Michael Gebauer, Toni Simon: Inklusive Didaktik im Sachunterricht: Chancen und Herausforderungen am Beispiel des Science Camp der Kinderuniversität Halle. Erfahrungen aus einem interdisziplinären Kooperationsprojekt

Abstract: Der Beitrag thematisiert ein allgemeines sowie sachunterrichtliches Verständnis von Inklusion und zeigt Widerspruchslagen in Bezug auf die Realisierung von Inklusion in der BRD auf. Insbesondere wird die Rolle von Bildungsstandards und von Kompetenzmodellen kritisch in den Blick genommen. Was inklusiver Sachunterricht sein kann, wird anhand eines Praxisbeispiels expliziert. Dazu werden ausgewählte Evaluationsergebnisse und konkrete Einblicke in das Projekt Science Camp 2011 der Kinderuniversität Halle dargestellt. Das Konzept eines inklusiven Sachunterrichts wird theoretisch aufgearbeitet und durch ein didaktisches Planungs- und Handlungsmodell für inklusiven Sachunterricht untermauert.
Stichworte: Sachunterricht, Inklusion, Didaktik des Sachunterrichts, Praxisbericht, Archäologie

Inhaltsverzeichnis

1. Zum Verständnis von Inklusion
2. Widersprüche auf allen Ebenen
3. Bildungsstandards und Kompetenzmodelle – Hemmschuhe einer inklusiven Didaktik im Sachunterricht?
4. Inklusiver Sachunterricht
5. Inklusive Didaktik im Sachunterricht: Chancen und Herausforderungen am Beispiel des Science Camp der Kinderuniversität Halle
6. Zur Resilienz von Inklusion – Schutz- und Risikofaktoren des Science Camp 2011
7. Repräsentationsebenen und didaktisch-methodische Inszenierungen im inklusiven Sachunterricht
8. Bilanzierung des Projektes und Ausblick
9. Literatur

1. Zum Verständnis von Inklusion

Inklusion ist mittlerweile (fast) in aller Munde. Obwohl es weiterhin eine Vielzahl von Definitionen gibt, besteht inzwischen Konsens darin, dass alle willkommen sind und wertgeschätzt werden, verschieden sind, aber die gleichen Rechte haben, Andersartigkeit akzeptiert statt in diskriminierender Weise ausgegrenzt wird, Vielfalt und Verschiedenheit als Bereicherung erlebt werden und gemeinsamer Unterricht verschiedener Gruppen und Individuen möglich und erstrebenswert ist. Inklusion bedeutet also, dass es nicht mehr darum geht, Kinder und Jugendliche mit dem passenden Etikett und der dazu passenden, meist separierenden Bildung und Förderung zu versehen, sondern dass alle individuell nach ihren Möglichkeiten an einem gemeinsamen Gegenstand lernen. „Kein Kind soll ausgesondert werden, weil es den Anforderungen der Schule nicht entsprechen kann. Im Gegensatz zur Integration will die Inklusion nicht die Kinder den Bedingungen der Schule anpassen, sondern die Rahmenbedingungen an den Bedürfnissen und Besonderheiten der Schülerinnen und Schüler ausrichten“ (Schumann 2009, 51). Betrachtet man nun den gegenwärtigen Prozess der Etablierung inklusiver Bildung in Deutschland, so fallen auf mehreren Ebenen offenkundige Widersprüche auf, die im ersten Teil dieses Beitrags mit Blick auf das Fach Sachunterricht skizziert werden sollen.

2. Widersprüche auf allen Ebenen

Zunächst der offenkundigste: Auf strukturell-administrativer Ebene bildet das Schulsystem in Deutschland gegenwärtig trotz rechtsverbindlicher Anerkennung der UN-Behindertenrechts-Konvention im Jahr 2009 mit einer Segregationsquote von 4,8% EU-weit neben Belgien (5,1%) und Estland (4,8%) weiterhin das Schlusslicht der Integration bzw. Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf. Immer noch sind hierzulande hohe Barrieren gegen inklusive Bildung und Erziehung zu überwinden: So genügt beispielsweise die Mehrheit der Schulgebäude nicht den Standards der Barrierefreiheit, Transport- und Fahrdienste stehen nur für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf zur Verfügung. Defizite werden auch hinsichtlich der Verfügbarkeit von Begleitassistenzen und Pflegekräften festgestellt, Umstände, die von Verantwortlichen gerne für die Grenzen der Inklusion ins Feld geführt werden. Offenbar fehlt hier noch die grundsätzliche Einsicht und Bereitschaft deren notwendigen räumlichen, organisatorischen, administrativen, dienstrechtlichen usw. Voraussetzungen zu schaffen bzw. deren Fehlen wird als Begründung für eine zögerliche Transformation des Schulsystems angeführt (vgl. Schädler & Dorrance 2011).
Auf pädagogischer und didaktischer Ebene zeigt sich ebenfalls ein Widerspruch, auf den u.a. Simone Seitz (2006) aufmerksam macht. So wird seitens der Integrations- bzw. Inklusionspädagogik die Leitidee der inklusiven Schule (vgl. u.a. Hinz 2002, 2004; Sander 2004) konsequent weiterentwickelt. Didaktische Fragen und die Entwicklung konkreter Unterrichtskonzepte und geeigneter Materialien finden jedoch kaum Berücksichtigung. So finden sich etwa im "Index for Inclusion", einem Qualitätssicherungs- und Planungsinstrument zur inklusiven Schulentwicklung (vgl. Boban & Hinz 2003, 52), bisher kaum konkrete Aussagen zur Didaktik und Unterrichtsentwicklung. Seitz konstatiert, „dass in den meisten didaktischen Vorschlägen von Seiten der Integrations-/ Inklusionsforschung mit zunehmender Praxisnähe die Ansprüche inklusiven Unterrichts sukzessive aufgegeben werden, etwa indem Kinder mit erheblichen Lernbeeinträchtigungen in den konkreten Unterrichtsvorschlägen unberücksichtigt bleiben. Die theoretisch schlüssige und konsequent auf das Lernen aller Kinder ausgerichtete entwicklungslogische Didaktik hingegen ist auf der Unterrichtsplanungs- und -durchführungsebene letztlich wenig konkret. [...] Diese Diskurse verlaufen bislang weitgehend ohne Berücksichtigung der integrationspädagogischen Erkenntnisse, obgleich sich in den internationalen Leistungsvergleichsstudien deutlich gezeigt hat, dass der Versuch des deutschen Schulsystems, Heterogenität über Selektionsmechanismen organisatorisch aufzulösen und nicht pädagogisch-didaktisch zu bearbeiten (vgl. Deppe-Wolfinger 2004, 29) wenig erfolgreich verläuft und speziell hinsichtlich eines diagnostisch und didaktisch kompetenten Umgangs mit der Verschiedenheit der Lernausgangslagen im Unterricht in Deutschland Entwicklungsbedarf besteht (vgl. Helmke 2003, 90ff)." (Seitz 2006, o.S.)
Auf fachdidaktischer und curricularer Ebene zeigen sich ebenfalls Widersprüche. Bereits 2004 wies Simone Seitz darauf hin, dass es erhebliche Defizite hinsichtlich der Entwicklung eines inklusiven Sachunterrichts gebe, woraus sich „insgesamt umfassende Forschungsdesiderate für individualisierten, fachlich fundierten Unterricht in einer Grundschule für alle Kinder“ ableiten ließen (ebd. 226f.). Zwar bestehen umfassende theoretische Postulate für eine inklusive Didaktik, es fehle allerdings an konzeptionellen Konkretisierungen für den Sachunterricht (Seitz 2005a). Beate Blaseio (2011) hat in einer Lehrplansynopse alle (Verbund-) Lehrpläne des Faches im Hinblick auf 1) die Berücksichtigung von Heterogenität und individuellen, unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und 2) Binnendifferenzierung und ‚individuelle Förderung‘ untersucht. In ihrem Fazit stellt sie fest: „Auf der einen Seite werden Heterogenität und Individualisierung betont, aber andererseits werden verbindliche Kompetenzkataloge in die Lehrpläne aufgenommen.“ Blaseio kommt zu folgendem ernüchternden Ergebnis: „Dieser Widerspruch ist mit einer inklusiven Grundschule nicht vereinbar. Will Sachunterricht inklusiv ausgerichtet sein, dann müssen die Mindest- und Regelstandards durch differenzierte richtungsweisende Standards ersetzt werden. Gegenwärtig kann, wenn man die Struktur der Ausweisung der Standards ernst nimmt, auf der Grundlage der gültigen Sachunterrichtslehrpläne kein inklusiver Sachunterricht umgesetzt werden.“ (ebd., 96).
Vor diesem Hintergrund verwundert es nicht, dass aktuelle Sachunterrichts-Lehrwerke einem inklusiven Anspruch nicht einmal im Ansatz gerecht werden. Eine Analyse von Lernaufgaben aus drei prominenten Lehrwerken bzw. deren Aufgaben im Hinblick auf die Dimensionen 1. Kognitives lernen, 2. Emotionales Lernen, 3. Pragmatisches Lernen, 4. Soziales Lernen und 5. Ethisches Lernen dokumentieren eine eindeutige Dominanz kognitiver Lernaufgaben (vorwiegend Informationsentnahme aus Sachtexten) auf mittlerem Anforderungsniveau und kaum vorhandene Differenzierungsangebote im Hinblick auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen und Leistungsniveaus der Kinder (Kaiser & Albers 2011, 79ff.). Die Autorinnen kommen zu dem Fazit: „Sowohl die quantitative als auch die qualitative Analyse von Lernaufgaben in neueren Sachunterrichtsbüchern zeigt, dass Inklusion durch Schulbücher gegenwärtig ein Widerspruch zu sein scheint“ (ebd., 86).

3. Bildungsstandards und Kompetenzmodelle – Hemmschuhe einer inklusiven Didaktik im Sachunterricht?

Im Oktober 1997 hat die Kultusministerkonferenz mit dem Konstanzer Beschluss mit der Orientierung auf Bildungsstandards und internationale Vergleichbarkeit von Schulleistungen bzw. Kompetenzen einen Paradigmenwechsel in der Bildungspolitik eingeleitet. Die von der Kultusministerkonferenz nachfolgend verabschiedeten Bildungsstandards formulieren allgemeine Bildungsziele und legen fest, welche Kompetenzen die SchülerInnen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe an wesentlichen Inhalten erworben haben sollen. Sie stellen eine Kombination aus Inhalts- und Outputstandards dar:
Inhaltliche Standards: Die Inhalte des Lehrens und Lernens stehen im Vordergrund. Inhaltliche Standards beschreiben, was Lehrpersonen unterrichten und SchülerInnen lernen und fokussieren auf die aufzubauenden Kompetenzen und das zu erreichende Wissen.
Leistungs- oder Ergebnisstandards: Die Lernergebnisse von SchülerInnen zum Gegenstand stehen im Vordergrund. Leistungs- und Ergebnisstandards (Performance oder output standards) definieren, über welche Kompetenzen SchülerInnen zu bestimmten Zeitpunkten ihrer schulischen Entwicklung verfügen müssen.
In der Grundschule wurden bisher Bildungsstandards für die Fächer Deutsch und Mathematik festgelegt. Im Sachunterricht hat der von der GdSU entwickelte Perspektivrahmen mit seinen fünf Fachperspektiven die normative Bedeutung eines Kerncurriculums mit fachbezogenen Kompetenzbeschreibungen erlangt. Aufgrund der heterogenen Komplexität des Faches lassen sich einheitliche Bildungsstandards jedoch nicht ohne Weiteres definieren und machen offenbar auch wenig Sinn. In der Curriculumentwicklung hat sich stattdessen die Orientierung auf unterschiedliche Kompetenzmodelle durchgesetzt. In den Lehrplänen der Bundesländer finden sich Modelle zur Beschreibung von Mindeststandards, Regelstandards sowie niveaudifferenzierende Standards. Hier zeigt sich nun ein weiterer Widerspruch, auf den wiederum Beate Blaseio (2011) aufmerksam macht: „Inklusiver Sachunterricht kann […] keine für alle Kinder verbindlichen Standards ausweisen, da dies bedeuten würde, dass alle Kinder die ausgewiesenen (Mindest-)Standards zu erreichen hätten. Eine inklusive Grundschule, die alle Kinder beschult […] kann lediglich richtungsweisende Kompetenzen für jedes Kind individuell verbindlich ausweisen. Diese müssten von ihrer Struktur so gestaltet sein, dass sie aufgrund unterschiedlicher Ausgangsniveaus und Leistungsprofile aufbauend differenzierte Kompetenzerwartungen formulieren. Diese Vorgabe ist von den derzeit gültigen bundesdeutschen Sachunterrichtslehrplänen jedoch nicht erfüllt“ (ebd., 95).
Viele Widersprüche also, strukturell, pädagogisch und (fach-)didaktisch verortet, die einer inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung entgegenstehen. Es fehlt an geeigneten Kompetenzmodellen und -beschreibungen, Unterrichtmaterialien und konkreten didaktischen Planungs- und Handlungsmodellen. Simone Seitz konstatierte bereits 2005(b): „ Für die Praktiker/innen ist es folglich schwierig, sich auf die weitgreifenden theoretischen Postulate und Qualitätsstandards für Inklusion einzulassen, zumal die eigens entwickelten praxeologischen Konzepte nur selten eine Spiegelung im wissenschaftlichen Diskurs finden. Für die Praxisebene ist damit zu befürchten, dass theoretische Postulate der Inklusion an den schulischen Unterrichtsbedingungen und Unterrichtsschwierigkeiten vorbei verhandelt werden“ (ebd. S. 120f.). Seitdem hat sich, wie die hier skizzierte Lage zeigt, wenig geändert. Angesichts des politisch motivierten Realisierungsdrucks der Inklusion und der Widerstände an den Schulen lässt sich vermuten, dass ein eindeutig zu konstatierendes Defizit an praxisorientierter Unterstützung vor Ort an den Grundschulen vielfach zu einer Verweigerungshaltung aus Hilflosigkeit führt. Viele PädagogInnen fühlen sich von der an sie herangetragenen Anforderung der täglichen, praktischen Umsetzung von Inklusion überfordert. Sie erleben die Folgen der oben skizzierten Widersprüche hautnah: mangelnde Voraussetzungen, fehlende Konzepte und Unterrichtsmaterialien und vor allem die Zwickmühle, einerseits Bildungsstandards und Kompetenzmodelle exerzieren zu müssen und andererseits einen an den individuellen Lernvoraussetzungen der SchülerInnen orientierten und adäquat differenzierten Unterricht zu gestalten.

4. Inklusiver Sachunterricht

In den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts vollzog sich eine Hinwendung zur Subjekt- und Identitätsorientierung in Bildungsprozessen. Dieser Paradigmenwechsel war Ausdruck einer Dialektik der Rezeption konstruktivistischer und phänomenologischer Perspektiven einerseits und der Reaktion auf dynamische soziokulturelle Wandlungsprozesse als Kennzeichen post-moderner Gesellschaften und den damit eingehenden Anforderungen hinsichtlich Struktur und Interaktion in Lehr-Lernprozessen andererseits. Neue Ansätze etablierten sich, deren gemeinsame Merkmale darin zu sehen sind, dass sie die Polaritäten von Lebenswelt und Wissenschaftlichkeit, Subjekt und Objekt, Emotion und Ratio, Sinnlichkeit und Sinnhaftigkeit sowie individueller, subjektiv empfundener gesellschaftlicher bzw. kollektiver Relevanz zu einer produktiven Synthese und damit zu in Bildungsprozessen kommunizierbaren Methoden und Inhalten sowie entsprechenden Lernarrangements führen wollen. In diesen Paradigmenwechsel ist zugleich eine zeitgemäße Rehabilitation des Bildungskonzepts Wilhelm von Humboldts zu sehen, der Bildung als „die Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt“ betrachtet, die das Individuum im Austausch mit der Welt in wechselhafter Ver- und Beschränkung „harmonisch-proportionierlich“ entfaltet und „zu einer sich selbst bestimmenden Individualität“ führt (Königsberger Schulplan von 1809). Diese Perspektive verweigert sich allerdings einer verzwecklichten, ökonomisierten, output-orientierten Auffassung von Bildung. Auch dies lässt sich als Widerspruch kennzeichnen.
Wichtige Impulse für die zuvor skizzierte Entwicklung kamen aus den Diskursen zur Ästhetischen Bildung, deren Selbstverständnis es geradezu widerspricht, ihre Bildungsziele eben jener ökonomisierten Verzwecklichung unterzuordnen. Mit dem Ansatz der Ästhetischen Forschung von Helga Kämpf-Jansen (2000 vgl. auch: Blohm et al. 2006) wurde dem zunehmenden Bedürfnis nach einer subjekt- und identitätsbezogenen, Sinn und Bedeutung für das Individuum in den Mittelpunkt von Lernprozessen rückende Neuorientierung der Ästhetischen Bildung als Ausdruck einer neuen Lernkultur Rechnung getragen. Das Konzept der Ästhetischen Forschung ist konstruktivistisch angelegt und beansprucht, die Heterogenität der lebensweltlichen und soziokulturellen Erfahrungen, Kompetenzen, Interessen und Motive sowie die daraus notwendigerweise erwachsenen Konzepte der Welt zum Ausgangspunkt von ästhetischen Aneignungs-, Ausdrucks- und Reflexionsformen sowie Lernarrangements und Settings zu machen. Dabei geht es insbesondere im schulischen Kontext um neuartige Formen des Erkennens: „Das Verknüpfen künstlerisch-praktischer Herangehensweisen mit vorwissenschaftlichen Handlungs- und Denkakten sowie mit wissenschaftlich orientierten Methoden führt zu individuellen Erkenntnisformen, die sowohl rational sind, als auch vorrational, sowohl subjektiv als auch allgemein, (…) sowohl über verbal-diskursive Akte bestimmt als auch von diffusen Formen des Denkens tangiert. In dieser Bündelung bildet sich die aktuelle Diskussion über andere Formen der Erkenntnis jenseits der Vernunft ab, über andere Zugänge und ein anderes Begreifen der Welt.“ (Kämpf-Jansen 2006, 35)
Ästhetische Forschung kann nur mit einem Anschluss an die Biografie des jeweils tätigen Menschen gelingen (Kämpf-Jansen 2000, 169). Für Kämpf-Jansen geht es im Unterricht insbesondere um die Möglichkeit eines ‚individuell erfahrbaren Sinns‘, das persönliche Interesse der Lernenden, vielfältige, vernetzte Vorgehensweisen (künstlerische und wissenschaftliche), Bezugnahme auf Alltagserfahrungen, keine Einschränkungen von Strategien und Techniken, die Einbeziehung von persönlichen Texten sowie offene, reflexive Prozesse. Das dafür erforderliche Lernarrangement entspricht weitgehend dem der Werkstattarbeit und integriert Lerntagebücher, Portfolio-Arbeit und Präsentation. „ Ästhetische Arbeit bedarf eines individuell erfahrenen Sinns. An Kinder, Jugendliche und Erwachsene von außen herangetragene, für alle gleich verordnete Aufgabenstellungen machen keinen Sinn. Jeder muss sein ästhetisches Vorhaben mit einem persönlichen Sinn versehen können und sich dieser besonderen Sinngebung auch bewusst sein.“, so Helga Kämpf-Jansen in ihren 15 Thesen zur Ästhetischen Forschung (in: Blohm et al. 2006, 33).
Abb. 1. Didaktisches Planungs- und Handlungsmodell für inklusiven Sachunterricht

Dieser Perspektivwechsel wurde auch im Sachunterricht wahrgenommen. So betont Duncker (1998), dass der Sachunterricht in die vielgestaltige Realität einführt, aber keinen rein belehrenden Charakter hat, sondern an Erproben und Erkunden, an Handeln und Experimentieren gebunden ist. „Der Sachunterricht will Fenster öffnen in unbekannte Bezirke und fremde Welten, in Strukturen und Ordnungen der Wirklichkeit, er will Erfahrungsräume schaffen, den Umgang mit Phänomenen ermöglichen und schließlich Wissen und Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten hervorbringen“ (ebd., 29). Seitz (2005a, 177f.) hat für den Sachunterricht didaktische Leitlinien formuliert, die diese Perspektiven anschlussfähig für eine Inklusive Didaktik machen, unter anderem:
Inklusiver Sachunterricht…
…betrachtet ästhetische und körperbasierte Zugangsweisen als bedeutsam für alle Kinder.
…beachtet Beziehungen der Kinder und gibt ihnen Gelegenheit, von Kind zu Kind zu lernen.
…gibt Kindern den Freiraum, ihre vielfältigen Deutungsmuster in den Unterricht einzubringen und sich darüber auszutauschen.
…gewährt den Kindern individuelle Lern- und Entwicklungszeiten.
…nutzt Lernräume flexibel.
Vor dem Hintergrund dieser Diskussion wurde ein didaktisches Planungs- und Handlungsmodell für einen inklusiven Sachunterricht entwickelt (Abb. 1), das versucht, die hier beschriebenen Leitlinien zu integrieren.

5. Inklusive Didaktik im Sachunterricht: Chancen und Herausforderungen am Beispiel des Science Camp der Kinderuniversität Halle

Im zweiten Teil dieses Beitrags sollen ausschnittartige Einblicke eines Projektes skizziert werden, das als inklusiv konzipiertes, interdisziplinär-kooperatives Projekt praktisch zur Realisierung eines inklusiven Sachunterrichts beizutragen versucht und Überlegungen zu einem solchem angeregt hat. Die stattgefundenen Prozesse wurden (neben einer professionellen filmischen Dokumentation) aus aktiv teilnehmender Perspektive (Dechmann 1978, Friebertshäuser 1997) beobachtet, mithilfe ethnographischer Feldprotokolle (vgl. Schütze 1994) dokumentiert und systematisch analysiert.
Das einwöchige „Science Camp“ fand als Kooperationsprojekt zwischen dem Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik und dem Institut für Kunstgeschichte und Archäologien Europas der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg sowie dem Landesmuseum für Vorgeschichte der Stadt Halle/Saale statt. Als Bestandteil der Vorlesungs- und Veranstaltungsreihe der Kinder-Universität Halle nahmen an der Projektwoche mit dem Titel „Archäologie für Kinder“ im Juni/Juli 2011 insgesamt 57 SchülerInnen aus zwei Hallenser Schulen teil, um unter fachkundiger Anleitung forschend lernen zu können, was die Arbeit von Archäologen bedeutet. Um dies unter möglichst realistischen Bedingungen zu ermöglichen, wurde auf dem Gelände der Franckeschen Stiftungen zu Halle eine Ausgrabung professionell inszeniert und von Kindern durchgeführt. Auf einer Ausgrabungsfläche von etwa 15m² wurden echte historische Fundstücke zutage gefördert, identifiziert, restauriert und im Rahmen einer abschließenden Ausstellung präsentiert. Neben Oberflächenfunden wie neuzeitlichen Glas- aber auch Porzellanscherben oder Bruchstücken einer steinernen Wasserrohrleitung konnten die Kinder im Rahmen der Lehrgrabung des Science Camp u.a. ein Schwert und slawische Wellenkeramik aus dem Hochmittelalter freilegen. Diese und weitere Funde, wie ein Webgewicht und ein Feuersteinbeil aus der Jungsteinzeit oder mittelsteinzeitliche Pfeilspitzen, wurden nach und nach von den Kindern markiert, im Maßstab 1:20 skizziert und schließlich für den Weitertransport an die Restaurierungsgruppe aus dem Erdreich der Franckeschen Stiftungen geborgen und deponiert. Die Restaurierungsgruppe arbeitete jeden einzelnen Fund nach der Freilegung von Erdresten so auf, dass er in der abschließenden, ebenfalls von den Kindern konzipierten und vorbereiteten Ausstellung präsentiert werden konnte. Eine pädagogische Herausforderung, die bereits vor dem Anlegen der Grabungsfläche bestand und sich auf die Arbeitsabläufe in allen drei Arbeitsgruppen auswirkte, war die Sicherung, dass an jedem Grabungstag nicht zu wenige, aber auch nicht zu viele Funde freigelegt werden konnten. Bei ihrem arbeitsteiligen Vorgehen in drei Gruppen wurden die Kinder durch interdisziplinäre Teams bestehend aus MuseumspädagogInnen, Lehramts- und Archäologiestudierenden rat- und tatkräftig unterstützt.
Was hier nur knapp zusammengefasst und dargestellt werden kann, verlangte allen Beteiligten viel Kraft, Zeit sowie intensive Vor- und Nachbereitungen ab und brachte ein Projekt mit Modellcharakter hervor. Im Science Camp der Kinder-Universität Halle konnten die SchülerInnen auf kindgerechte Art und Weise Einblicke in das wissenschaftliche Arbeiten und seine Facetten gewinnen. Ein forschendes Lernen am Gemeinsamen Gegenstand (vgl. Feuser 1995) ging dabei explizit über den Raum Schule hinaus. Neben dem fachlichen war das Projekt Science Camp konzeptionell v.a. mit dem Anspruch verbunden, ein inklusives Lehr-Lern-Setting zu schaffen, in dem Vielfalt als Chance begriffen und genutzt werden sollte – und dies mit Erfolg. Das Projekt versteht sich damit als expliziter Versuch zu einem inklusiven modernen Sachunterricht beizutragen, obgleich es anzumerken gilt, dass die Aufbereitung des Lernsettings im Science Camp entgegen Vorschlägen zu einer inklusiven Didaktik (vgl. Seitz 2008) nicht ausgehend von den Kinderkonstruktionen, sondern von den fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Perspektiven erfolgte. Differenzierungsmaßnahmen erfolgten – dies bezieht sich vor allem auf die Restaurierungsgruppe – derweil sowohl „von oben“ als auch „von unten“ und damit in einem ko-konstruktiven, die Kinderperspektiven wertschätzenden und aktiv einbindenden Prozess. Anhand unserer Forschungsergebnisse kann die Lerngruppe des Science Camp 2011 bezüglich der Heterogenitätsdimensionen nach Prengel (1993), Hinz (2004) oder auch Wischer (2009) als sehr heterogen bezeichnet werden: nahezu alle Dimensionen ließen sich dokumentieren bzw. rekonstruieren. Insgesamt zeichnete sich das Science Camp „durch eine prinzipielle Ausrichtung am gemeinsamen Leben und Lernen für alle Kinder und Jugendliche“ aus, bei der „auf die Ausdifferenzierung unterschiedlicher Gruppen von Kindern und Jugendlichen verzichtet und von der überall vorfindbaren Heterogenität von Gruppen ausgegangen“ wurde (Heimlich 2007, 5). Der inklusive Anspruch als wichtigstes Kernstück der Projektkonzeption, war daher Gegenstand einer gezielten Evaluation, deren Ergebnisse hier nur bündig dargestellt werden können.

6. Zur Resilienz von Inklusion – Schutz- und Risikofaktoren des Science Camp 2011

Inklusion stellt wie auch Integration einen relativ fragilen, im Rahmen von Interaktionsprozessen permanent neu aufzubauenden bzw. aufrechtzuerhaltenden Zustand und Prozess dar. Sein Gelingen hängt nicht unwesentlich von der Ausgestaltung dieser Interaktionsprozesse ab und basiert „auf dem Wollen der Beteiligten [pro oder contra Inklusion, T.S.] und muss von ihnen verantwortet werden.“ (Werning 2010, 24) Darüber hinaus kann eine Vielzahl weiterer Faktoren förder- oder hinderlich für inklusive Prozesse sein. Aufbauend auf dieser Einsicht, wurde das Science Camp nach Projektabschluss anhand der Feldprotokolle aus Perspektive der Resilienzforschung (Werner 1971, Zander 2009) evaluiert. Dieser Theorierahmen erwies sich als äußerst gewinnbringend, um angestrebte und angeregte inklusive Prozesse zielgerichtet auf ihre Resilienz hin zu untersuchen. Der Fokus unserer Analysen lag dabei primär auf den Akteuren und ihren Interaktionsprozessen. Über die Resilienz-Perspektive gelang es bereits während des Projektverlaufes förderliche Faktoren zu explizieren oder konkrete Barrieren zu identifizieren. Im Sinne eines formativen Assessment (vgl. Prengel/Riegler/Wanneck 2009) konnten Rückmeldungen des Forscherteams pädagogisches Handeln unmittelbar anregen. Herausforderungen sehr komplexer Kommunikations- und Kooperationsgeflechte konnten dadurch ebenso reflektiert werden wie räumlich-sächliche oder methodisch-didaktische Herausforderungen. Innerhalb kurzer Zeit konnten in der fünftägigen Projektwoche somit vielfältige Bedürfnisse der Lerngruppe erfasst und bei pädagogischen Entscheidungen berücksichtigt werden. Dies reichte von der Umgestaltung von Räumlichkeiten über eine zunehmende Öffnung der Prozesse und dem konsequenten Abrücken von klaren Output-Orientierungen und Kontrollen bis hin zur Erweiterung der Freiräume der Lerngruppen usw.

7. Repräsentationsebenen und didaktisch-methodische Inszenierungen im inklusiven Sachunterricht

Hinter den zuvor skizzierten Rahmenbedingungen verbergen sich eine Vielzahl konkreter Situationen und Handlungen der Akteure, welche an dieser Stelle nur exemplarisch dargestellt werden können. Dabei soll nun einerseits Bezug auf die Tätigkeiten der drei Arbeitsgruppen der Kinder genommen werden (Ausgrabungs-, Restaurierungs- und Ausstellungsgruppe). Andererseits wird versucht, anhand eines konkreten Modells zur Planung und Reflexion inklusiv angelegter, individualisierter sowie fachlich fundierter jedoch nicht kognitiv überfrachteter Lehr-Lern-Settings, stattgefundene Prozesse aus methodisch-didaktischer Sicht genauer zu betrachten.

Abb. 3: Exemplarische Berücksichtigung der Repräsentationsebenen im Projekt

Diese Aufzählungen ließen sich um ein Vielfaches mit weiteren Details der Arbeitsabläufe ergänzen. So entstand beispielsweise eine Stratigraphie des Grabungsgeländes, ein Zeitstrahl zur Einordnung aller Funde u.v.m. Es sei noch erwähnt, dass alle Kinder prinzipiell die Möglichkeit hatten durchgängig Sinneserfahrungen zu machen und handlungsorientiert zu arbeiten, wodurch eine Ganzheitlichkeit von Wahrnehmung und Partizipation angezielt wurde. Das gemeinsame Spiel der Kinder hatte im Rahmen gruppendynamischer Prozesse darüber hinaus besondere Bedeutung. Schlussendlich konnte die Gewährleistung eines maximal individualisierten Lernens bei gleichzeitiger Wahrung der Gemeinsamkeit des Gesamtprojektes nur durch ein multiprofessionelles, interdisziplinäres Geflecht der Akteure sowie ihrer unterschiedlichen Expertisen und Perspektiven für und auf das Projekt realisiert werden. Mit diesen vielfältigen Potentialen stiegen gleichsam Chancen für Irritationen, Reibungen und Konflikte, welche als positiv beschrieben werden müssen, da konfliktuöse Situationen primär (Weiter)Entwicklung sprich Wandlungsdynamik bedeuten (vgl. Dahrendorf 1967, Lamla 2005), wenngleich sie den Akteuren mindestens genauso viel Kraft wie gegenseitiges Verständnis und Geduld abfordern.

8. Bilanzierung des Projektes und Ausblick

Im Science Camp 2011 bestätigte sich, dass interdisziplinäre Kooperation eine wichtige Komponente inklusiver Pädagogik ist (vgl. Sander 2006), die gleichsam mit einem neuen Rollenverständnis von PädagogInnen einhergeht (vgl. Reiser 1998) und sich an situativen Erfordernissen und Bedürfnissen heterogener Lerngruppen bemisst. Auch Schwierigkeiten des Umgangs mit vorder- und hintergründigen Hindernissen interdisziplinärer Zusammenarbeit (vgl. Speck 2003, 312ff.) bestätigten sich. Unsere Evaluation zeigte auf Akteursseite teils stark konfligierende Erwartungen an und Vorstellungen von einem gemeinsamen Orientierungsrahmen des Projektes und ein starkes Bemühen um die Sicherung der ursprünglich konzipierten Selbstverständlichkeit des inklusionspädagogischen-sachunterrichtlich-didaktischen Fundamentums wider eine naturwissenschaftliche Überbetonung des Projektes. Die Gesamtbilanz fällt schlussendlich sehr positiv aus: So gelang es a) tradierte Rollenmuster z.T. stark aufzuweichen mindestens aber zu irritieren, b) ein Arbeiten am gemeinsamen Gegenstand konsequent zu gewährleisten, c) Vielfalt zuzulassen und als Bereicherung zu begreifen, d) räumliche aber auch intersubjektive Barrieren zu überwinden und e) ein sachunterrichtliches, forschendes Lernen in heterogenen Gruppen zu ermöglichen, welches sich außerschulischer Lernorte bediente. Den beteiligten Lehramtsstudierenden eröffnete das Science Camp 2011 speziell die Chance „der Erweiterung professioneller Kompetenzen und Handlungsfähigkeiten […] in der Überwindung der Rolle der Lehrkraft als „Einzelkämpfer/in““ (Werning 2010, 19).

9. Literatur

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