Meike Penkwitt, Annette Textor, Sina-Mareen Köhler:

Editorial zum Heft Anerkennung in Beziehungen – Didaktische Perspektiven

"Handlungsfähige Subjekte verdanken der Erfahrung der wechselseitigen Anerkennung die Möglichkeit, eine positive Selbstbeziehung auszubilden; ihr praktisches Ich ist, weil es nur aus der Perspektive der zustimmenden Reaktionspartner sich selber zu vertrauen und zu achten lernt, auf intersubjektive Beziehungen angewiesen, in denen es Anerkennung zu erfahren vermag." (Honneth 1990, 1044.)
"Das Selbst existiert nur in seinen und durch seine Beziehungen zu den anderen." (Todorov 1995, 170)

Anerkennung in Beziehungen zu erfahren, gilt als Voraussetzung für die gelungene Identitätsentwicklung inklusive positiver Selbstbezüge (vgl. u.a. Honneth 1990; 1992). Bereits klassische pädagogische Schriften widmen sich dieser Thematik und verbinden diese beispielsweise mit Grundfragen zur gesellschaftlichen Integration und den pädagogischen Selbstverhältnissen (vgl. Prengel 2013b).
Vor dem Hintergrund der zunehmenden Auseinandersetzung mit schulischer Inklusion und bezogen auf diese werden anerkennungstheoretische Ansätze und damit verbundene Fragestellungen in den Erziehungswissenschaften seit fast zwei Jahrzehnten verstärkt aufgegriffen und weiterentwickelt (z.B. von Katzenbach 2010 oder Prengel 2013b). Einen zentralen Bezugspunkt in dieser Debatte stellt die Anerkennungstheorie Honneths dar, die u.a. unter Rückgriff auf das Frühwerk Hegels, den symbolischen Interaktionismus Meads und die psychoanalytische Objektbeziehungstheorie Winnicots reziproke Akte der Anerkennung als Voraussetzung einer gelungenen Identitätsentwicklung in den Fokus rückt. Daneben können auch gesellschaftliche Dynamiken anerkennungstheoretisch erklärt werden, nämlich als „Kämpfe“ um Anerkennung, die auf Erfahrungen der Missachtung gründen (vgl. Honneth, 1990, 1052 ff.).
Honneth unterscheidet drei Formen von Anerkennung und darauf bezogen auch drei Missachtungsformen, denen im Laufe der Sozialisation Bedeutung zukommt: zunächst die emotionale Zuwendung, affektive Zustimmung oder auch 'Liebe' im Rahmen von Primärbeziehungen (Familie; später z.B. aber auch Freundschaften und Paarbeziehungen) (1); kognitive Achtung im Rahmen von Rechtsverhältnissen (2) und schließlich Solidarität oder auch soziale Wertschätzung, insbesondere in Bezug auf individuelle Beiträge zum Gemeinwohl einer Wertegemeinschaft (3) (vgl. Honneth 1990, 1992). Mit diesen drei Anerkennungsweisen korrespondieren wie folgt spezifische Missachtungsformen: mit der emotionalen Zuwendung Misshandlungen, Vergewaltigung und Folter, mit der kognitiven Achtung Entrechtung und Ausschließung und mit der sozialen Wertschätzung schließlich Entwürdigung und Beleidigung. Im Laufe der Individuation resultieren aus den unterschiedlichen Formen von Anerkennung zudem drei unterschiedliche Formen praktischer Selbstbeziehung bzw. positiver Selbstverhältnisse: Selbstvertrauen, Selbstachtung und Selbstschätzung bzw. Selbstverwirklichung.
Daneben gibt es – u.a. im Anschluss an Butler – Entwürfe, in denen Anerkennung nicht als affirmativ-bejahend und damit unterstützend verstanden wird, sondern umfassender als eine Adressierung im Sinne von Althussers Konzept der Anrufung/Interpellation. Da diese Adressierung unter Bezugnahme auf normative Diskurse erfolgt (Balzer/Ricken 2010), werden in solchen Ansätzen auch negative, weil festschreibende (oder auch 'verdinglichende') Aspekte eines 'Anerkennens als' herausgearbeitet (vgl. z.B. Mecheril 2005, Bedorf 2010 und Balzer 2014). Andere Ansätze stellen diesem festschreibenden 'Anerkennen als' ein entwicklungsoffeneres Anerkennen gegenüber, das so z.B. die im Laufe des Heranwachsens von Kindern jeweils erst noch zu erreichende Autonomie antizipiert (Stojanov 2006; 2011). Unter dem Titel Verkennende Anerkennung weist Bedorf (im Anschluss an Derrida und Lévinas) darüber hinaus darauf hin, dass jedes Anerkennen zugleich auch schon ein Verkennen impliziere, indem es den Anderen nie wirklich 'angemessen' in seiner Andersheit entsprechen könne.
Humanistische Ansätze arbeiten demgegenüber weniger mit dem Begriff 'Anerkennung', es lassen sich aber Bezugspunkte und Parallelen finden: So definiert beispielsweise Rogers 'Akzeptanz' als eine nicht an Bedingungen geknüpfte positive Wertschätzung – d.h. eine spezifische Form von Anerkennung – in Verbindung mit Empathie und Kongruenz als eine wesentliche Grundlage insbesondere professioneller Beziehungen (z.B. Rogers, 1989, S. 35; Rogers, 1994, S. 481f., Tausch und Tausch, 1998, S. 118 ff., vgl. auch Graf und Iwers in dieser Ausgabe).
'Anerkennung' stellt, so wird deutlich, „kein[en] monolithische[n] Begriff" (Bedorf 2010, 97) dar. Einen Einblick in die Bedeutungsvielfalt des Anerkennungsbegriffs gibt Bedorf in seiner Studie Verkennende Anerkennung (2010) oder auch Balzer in Spuren der Anerkennung (2014). Unterschiedliche Einteilungsversuche wurden vorgeschlagen, um die vielfältigen und teilweise auch widersprüchlichen Anerkennungsansätze zu systematisieren. Einen solchen stellt die Unterteilung in ontologische, in deskriptive (d.h. lediglich beschreibende) und in ethische Herangehensweisen (Ikähaimo 2009) dar. Diese ist jedoch nicht kritiklos geblieben (Balzer 2014, 577): Zwar ist z.B. Honneths Anerkennungsansatz insofern (primär) als ethisch zu betrachten, als dass Honneth ähnlich wie auch Taylor Anerkennung als „'etwas' auffasst, das das Leben menschlicher Wesen verbessert" (Balzer 2014, 576). Gleichzeitig ist er aber auch ontologisch, denn zugrunde liegt dieser Auffassung der Entwurf eines ontologischen Modells, in dem die reziproke Anerkennung als eine allgemeine gesellschaftliche Infrastruktur beschrieben wird, die im Laufe der Individuation die Entwicklung positiver Selbstbeziehungen ermögliche (ebd.). Ähnliche Schwierigkeiten ergeben sich für die Einordnung des Ansatzes von Butler, die ausgehend von ihrer ontologischen Beschreibung der Subjektivierung durch Adressierung und Re-Adressierung durchaus auch ethische Argumentationen aus differenz- und alteritätstheoretischer Perspektive thematisiert (vgl. Balzer 2014, 577). Als tragfähiger erscheint demgegenüber eine Unterscheidung, die auf Bedorf zurückgeht: Er unterscheidet zwischen intersubjektiven, interkulturellen und subjektivierenden Anerkennungsansätzen. Erstere fokussieren im Sinne von Honneth auf die Herausbildung personeller Integrität durch die soziale Infrastruktur wechselseitiger Anerkennung. Als interkulturell bezeichnet Bedorf Ansätze, in denen es, wie z.B. bei Taylor und Fanon, um das Miteinander unterschiedlicher Kulturen (und den Erhalt deren jeweiliger Authentizität) geht. Subjektivierende Anerkennungsansätze, wie sie z.B. Butler (vgl. u.a. Butler 1993/1997) und im Anschluss an diese u.a. Balzer und Ricken (Balzer/Ricken 2010) vertreten, gehen davon aus, dass nicht bereits bestehende Subjekte sich gegenseitig (oder auch einseitig) Anerkennung entgegenbringen oder auch nicht, sondern, dass die Subjekte durch einen lediglich adressierenden (und nicht unbedingt wertschätzenden) Akt der Anerkennung überhaupt erst konstituiert werden. In diesem Sinne unterscheidet Balzer eine konstativ bestätigende von einer performativ stiftenden Seite von Anerkennung (Balzer 2014, 589).
Im Bereich der Pädagogik lassen sich zudem grundsätzlich zwei unterschiedliche Arten von Ansätzen unterscheiden, in denen das Konzept der Anerkennung im Zentrum steht: Im Kontext unterschiedlicher Differenzpädagogiken spielt Anerkennung insofern eine zentrale Rolle, als dass die (jeweils) Anderen nicht nur als gleichberechtigt geachtet werden, sondern auch in ihrer jeweiligen Andersheit anerkannt und darum nicht zur Angleichung verpflichtet, also nicht normalisiert werden. Einen solchen Zugang hat z.B. Prengel (1993a) in ihrer Auseinandersetzung mit der integrativen, der feministischen und der interkulturellen Pädagogik herausgearbeitet. In der Pädagogik der Anerkennung (u.a. Scherr und andere) geht es hingegen darum, dass Anerkennung in allen pädagogischen Kontexten und Beziehungen eine tragende Rolle zugesprochen bekommt (vgl. u.a. Hafeneger, Henkenborg, Scherr 2013).
Als auch interdisziplinärer gültiger Minimalkonsens lässt sich herausarbeiten, dass Anerkennung „als etwas thematisiert und verstanden wird, das mit der Genese und/oder der Aufrechterhaltung von Subjektivität und Identität eng verbunden und für diese unverzichtbar ist“ (Balzer 2014, 276), als ein Akt, „... in dem eine/ein Adressierende/r einer/einem Anderen 'anzeigt' oder 'spiegelt', wer diese/r 'in seinen Augen' – im Verhältnis zu sich und/oder Anderen und/oder Normen sowie zu Anderem (einer Sache) – 'ist, so dass Anerkennung auch als eine (evaluativ spezifische oder unspezifische) 'Bedeutungsanzeige' qua Adressierung zu begreifen wäre“ (Balzer 2014, 584). Grundlegend ist also, dass Menschen in ihrer Identität und Subjektivität nicht als voneinander unabhängig oder auch autonom gedacht werden.
Eine solche Sichtweise, „die das Selbst als ein in einem Netz von Beziehungen mit anderen eingebettetes Wesen begreift" (Benhabib 1989, 456), wurde interessanterweise auch von feministischen Theoretiker*innen der späten 1980er- und frühen 1990er-Jahre vertreten. Im Rahmen der Debatte um unterschiedliche Ansätze einer feministischen Ethik im Anschluss an Carol Gilligan (Gilligan 1982/1988) setzten diese der 'patriarchalen' Ethik der Gerechtigkeit bzw. der Rechte eine 'feministische' Ethik der Fürsorge und Verantwortung entgegen (Nagl-Docekal und Pauer Studer 1993). Kritisierte wurde dabei insbesondere eine Vorstellung vom Menschen als primär autonom und beziehungslos, wie sie insbesondere für herkömmliche Sozialvertragstheorien charakteristisch ist. Die Kritikerinnen wendeten sich gegen die Vorstellung, dass Menschen erst durch einen freiwilligen Abschluss eines Gesellschaftsvertrages, der den 'Krieg aller gegen alle' (Hobbes – 1588-1679) verhindern solle, miteinander in Beziehung träten. Sehr bildlich veranschaulicht Benhabib die Absurdität dieser Vorstellung ausgehend von einer (ebenfalls von Hobbes stammenden) Beschreibung des 'Naturzustandes', der dem Abschluss des Gesellschaftsvertrages vorausgehe. Sie zitiert Hobbes: "Betrachten wir die Menschen (men) ... als ob sie eben jetzt aus der Erde gesprießt und gleich Pilzen plötzlich ohne irgendeine Beziehung zueinander gereift wären." (Hobbes 1966, 109, zit, nach Benhabib 1989, 464) Dieser Vergleich von Menschen (oder auch Männern) mit Pilzen[1] stellt, wie Benhabib ausführt, „ein vollendetes Bild der Autonomie" (ebd.) dar, das die Mutter durch die Erde ersetze und nicht nur das Geborenwerden, sondern auch die Abhängigkeit leugne, die insbesondere für die Zeit des Heranwachsens so charakteristisch ist. Honneth hat auf die Parallele in der feministischen Moraldiskussion immerhin in einer Fußnote bereits hingewiesen, ist ihr aber nicht weiter nachgegangen (Honneth 1994, 9). Umgekehrt spricht Young von Honneths anerkennungstheoretischen Ausführungen als "Axel Honneths Feminism" (2010). Zusammenhänge mit der späteren Gender-Theoriebildung sind darüber schon alleine durch die Bezugnahme auf die für die Gender und Queer Studies zentrale Theoretikerin Butler offensichtlich. Darüber hinaus lässt sich Anerkennung im Sinne subjektivierender Anerkennungsansätze auch als interaktives und performatives Doing im Sinne der ebenfalls für den Genderkontext wichtigen, ethnomethodologisch fundierten Konzepte des doing gender (Zimmermann und West 1987) und doing difference (Fenstermaker und West 1995) charakterisieren.
Anerkennung findet in Beziehungen statt und ist Teil von Beziehungen. Mit 'Beziehungen' sind in dieser Ausgabe 'soziale', 'zwischenmenschliche‘ oder 'persönliche' Relationen gemeint (vgl. Lenz und Nestmann 2009). Die Verbindungen zwischen organisationalen Einheiten, wie sie bspw. im Kontext der Etablierung der UN-Behindertenrechtskonvention auf globaler und nationaler Ebene analysiert werden (bspw. Schuster, Kolleck und Jörgens 2019), spielen zwar ebenfalls eine zentrale Rolle, bilden aber nicht den Schwerpunkt dieser Ausgabe. Die enorme Breite des Spektrums von Ansätzen, die sich zwischenmenschlichen Beziehungen widmen, führt Prengel in ihrer 2013 erschienenen Studie Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz (Prengel 2013b) vor Augen. Sie geht dabei sowohl auf unterschiedliche relationentheoretische Ansätze innerhalb der Erziehungswissenschaften ein, blickt vor allem aber auch über den Tellerrand hinaus und stellt beziehungstheoretische Ansätze aus der Philosophie, der Sozialphilosophie, den Sozialwissenschaften, der Sozialpsychologie, der Psychoanalyse, der Entwicklungspsychologie sowie bedürfnistheoretische und salutogenetische Herangehensweisen vor und macht deutlich, dass diese wichtige Bezugspunkte für die Erziehungswissenschaften darstellen können. Dass es ebenfalls ein sehr breites Spektrum gibt, was die Qualität oder auch Förderlichkeit von Beziehungen betrifft, macht sie dabei mit dem Titel des Buches deutlich.
Deutlich normativer sind didaktische Ansätze: Eine nicht an Bedingungen geknüpfte positive Wertschätzung aller Schülerinnen und Schüler sowie ein achtsamer Umgang mit sozialen Beziehungen zählen beispielsweise zu den zentralen Leitlinien einer inklusiven Didaktik (vgl. Kullmann u.a. 2014; Textor 2015a). Dies gilt auch für eine nicht spezifisch auf Inklusion ausgerichtete Didaktik (vgl. z.B. Textor 2015b, 121). Im Kontext der 'Pädagogik der Vielfalt' (Prengel 1993) wird Anerkennung als konstitutive Komponente 'egalitärer Differenz' und 'guten Unterrichts' (vgl. u.a. Meyer 2013) konzipiert, was wiederum die Beziehungen in den Fokus rückt – sowohl die Beziehungen zwischen der Lehrkraft und den Schüler*innen als auch die Beziehungen zwischen den Schüler*innen untereinander.
In dieser Ausgabe werden unterschiedliche theoretische Perspektiven auf Anerkennung in sozialen Beziehungen im schulischen Unterricht vorgestellt und diskutiert. In der zweiten von uns herausgegebenen Ausgabe zum Thema 'Anerkennung und Beziehungen' wird dann der Ertrag dieser Perspektiven für eine Didaktik, die sich auf die Spezifika inklusiver Lerngruppen bezieht, entwickelt und reflektiert.
In Auseinandersetzung mit unterschiedlichen relationentheoretischen Ansätzen innerhalb der Pädagogik arbeitet Annedore Prengel die "existentielle Bedeutung der Qualität pädagogischer Beziehungen für Entwicklung, Lernen und Sozialisation" heraus. Im Anschluss an eine Sondierung einer Reihe ausgewählter pädagogisch-professioneller Ethikkodizes auf die Berücksichtigung ethisch fundierten pädagogischen Konzeptionen führt sie vor Augen, dass hier bisher noch ein erheblicher Mangel zu konstatieren ist. Vor diesem Hintergrund stellt Prengel die Reckahner Reflektionen vor, die sich ganz gezielt diesem Desidarat zuwenden. Von empirischen Beobachtungen ausgehend formulierten hier Expert*innen aus Bildungspraxis, -verwaltung, -politik und -wissenschaft zehn Leitlinien mit dem Ziel einer Verbesserung pädagogischer Beziehungen. Abschließend verdeutlich sie deren Relevanz insbesondere auch für inklusionspädagogische Kontexte im Sinne der Pädagogik der Vielfalt.
Der Beitrag von Kersten Reich verweist dezidiert auf die Notwendigkeit einer konstruktiven Vermittlung der Inhalts- mit der Beziehungsseite in schulischen Lehr-Lernprozessen. Würde der Beziehungsseite mehr Raum gegeben, so wäre ein lernförderliches Arbeitsklima in Schule und Unterricht gut möglich. In drei Kapiteln wird aus einer gesellschaftskritischen Perspektive mit vorrangigem Bezug auf das deutsche Schul- und Bildungssystem die Trennung der Inhalts- und Beziehungsseite umfassend nachgezeichnet. Dabei wird verdeutlicht, dass – historisch gewachsen – die emotionale Grundbildung an die primäre familiale Sozialisation gebunden ist und der schulischen Sozialisation, letztendlich auch durch die organisatorische Verfasstheit von Schule, die vorrangige Vermittlung disziplinär gebundener Inhalte obliegt. Davon ausgehend bildet das vierte Kapitel eine deutliche Kritik der Lehramtsausbildung selbst, die das Schwergewicht auf die fachwissenschaftlichen Inhalte lege und die pädagogische Beziehung vernachlässige. Für Kersten Reich sind Partizipation, Kommunikation und Kooperation die entscheidenden Säulen für gelungene schulische Lern- und Bildungsprozesse in einer modernen von Verschiedenheit geprägten Gesellschaft.
Ebenfalls eine kritische Perspektive entwickelt Nicole Balzer. In ihrem Beitrag wendet sie sich gegen ein Verständnis von Heterogenität, das die individuell verschiedenen Lern- und Leistungsdispositionen diagnostiziert und davon ausgehend die Unterrichtsgestaltung vornimmt. Dem entgegen setzt sie im Anschluss an Stojanov die Notwendigkeit einer Anerkennung gleicher Entwicklungs-, Bildungs- und Autonomisierungsfähigkeit und rückt die Wandelbarbeit als Bezugspunkt für pädagogische Anerkennungsbeziehungen in den Vordergrund. Vorbereitet werden die einzelnen Argumentationslinien durch eine systematische Nachzeichnung der Diskurse um Anerkennung von Heterogenität in der pädagogischen Beziehung. Dabei arbeitet Balzer sowohl den Bedeutungsgehalt der Anerkennung von Heterogenität als auch der Anerkennung von Gleichheit heraus. Bezugspunkte bilden dabei Anerkennungspostulate, die u.a. im Rahmen von Ansätzen zur individuellen Förderung oder einer Pädagogik der Vielfalt formuliert werden.
Sowohl Markus Dederichals auchMai-Anh Bogeranalysieren die Ambivalenz von Anerkennungsprozessen. Markus Dederich fragt nach Implikationen eines normativ bzw. ethisch orientierten Begriffs von Anerkennung. Dabei setzt er unter Bezugnahme auf Butler den Begriff der Vulnerabilität zentral und untersucht, inwiefern unterschiedliche Konzepte von Vulnerabilität mit Prozessen von Anerkennung in Wechselwirkung stehen. Diese Überlegungen werden mit Bezug auf Levinas ergänzt durch Ausführungen zu Subjektivierung und ethischer Gewalt; hier wird die Relevanz von Beziehungen zu Anderen in Anerkennungsprozessen deutlich. Schließlich werden Schlussfolgerungen für die Inklusion abgeleitet und dabei betont, dass Anerkennung „keineswegs ausschließlich als soziales, pädagogisches und politisches Antidot zu Verletzungserfahrungen zu sehen ist“, sondern vielmehr auch ein erhebliches Verletzungspotenzial birgt.
Im Zentrum des Beitrages von Mai-Anh Boger stehen drei Praxisbeispiele für das Aporetische und Riskante von Anerkennung in pädagogischen Handlungszusammenhängen. Ausgewählt wurden Beispiele, die sich zum einen auf die drei Achsen der Theorie der trilemmatischen Inklusion beziehen und zum anderen auf die Differenzkategorien gender, race und disablity. Anhand der einzelnen Praxisbeispiele wird vor dem Hintergrund des gabentheoretischen Verständnisses von Anerkennung nach Bedorf das Spannungsverhältnis wechselseitiger Anerkennung in ihrer (riskanten) Bedeutungsvielfalt aufgezeigt. Gleichfalls wird deutlich, dass niemals alle drei Pole des Trilemmas – Empowerment, Dekonstruktion und Normalisierung – gleichzeitig berücksichtigt werden können. Somit grenzt sich Boger stringent von einer zweistelligen Figur der (Ent)Dramatisierung von Anerkennungsprozessen ab. Ihre Argumentation schließt mit einer kritischen Einschätzung der Verwendbarkeit anerkennungstheoretischer Ansätze für die pädagogische Theoriebildung und Praxis und tritt konsequent dafür ein, die Perspektive derjenigen, für die ein Begehren nach Anerkennung postuliert wird, als argumentativen Ausgangspunkt für pädagogisches Handeln zu setzen.
Ulrike Graf und Telse Iwers gehen dem Thema 'Anerkennung und Wertschätzung' innerhalb unterschiedlicher Traditionslinien der Humanistischen Pädagogik nach. So zeigen sie die Bedeutung von Anerkennung und Wertschätzung im Rahmen der dialogischen Philosophie Martin Bubers, in der Themenzentrierten Interaktion Ruth Cohns sowie in der auf Carl Rogers beruhenden personenzentrierten Psychologie auf. Darüber hinaus reflektieren sie die Rolle von Wertschätzung und Anerkennung in Thomas Gordons theoretischem Modell der Selbstkonzeptentwicklung (bekannt sind diesbezüglich vor allem die Konzepte 'Lehrer-Schüler-'  und 'Familienkonferenz') sowie im Rahmen des Gestaltansatzes von Fritz Perls (mit dem zentralen Konzept 'Awareness') und schließlich im Kontext von Achtsamkeitsansätzen, die aktuell stark en vogue sind. Letztere bezeichnen Graf und Iwers zwar als eine eigenständige Herangehensweise, weshalb sie ihnen auch ein eigenes Kapitel widmen. Diese wurzele aber in den zuvor bereits dargestellten Ansätzen, woraus auch deren Anschlussfähigkeit an die Humanistische Pädagogik resultiert. Als gemeinsamen Kern aller vorgestellten Herangehensweisen arbeiten die Autorinnen erstens die – nicht nur für den Aufsatz zentrale – Kategorie 'Wertschätzung'  (d.h. ein normativ orientiertes Verständnis von 'Anerkennung') sowie zweitens eine Orientierung an der gesamten Person, einschließlich deren Leiblichkeit und damit verbunden an der Achtsamkeit allem Lebendigen gegenüber und am Hier und Jetzt heraus. Im Anschluss gehen Graf und Iwers der Frage nach, was die Humanistische Pädagogik zur Gestaltung der aktuellen Entwicklungen oder auch Herausforderungen von Migration und Digitalisierung beizutragen vermag.
Mit diesen sechs Beiträgen werden pädagogische Anerkennungsbeziehungen – unter Bezugnahme auf unterschiedliche Gegenstände und Grundlagentheorien thematisiert. Gleichwohl zeigen sich übergreifende Thematisierungslinien, z.B. Anerkennung als spannungsreiches Beziehungselement oder als Ausgangspunkt von Bildung im Sinne der autonomen Subjektentwicklung.
Wir danken den Autor*innen und Gutachter*innen für die angenehme und produktive Zusammenarbeit im Rahmen unserer Herausgeberinnenschaft und auch für ihre Geduld angesichts der leichten Verzögerung des Erscheinens dieser Ausgabe. Unser Dank gilt darüber hinaus Dieter Katzenbach, insbesondere auch für sein Vertrauen, uns die Herausgeberinnenschaft zu übertragen, sowie dem Redaktionsteam der Zeitschrift für Inklusion online.net – ganz besonders Herrn Frank J. Müller, der die Texte für das Einstellen im Netz finalisiert hat. Und schließlich danken wir Burak Sen, der für alle Texte gewissenhaft die Schlusskorrektur übernommen hat.

 

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[1] Biologisch gesehen ist das Bild mit den Pilzen ohnehin nicht korrekt: Bei den z.B. oberhalb der Erdoberfläche sichtbaren ‚Pilzen‘ handelt es sich lediglich um die Fruchtkörper eines viel größeren Organismus. Der Pilz selbst besteht im Wesentlichen aus dem Myzel, das sich z.B. in der Erde befindet und häufig mit anderen Pilzmyzelen vernetzt ist. Einige Pilze leben auch in Symbiose mit Pflanzen. Die Vorstellung, dass es sich bei den 'Pilzen'  um autonome, quasi aus dem Nichts entsprungene Organismen handele, ist also biologisch grundlegend falsch, ähnlich wie die Vorstellung von der vermeintlichen Autonomie der Männer/Menschen. Letztlich passt das Bild der Männer/Menschen als Pilzen darum dann vielleicht gerade deshalb doch: nicht jedoch zur Veranschaulichung von deren Autonomie, sondern stattdessen vielmehr von deren tatsächlicher Abhängigkeit oder auch für die Verdeutlichung der Illusion von Autonomie bei einer tatsächlichen Abhängigkeit.
Veröffentlicht: 01.03.2020