Einfache Sprache übersetzt von Maria Calow
Copyright (c) 2025 Timo Dexel, Katja Adl-Amini, Dieter Katzenbach, Bettina Reiss-Semmler http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Großer Aufwand auf wenigen Schultern: Die Auswirkungen des Fachkräftemangels auf angehende Sonderpädagog:innen in der Schweiz
Die verstärkten schulischen Integrationsbemühungen in Kombination mit dem Fachkräftemangel in der Schweiz haben zu einem Anstieg von Assistenzpersonal sowie Regellehrkräften und Sonderpädagog*innen ohne formale Qualifikation geführt. Bisher gibt es kaum empirische Erkenntnisse zu den Auswirkungen dieser Deprofessionalisierungstendenzen in der Sonderpädagogik. Es ist jedoch davon auszugehen, dass die Sonderpädagog*innen u. a. im Kontext ihrer Kooperationsaufgaben davon betroffen sind. Besonders für Noviz*innen, die ohnehin eine hohe Arbeitsauslastung und Rollenambiguität erleben, könnten diese Tendenzen zusätzliche Herausforderungen mit sich bringen. Dieser Beitrag zeigt, wie angehende Sonderpädagog*innen in der Schweiz die genannten Entwicklungen in ihrem Arbeitsalltag in integrativen Arbeitssettings erleben. Die Untersuchung basiert auf Daten aus 31 Leitfadeninterviews, die mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet wurden. Die angehenden Sonderpädagog*innen berichten über fehlende Fachkräfte, erleben Mehraufwand, veränderte qualitative Arbeitsanforderungen, negative Auswirkungen auf die Schüler*innen sowie eine Abwertung des Berufsbildes. Gleichzeitig werden die Verbesserung der eigenen Arbeitsmarktchancen sowie die Entlastung durch das Assistenzpersonal erwähnt. Die Ergebnisse legen nahe, dass die Perspektive der Sonderpädagog*innen in den Diskurs zum Fachkräftemangel integriert werden sollte, um einer potenziellen Beeinträchtigung durch die negativen Auswirkungen der Deprofessionalisierungstendenzen vorzubeugen.
Copyright (c) 2024 Denise Geiser, Risha Niederberger, Caroline Sahli Lozano, Sabine Zingg, Michelle Willen http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
„Denn wovon sonst, wenn nicht vom Elternhaus, soll Bildung abhängen?“ (Klaus Zierer) – Brandgefährliche Thesen eines Pädagogen zur „Ungleichheit“, in SZ vom 14./15.9.2024
Der These von Klaus Zierer, Bildung sei nahezu allein vom Elternhaus abhängig, wird widersprochen. Aus der eigenen Schulpraxis und aus der Forschung ist belegbar, dass effektiver Unterricht mit Kindern und Jugendlichen aus den diskriminierend gelesenen sogenannten „bildungsfernen“ Elternhäusern gut möglich ist und eine hohe Sinnerfüllung im pädagogischen Handeln mit sich bringt (Stähling & Wenders, 2021; Stähling, 2025). Es kommt vor allem darauf an, dass eine Schule die nötigen Strukturen selbstständig aufbaut.
didaktische Modelle/Konzepte für inklusive Schule
Copyright (c) 2024 Reinhard Stähling, Barbara Wenders http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Dis/ability erraten und erkennen. Zur Differenzproduktion im inklusiven Unterricht.
In dem Beitrag werden Praktiken der Differenzerzeugung im inklusiven Unterricht aus einer normalismustheoretischen Perspektive untersucht. Im Fokus des Erkenntnisinteresses steht die Tendenz zur entgrenzten Flexibilisierung im schulischen Behinderungsdiskurs, wodurch die Zahlen der Förderdiagnosen steigen. Empirischer Ausgangspunkt ist eine studentische Äußerung über Erfahrungen in einem Praktikum an einer Gesamtschule. Hier werden erste praxisrelevante Erfahrungen im Kontext von Inklusion gemacht und reflektiert. Dabei werden die Studierenden in professionsbezogene Wissensordnung involviert und beginnen, sich im Rahmen derselben zu orientieren und zu positionieren. Zugleich birgt die Anleitung von Lernprozessen immer auch die Gefahr der Reproduktion ungleichheitsrelevanter Aspekte. Im Ergebnis werden sich überlagernde Phänomene schulischer Inklusion in ihrer Ambivalenz aufgezeigt und diskutiert. Deutlich wird das komplexe Zusammenspiel von einer kategorial gestützten schulischen Ordnung, Leistungsanforderungen sowie differenzverstärkend wirkender (sonder-)pädagogischer Adressierungen. Zusammenfassung in Einfacher Sprache: Kinder mit Förder·bedarf im inklusiven Unterricht In inklusiven Schulen lernen alle Kinder zusammen: Kinder mit und ohne Förder·bedarf. Kinder mit Förder·bedarf brauchen manchmal mehr Unterstützung. Darum arbeiten verschiedene Fachkräfte an inklusiven Schulen. Zum Beispiel: Lehrer*innen und Förder·lehrer*innen. Förder·lehrer*innen sollen sich mehr um die Kinder mit Förder·bedarf kümmern. Ein Student hat ein Praktikum an einer inklusiven Gesamt·schule gemacht. Der Student erzählt von einer Situation in seinem Praktikum: Er war neu in der Klasse. Er kannte die Kinder kaum. Er wusste kaum etwas über die Kinder. Er sollte herausfinden, welche Schüler*innen einen Förder·bedarf haben. Das hat aber nicht funktioniert. Er hat die Kinder mit Förder·bedarf nicht erkannt. Der Student sagt: Das liegt daran, dass die Schule gute inklusive Arbeit macht. So entsteht vielleicht der Eindruck: Bei inklusivem Unterricht ist es wichtig, dass die Kinder mit Förder·bedarf nicht sofort erkannt werden. Die Schüler*innen sollen unauffällig gefördert werden. Es gibt auch eine andere Sichtweise auf Inklusion an Schulen: Schüler*innen können besonders gut unterrichtet und gefördert werden, wenn die Lehrer*innen ihre Bedürfnisse kennen. Dann können sie die Schüler*innen besser unterstützen. Das Beispiel zeigt: Inklusion in Schulen kann zu Widersprüchen führen. Und es kann verschiedene Sichtweisen dazu geben. In Einfache Sprache übersetzt von Maria Calow
Copyright (c) 2025 Prof. Dr. phil. Miklas Schulz, Dr. Marian Laubner http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Bestimmt unbestimmt? Eine quantitativ-explorative Studie zu Aufgabenprofilen von Fachkräften für das Multiprofessionelle Team (MPT) an inklusiven Gesamt- und Sekundarschulen in NRW
Der Beitrag untersucht den Einsatz von Fachkräften für das Multiprofessionelle Team im Gemeinsamen Lernen (MPT). Diese meist sozialpädagogisch ausgebildeten Fachkräfte sind dezidiert für die Unterstützung der Inklusion an Grund-, Sekundar- und Gesamtschulen angestellt. Erste Befunde (Grüter et al., 2022) und ministeriale Aufgabenbeschreibung (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen [MSB NRW], 2022) deuten auf ein offenes, wenig definiertes Tätigkeitsspektrum hin. Mögliche Aufgabengebiete der MPT überschneiden sich mit denen der (sonderpädagogischen) Lehrkräfte, der Schulsozialarbeiter*innen und – im Hinblick auf die Unterstützung im Unterricht ohne Unterrichtsverantwortung – mit denen der Schulbegleitungen (Lübeck, 2019). Die Überlappungen legen nahe, dass auch für die MPT das „Zuständigkeitsdiffusitätsproblem“ (Kunze 2016, S. 265) gilt und die multiprofessionelle Teamarbeit entsprechend beeinflusst. Da es bislang keine Daten darüber gibt, wie sich die Berufsrolle von MPT-Kräften in der Breite ausgestaltet, eruiert der Beitrag in einer quantitativen Studie ebendiese Frage. Zusätzlich werden die Fragen fokussiert, über welche Qualifikationen und Vorerfahrungen MPT-Kräfte verfügen und mit welchen Akteur*innen MPT-Kräfte in welcher Form kooperieren. Die Untersuchung bezieht sich auf den Einsatz von MPT an Gesamt- und Sekundarschulen in NRW. Insgesamt wurden 109 MPT-Kräfte in Form eines Online-Fragebogens befragt. Anhand der Ergebnisse konnte ein breites Einsatzgebiet mit vereinzelten Aufgabenschwerpunkten (v. a. im Bereich der sonderpädagogisch orientierten Kleingruppenförderung) der MPT-Kräfte identifiziert werden. Schnittmengen zu Aufgabenschwerpunkten anderer Berufsgruppen werden unter Berücksichtigung der multiprofessionellen Kooperation hinsichtlich der Frage diskutiert, ob der Einsatz von MPT-Kräften inklusive Zielstellungen eher befördert oder im Sinne einer Deprofessionalisierung sonderpädagogischer Förderung eher entgegensteht.
Fachkräfte für das Multiprofessionelle Team (MPT)
Aufgabenprofile in der inklusiven Schule
Copyright (c) 2024 Sarah Meusel, Lukas Müller, Jonitta Jesuthasan http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
„Let’s talk about …“ – Kooperation zwischen Sozialpädago­gischen Fachkräften der Schuleingangsphase und Lehrkräften
Für eine gewinnbringende multiprofessionelle Kooperation an Schulen lassen sich u. a. ein regelmäßiger Austausch sowie eine angemessene Rollenklärung als wesentliche Variablen identifizieren (Griffiths et al., 2021). Allerdings liegen im deutschsprachigen Raum nur wenige Forschungsbefunde bezüglich der Ausgestaltung der Kooperation zwischen Lehrkräften und unterrichtsnah eingesetzten Sozialpädagogischen Fachkräften der Schuleingangsphase (SoFas) vor. In einer Online-Befragung wurden von n = 237 Sozialpädagogischen Fachkräften der Schuleingangsphase Angaben zu Formen des Austausches sowie zur erlebten Rollen- und Aufgabenklärung, Zusammenarbeit, Kommunikation sowie zur Einbindung in die Förderplan- und Elternarbeit erhoben. Zudem gaben sie positive sowie hinderliche Faktoren der Kooperation an. Es wird deutlich, dass interprofessioneller Austausch vor allem in einem informellen Rahmen stattfindet. Die Häufigkeit eines strukturierten Austausches geht mit signifikant höheren Werten hinsichtlich der Rollen- und Aufgabenklärung, Kommunikation, Zusammenarbeit sowie der Einbindung in die Förderplanung einher. Ein klares Aufgabenprofil sowie feste Gesprächstermine bzw. Teamzeiten scheinen zentrale Variablen für eine als gelungen wahrgenommene Kooperation zu sein. Dies muss auf der einen Seite mit Ressourcen ausgestattet werden, sollte aber vor allem zu einem zunehmenden professionellen Selbstverständnis in Schule gehören. Zusammenfassung in Einfacher Sprache: Zusammen·arbeit zwischen Lehrer*innen und sozial·pädagogischen Fachkräften In Schulen arbeiten viele verschiedene Fachkräfte zusammen. Zum Beispiel: Lehrerkräfte und sozial·pädagogische Fachkräfte. Sozial·pädagogische Fachkräfte helfen Kindern im Schulalltag. Zum Beispiel: Wenn Kinder besondere Unterstützung brauchen. Sozial·pädagogische Fachkräfte arbeiten eng mit den Lehrerkräften zusammen. Es wurde eine Umfrage gemacht. In der Umfrage wurden viele sozial·pädagogische Fachkräfte befragt. Es wurde zum Beispiel gefragt: Wie oft sprechen Lehrkräfte und sozial·pädagogische Fachkräfte miteinander? Wer hat welche Aufgaben? Wie gut klappt die Zusammen·arbeit? Und was hilft oder stört bei der Zusammen·arbeit? Es wurde herausgefunden: Die sozial·pädagogischen Fachkräfte müssen wissen, was ihre Aufgaben sind. Und es ist wichtig, dass sie regelmäßig mit den Lehrerkräften sprechen. Es muss feste Zeiten geben, in denen sie miteinander sprechen. Dann klappt die Zusammen·arbeit besser. Dafür braucht die Schule genug Zeit. Aber es ist auch wichtig, dass alle zusammenarbeiten möchten. In Einfache Sprache übersetzt von Maria Calow
Sozialpädagogische Fachkräfte der Schuleingangsphase
Copyright (c) 2024 Lara Ufermann, Karolina Urton, Holger Domsch http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
In- und exklusive Spielräume - Zu den (De-­)Professionalisierungstendenzen von Kunstpädagogik und Kunstvermittlung in ihren Kooperationspraktiken
In unserem Beitrag interessieren wir uns für die Kooperationspraktiken von schulisch und museal tätigen Akteur*innen im Kontext inklusionsorientierter Öffnungsprozesse, mit dem Ziel, die habituellen Orientierungen von Kunstlehrkräften und Kunstvermittler*innen als Ausdrucksgestalt von Kooperationskultur zu rekonstruieren. Dazu führen wir zunächst in den Forschungsstand zu einer differenzkritisch reflektierten, und inklusiv ausgerichteten Kunstpädagogik und Kunstvermittlung ein. Im Anschluss gehen wir auf den Kooperationsbegriff im Kontext der Entwicklung inklusiver Strukturen und Kulturen ein, um hier ansetzend praxeologische Perspektiven auf die professionelle Praxis der Kooperation aufzuzeigen. Hier zeichnen wir mittels sequenzanalytischer Rekonstruktion des professionellen Habitus anhand eines Fallbeispiels nach, wie der Auftrag der Kooperation in ihr Gegenteil umschlägt, so die sinnstrukturierenden Ordnungen der Institutionen Kooperation dominieren. Zusammenfassung in Einfacher Sprache: Kunst·pädagogik Schulen und Museen haben den Auftrag, Inklusion umzusetzen. Das steht in der UN-Behindertenrechts·konvention. Im Text geht es um die Zusammen·arbeit zwischen Schulen und Museen. Es geht um die Zusammen·arbeit zwischen Kunst·lehrer*innen und Kunst·vermittler*innen. Kunst·vermittler*innen arbeiten in Museen. Sie sprechen mit den Menschen über Kunst. Die Autorinnen vom Text haben geforscht: Wie funktioniert die Zusammen·arbeit gut? Im Text wird ein Beispiel besprochen: Eine inklusive Schulklasse hat zusammen mit einem Museum eine Kunst·ausstellung gemacht. Es war ein inklusives Projekt. Im Beispiel wird deutlich: Die Schule und das Museum haben unterschiedliche Interessen. Die Kunst·lehrerin und der Kunst·vermittler sagen zwar: Das gemeinsame Projekt war ein Erfolg. Aber die Inklusion stand eigentlich nicht im Vordergrund. In Einfache Sprache übersetzt von Maria Calow
Lernen und Kooperation im Kontext außerschulischer Lernorte
Copyright (c) 2024 Michaela Kaiser, Nina Ahokas http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Professionalisierung zwischen Zumutung und Begrenzung – zum pädagogisch-didaktischen Handeln von Schulbegleiter:innen in multiprofessionellen Settings
Mit der Etablierung und Entwicklung inklusiver Schulen ist die Erwartung der multiprofessionellen Zusammenarbeit pädagogischer Akteur:innen verbunden. Die Schulbegleitung wird in diesem Zusammenhang insbesondere hinsichtlich ihrer stabilisierenden Wirkung exklusiver Unterrichtspraktiken sowie der Gefahr einer Deprofessionalisierung der Sonderpädagogik diskutiert, wobei die Eigenlogik ihrer Praxis durch ihre doppelte organisationale Zugehörigkeit in Schule und Träger bisher nicht ausreichend berücksichtigt wird. In unserem Beitrag gehen wir aus einer praxeologisch-wissenssoziologischen Perspektive der Frage nach, inwiefern die Tätigkeit der Schulbegleitung in multiprofessionellen Settings ein Erfahrungsraum für Professionalisierung sein kann. Die empirische Rekonstruktion einer Gruppendiskussion mit Schulbegleiter:innen verweist auf ein Spannungsverhältnis von Zumutung und Begrenzung, das den Beteiligten die Entwicklung einer pädagogisch-didaktischen Agency ermöglicht und in dem sich eine Dynamik der Asymmetrie in der Interaktion mit anderen pädagogischen Akteur:innen dokumentiert. Zusammenfassung in Einfacher Sprache: Schul·begleitung an inklusiven Schulen Inklusive Schulen sind für alle Kinder und Jugendlichen da. Alle Schüler*innen werden so akzeptiert wie sie sind. An inklusiven Schulen arbeiten verschiedene Fachkräfte. Das Fachwort dafür ist: Multi·professionelle Zusammenarbeit. Die verschiedenen Fachkräfte sollen gut zusammenarbeiten. Im Text geht es um die Schul·begleitung. Schul·begleiter*innen helfen Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Sie begleiten und unterstützen diese Kinder im Schulalltag. Die Autor*innen vom Text haben mit mehreren Schul·begleiter*innen gesprochen. Manchmal ist die Arbeit von den Schul·begleiter*innen schwierig. Zum Beispiel: Schul·begleiter*innen sind keine Lehrer*innen. Aber manchmal übernehmen sie vielleicht trotzdem Aufgaben von Lehrer*innen. An inklusiven Schulen sollen alle Kinder gemeinsam lernen. Schul·begleiter*innen arbeiten aber vielleicht manchmal alleine mit Kindern. Manchmal klappt die Zusammen·arbeit zwischen der Schul·begleitung und den Lehrer*innen nicht so gut. Schul·begleiter*innen arbeiten in der Schule. Aber sie bekommen ihr Gehalt vom Träger. Der Träger ist eine Organisation. Er kümmert sich um Menschen mit besonderen Bedürfnissen. Darum gehören Schul·begleiter*innen manchmal nicht richtig zur Schule. In Einfache Sprache übersetzt von Maria Calow
Copyright (c) 2024 Isabel Kratz, Matthias Martens http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Schüler*innenfeedback als Bestandteil einer neuen Leistungskultur im Mathematikunterricht – divergierende Überzeugungen von Lehrkräften in Sekundarstufe
Durch verschiedene bildungspolitische Entscheidungen Deutschlands liegt hierzulande ungleich weniger Erfahrung bezüglich eines inklusionsbezogenen professionellen Umgangs mit Schüler*innenleistungen vor als in anderen Ländern, in denen traditionell gewachsene inklusive Praxis vorherrschend ist. Dies gilt insbesondere für fachdidaktische Konkretisierungen der Leistungsbeurteilung und somit auch für den Mathematikunterricht in der Sekundarstufe. Zwar kann auf einige vorliegende Erkenntnisse zur Expertise von Lehrpersonen in inklusiven Lerngruppen sowie zu fachdidaktisch professionellem Handeln von Lehrpersonen zurückgegriffen werden, entsprechende Studien fokussieren als Spiegel der strukturellen und konzeptionellen Lage in Deutschland in erster Linie den Primarbereich, weshalb insbesondere in der mathematischen Fachdidaktik sekundarstufenbezogen insgesamt wenige Befunde zum Forschungsfeld der partizipativen Gestaltung von Lernwegen in inklusiven Settings vorliegen. Dies aufgreifend befasste sich das durch das BMBF geförderte Forschungsprojekt „IMAGINE: Inklusiver Mathematikunterricht Noviz*innen und Expert*innen“ mit der Professionalisierung von Lehrkräften für inklusiven Mathematikunterricht in der Sekundarstufe. Hier zeigte sich in der Auswertung der Interviews mittels der dokumentarischen Methode, dass Lehrer*innen mit Expert*innenstatus verschiedene Strategien entwickelt haben, durch Schüler*innenfeedback Informationen über deren Wahrnehmung von Unterricht zu erhalten und die Schüler*innen aktiv bei der Planung eines gemeinsamen Mathematikunterrichts zu beteiligen, um somit Partizipation an der Ausgestaltung der eigenen Lernwege zu ermöglichen.
Partizipation von Schüler*innen in der Schulentwicklung
Copyright (c) 2024 Yannik Wilke, Tim Lukas Schmidt http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Technologien für die Zukunft der Teilhabe an Arbeit
Der Artikel untersucht Forschungsprojekte, die Assistive Technologien zur Teilhabe an Arbeit von Menschen mit Behinderungen fokussieren. Expliziert werden die Bedeutungsebenen von Arbeit und Erwerbsarbeit für Menschen mit Behinderungen, politische Zielvorgaben und gesetzliche Rahmenbedingungen zur Förderung der Teilhabe am Arbeitsleben sowie Elemente des Konstruktes Arbeit 4.0. Diskutiert werden Herausforderungen und Chancen, die aus den neuen Arbeitsrealitäten erwachsen. Weiter werden Assistive Technologien im Kontext von Arbeit definiert und auf einem Kontinuum von No-Tech bis High-End-Tech systematisiert. Kartiert werden anschließend aktuelle Forschungsprojekte, die Menschen mit Behinderungen den Zugang zur Arbeitswelt erleichtern sollen. Abschließend werden die Ergebnisse dieser Kartierung kritisch vor dem Hintergrund kapitalistischer Wirtschaftslogiken diskutiert. Zusammenfassung in einfacher Sprache: Hilfsmittel für Menschen am Arbeits·platz Menschen mit Behinderungen brauchen manchmal Hilfsmittel für die Arbeit. Hilfsmittel sind zum Beispiel: Assistent*innen, besondere Werkzeuge oder Maschinen oder Erklärungen in einfacher Sprache. Es gibt auch immer mehr technische Hilfsmittel. Technische Hilfsmittel sind zum Beispiel: Bestimmte Computer·programme, spezielle Rollstühle oder Roboter, die den Menschen unterstützen. Die technischen Hilfsmittel können Vorteile haben. Zum Beispiel: Menschen mit Behinderungen bekommen mehr Hilfe. Dadurch können sie neue Aufgaben übernehmen. Die technischen Hilfsmittel können aber auch Nachteile haben. Zum Beispiel: Menschen mit Behinderungen machen in Firmen manchmal einfache Aufgaben. Vielleicht können technische Geräte immer mehr einfache Aufgaben selbst übernehmen. Dann verlieren vielleicht einige Menschen ihren Arbeits·platz. Einige Forschungs·projekte beschäftigen sich mit dem Thema. Die Autor*innen vom Text haben eine Übersicht über die verschiedenen Forschungs·projekte gemacht. In Einfache Sprache übersetzt von Maria Calow
Copyright (c) 2024 Jana York, Liane Bächler, Jan Jochmaring http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Interdependenzen und Workarounds:Eine interdisziplinäre Perspektive auf Interaktionsstrategien im Arbeitsalltag von Wissensarbeiter*innen mit Sehbehinderung und (Assistenz-)technologien
Dieser Artikel untersucht "Inklusive Arbeitswelten" für Wissensarbeitende mit Sehbehinderung, insbesondere in Bezug auf die Nutzung von assistiven Technologien. Durch eine interdisziplinäre Perspektive zwischen Sozial- und Technikwissenschaften werden die Interaktionsstrategien dieser Arbeitnehmer*innen mit assistiven Technologien im Arbeitsalltag beleuchtet. Der Artikel verbindet dafür Konzepte aus der Wissenschafts- und Technikforschung mit der Mensch-Computer-Interaktion, und diskutiert anhanddessen die Idee inklusiver soziotechnischer Arbeitssysteme im Rückgriff auf empirische Studien und eigene Forschungsergebnisse.
Inklusive soziotechnische Arbeitssysteme
Copyright (c) 2024 Frauke Mörike http://creativecommons.org/licenses/by/4.0