• 3-2019

    Sehr geehrte Leserinnen und Leser,

    wir freuen uns, Ihnen mit dieser dritten Ausgabe von Inklusion-Online im Jahr 2019 wieder ein breites Spektrum frei eingereichter Beiträge vorstellen zu dürfen, die ein Licht auf aktuelle Forschungsaktivitäten und unterschiedliche Themenfelder werfen, die gegenwärtig mit inklusiven Entwicklungen und Bemühungen verbunden werden. Inklusionsorientierte Entwicklung als gesamtgesellschaftliche Gestaltungsaufgabe zu verstehen, ruft die Kommunen auf den Plan. Der Beitrag von Lena Bertelmann erinnert daran, dass die Etablierung einer inklusionsorientierten Praxis als Konsequenz aus dem gesetzlichen Rahmen, den die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung (UN-BRK) darstellt, noch keineswegs überall als Gestaltungsaufgabe erkannt ist. Vor allem auf kommunaler Ebene spiegelt sich dies in dem Maße, in dem die verantwortlich handelnden Akteure hier engagiert sind und sich die Gestaltung eines inklusionsorientierten Gemeinwesens als ihre Aufgabe zu eigen machen. Der vorliegende Beitrag arbeitet die Bedeutsamkeit der Gemeinde und des Ortsbezirks hinsichtlich der Frage nach den Teilhabemöglichkeiten für Menschen mit Behinderung heraus und verdeutlicht die Rolle der Gemeinde und der Ortsbeiräte bei der Planung von Teilhabeprozessen. Grundlage der Argumentation bilden Befunde von Erhebungen auf kommunaler Ebene in kreisangehörigen Städten und Gemeinden sowie ihren Ortsbezirken. Inklusion als Querschnittsthema in den Verwaltungen ist vielerorts erst noch zu etablieren, was breit angelegte Sensibilisierung und Bewusstseinsbildung erfordert. Es fehlt häufig sowohl an Kenntnissen über die Bedarfslagen von Menschen mit Behinderung als auch an Artikulations- und Partizipationsoptionen für gesellschaftliche Teilgruppen.

    Matthias Kempf und Albrecht Rohrmann hinterfragen, inwiefern und inwieweit Ansätze integrierter Sozialplanung sich dem Anliegen der Inklusion verpflichtet fühlen. Insofern steht auch in diesem Beitrag die kommunale Ebene im Fokus der Betrachtung, wenn es darum geht, einen Blick darauf zu werfen, auf welche Bedingungen die Anwendung der UN-BRK in Deutschland trifft. Konkret wird betrachtet, wie Inklusion als Bestandteil des Planungsansatzes zur Entwicklung einer an Vielfalt und Beteiligung ausgerichteten Sozialplanung aufgegriffen wird und unter welchen fachlichen und rechtlichen Rahmenbedingungen dies geschieht. Dabei warnen die Autoren einerseits von einem eher pflichtgemäß demonstrativen Aufgreifen der Thematik im Rahmen bestehender Vorstellungen seitens der Sozialplanung durch Kommunen, andererseits bergen restriktive Vorgaben die Gefahr eines überstürzten und fehlerhaften Aktivismus, der die örtlichen Spezifika tendenziell unberücksichtigt lassen könnte.
    Anschließend verfolgen Ines Boban und Andreas Hinz weiter ihr Programm, die theoretischen und praktischen Schnittstellen zwischen Inklusionspädagogik und Ansätzen Demokratischer Bildung zu untersuchen und deren Bezüge fruchtbar werden zu lassen für ein inklusionsorientiert verändertes pädagogisches Handeln, das dem menschenrechtlichen Begründungszusammenhang der UN-BRK gerecht zu werden vermag. Diese Perspektive ist nicht zuletzt von dem Befund geleitet, dass der Inklusions-Diskurs immer unverkennbare Züge einer – theoretischen wie praktischen und vor allem auch politischen – Verflachung an sich trägt, der nach einer kritischen Wendung verlangt und wohl auch neuer theoretischer Impulse bedarf. In diesem Zusammenhang ermutigt der vorliegende Beitrag dazu, die Kritische Pädagogik Paulo Freires aufzugreifen und darauf aufbauende Weiterentwicklungen der Critical Literacy und Critical Mathemacy zu rezipieren. Beispielhaft wird gezeigt, welche Potenziale ‚Kritisches Lernen‘ im Kontext eines inklusionstheoretisch ausgerichteten und den demokratischen Prinzipien verpflichteten Unterrichts entfalten könnte.

    Folke Brodersen und Kien Tran analysieren Freundschaftsbeziehungen zwischen Jugendlichen mit Behinderung auf der empirischen Basis egozentrierter Netzwerkanalysen. Damit betreten sie ein weithin unbearbeitetes Forschungsgebiet der Jugendforschung, die trotz repräsentativer Aussagen immer noch größtenteils Jugendliche mit Behinderung systematisch übersieht und infolgedessen bislang in hohem Maße einen Nachholbedarf an Diversitätsorientierung aufweist. So weiß man relativ wenig über Sozialbeziehungen von Jugendlichen mit Behinderung, was nicht zuletzt auch mit methodischen und methodologischen Problemen der Datenerhebung und gewählten Zugänge zusammenhängt. Der Beitrag prüft, welche Entwicklungs- und Anwendungspotenziale in egozentrierten Netzwerkanalysen für die beschriebene defizitäre Situation liegen und diskutiert, welche Erkenntnisgewinne durch ihre Anwendung zu erwarten wären.

    Jürgen Budde, Nina Blasse, Georg Rißler und Victoria Wesemann gehen der Frage nach, welche Wirkungen von praktizierter ‚Inklusion‘ im Unterricht auf das Handeln und die Zusammenarbeit zwischen den unterschiedlichen am Geschehen beteiligten Professionellen ausgeht. Anforderungen an fachliche Kooperation muss dabei nicht auf einer geteilten Interpretation von Inklusionsorientierung beruhen, sondern kann sich in der wechselseitigen Delegation von Verantwortung für Schüler*innen mit und ohne Behinderung erschöpfen. Die Autor*innen erkennen in dieser doppelten Delegation einen eklatanten Widerspruch zu „normativen Semantiken einer ‚Kooperation auf Augenhöhe‘, eines ‚Unterrichts für alle‘ oder auch zur Annahme, dass Inklusion ‚eine Frage der Haltung“ sei. Vielmehr liegt in diesem Professionalisierungsdilemma ein Grund für die qualitativ unzureichende integrative Praxis, die weder als Einlösung des inklusiven Anspruchs gelten kann, noch wirklich volle Teilhabe für alle bedeutet. Der Beitrag illustriert auf Basis ethnografischer Unterrichtsbeobachtungen an Gemeinschaftsschulen in Schleswig-Holstein exkludierende und differenzverstärkende Praxen. Dem wirksam zu begegnen, so das Plädoyer, setzt ein Problembewusstsein voraus, das Inklusion als gesamtgesellschaftliche Herausforderung begreift, die über eine professionelle Selbstreflexion schulischer Praxis hinausgreift.

    Ausgehend von der Frage, wie Kognitionen von Lehrkräften handlungsbestimmend für die Unterrichtspraxis sind und welche Folgen dieser Zusammenhang für den Bildungserfolg spezifischer Schüler*innengruppen hat, untersucht der Beitrag von Toni Simon empirisch inwiefern sich bei angehenden Lehrkräften eine Fokussierung auf bestimmte Heterogenitätsdimensionen feststellen lässt, inwiefern die heterogenitätsbezogenen Einstellungen sich als belastungs- und normbezogen negativ oder differenzbezogen positiv beschreiben lassen und inwiefern ausgewählte Variablen diese Einstellungen zu beeinflussen vermögen. Empirische Grundlage bildet ein Teilsample der INSL-Studie (Inklusion aus Sicht angehender Sachunterrichts-Lehrkräfte). „Die Ergebnisse deuten auf ambivalente Einstellungen im Spannungsfeld von Differenzanerkennung und normierendem Homogenisierungsdenken hin, die dem Anspruch einer inklusionsorientierten individuellen Förderung im Unterricht entgegenstehen können.“ Sabine Weiß, Adina Küchler, Magdalena Muckenthaler, Ulrich Heimlich und Ewald Kiel fragen nach der tatsächlichen Belastung von Lehrkräften in inklusionsorientierten Schulen in Bayern vor dem Hintergrund der häufig kolportierten Unterstellung, individuelle Förderung und Konfrontation mit komplexer Vielfalt würde zu einer systematischen Überforderung führen. Der Beitrag wendet sich insgesamt 49 Schulen in Bayern zu, die im Besitz des ‚Schulprofils Inklusion‘ sind, also ausgewiesenermaßen sich den Herausforderungen einer inklusionsorientierten Qualitäts- und Organisationsentwicklung stellen. Die 485 in die Untersuchung einbezogenen Lehrkräfte sind damit mit ihren Erfahrungen in bildungspolitisch als ‚inklusiv‘ definierten Settings positioniert. Im Kontext des inklusionsorientierten Agierens werden Anforderungen wie eine adaptive Unterrichtsgestaltung, multiprofessionelle Kooperation oder auch konzeptionelle Anforderungen dabei nicht als besondere Belastungsfaktoren genannt. Maßnahmen, die davon ausgehen, dass inklusive Settings primär als belastend zu interpretieren wären, erscheinen damit wenig angebracht, vielmehr führt kein Weg daran vorbei, unterstützende Maßnahmen möglichst kontextspezifisch und individuell an der Situation des konkreten Einzelfalls auszurichten. Sarah Maaß berichtet aus einem DFG-Forschungsprojekt an der Universität Duisburg-Essen, das die deutschsprachige Literaturpreislandschaft quantitativ und qualitativ untersucht. Der vorliegende Beitrag thematisiert dabei die kleine Gruppe von sechs Literaturpreisen in Deutschland und Österreich, die einen Inklusionsbezug aufweisen. Diese befassen sich mit Literatur von oder auch für Menschen mit so genannter geistiger Behinderung. Damit signalisieren diese Preise einen Zusammenhang zwischen literarischer Praxis und der kultur- und bildungspolitischen Verpflichtung zu einem spezifischen Wertekanon, der sich an Vielfalt, Partizipation und ‚Inklusion‘ orientiert. Das Profil der genannten Preise sowie die Praxis der Preisvergabe werden diskursanalytisch sowie literatur- und kulturwissenschaftlich fundiert analysiert. „Besondere Aufmerksamkeit wird dabei auf die Art und Weise gelegt werden, wie sich ‚Identifikationsregime‘ (Jacques Rancière) und Wertordnungen von Behinderung und Literatur (etwa Konzepte literarischen Schreibens, literarischen Werts und Autorschaft) verzahnen und wie das Potential zur Störung symbolischer und sozialer Ordnungen, das der Inklusion als Haltung eignet, ‚reterritorialisiert‘ (Gilles Deleuze) wird“.

    Bettina Streese und Jacquelin Kluge zeichnen die Situation der Förderschulen in Niedersachsen nach und thematisieren den Veränderungsdruck, dem sie sich ausgesetzt sehen, aber auch das Beharrungsvermögen, das infolge der bildungspolitischen Rahmenbedingungen in struktureller und institutioneller Hinsicht fortbesteht. Die einerseits durch die Vorgabe des Geltungsanspruchs der UN-BRK, andererseits durch bildungspolitische Entscheidungen, strategisch an den existierenden Parallelsystemen festzuhalten, entstehenden Spannungsfelder bestimmen die Perspektiven für die Zukunft der Förderschulen. Die Autorinnen vermissen für Niedersachsen ein Gesamtkonzept zur Realisierung eines inklusionsorientierten Bildungssystems, das den Anforderungen und dem Anspruch der UN-BRK gerecht wird. Eine politische Steuerung, die zwar rhetorisch die Parallelstrukturen hinterfrage, sie jedoch praktisch bislang nicht systematisch in eine inklusionsorientierte Gesamtentwicklung einbezogen hat, sondern im Gegenteil in vorhandene exkludierende Strukturen weiter investiert, wird ihr Ziel verfehlen.

    Als Themenschwerpunkt der folgenden Ausgabe ist geplant:
    4/2019 Befunde des Forschungs- und Praxisverbunds Inklusion an Hochschulen und barrierefreies Bayern

    Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre.

    Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck
    für die Redaktion von Inklusion-Online

  • 2-2019

    Einleitung
    Die Beiträge der vorliegenden Ausgabe „Norm, Behinderung, Gerechtigkeit“ der Zeitschrift für Inklusion (2/2019) gehen zurück auf die Tagung „Erziehungswissenschaftliche Inklusionsforschung. Norm – Behinderung – Gerechtigkeit.“ der AG Inklusionsforschung der DGfE am 28. und 29.06.2018 an der Europa-Universität Flensburg.[1] Konkret handelt es sich bei den hier versammelten Beiträgen um solche aus sogenannten „Impulsrunden“, in denen Expert*innen mit den Begriffen Norm, Behinderung und Gerechtigkeit drei Schlüsselbegriffe der deutschsprachigen Inklusionsdebatte aus unterschiedlichen theoretischen Positionen heraus diskutiert haben. Das diskursive Format eines Impulses sollte bei der Schriftfassung für diese Ausgabe der Zeitschrift für Inklusion ausdrücklich erhalten bleiben. Die Bestimmung dieser drei Begriffe als „Schlüsselbegriffe“ ist als eine vorläufige Setzung zu verstehen, mit der anderen, ebenfalls zentralen Begrifflichkeiten des aktuellen Inklusionsdiskurses wie z.B. Teilhabe, Bildung, Leistung und Körperlichkeit keine geringere Bedeutung zugewiesen werden soll. Im call for papers der Tagung waren diese zusätzlichen Begriffe daher ausdrücklich genannt und in „Themenforen“ diskutiert worden. Dennoch möchten wir an dieser Stelle begründen, warum wir Norm, Behinderung und Gerechtigkeit mit diesem Themenheft erneut in den Vordergrund rücken.
    Der Überlegung, eine vertiefte Auseinandersetzung um theoretische Begriffe des Inklusionsdiskurses anzuregen, sind die folgenden Beobachtungen vorausgegangen. Inklusion ist im vergangenen Jahrzehnt im Zuge bildungs- und sozialpolitischer Reformen zu einem zentralen Themenfeld der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft in Theoriebildung, empirischer Forschung und universitärer Lehre avanciert. Entsprechende Professuren, bildungspolitische Programme, erziehungswissenschaftliche Studien und Publikationen manifestieren die gewachsene Bedeutung der Inklusionsforschung. Bei genauerer Betrachtung der Forschungen zu Inklusion drängt sich allerdings der Eindruck auf, dass in den letzten Jahren zwar zahlreiche empirische, politische sowie praktisch-pädagogische Aktivitäten entfaltet worden sind, die theoretische Fundierung allerdings nicht in gleichem Maße entwickelt wurde. Um dieses Ungleichgewicht aufzugreifen und zu bearbeiten, ist explizit die Auseinandersetzung mit zentralen Begriffen und ihrer theoretischen Verfasstheit ins Zentrum gestellt worden. Die Wahl ist auf die Begriffe Norm, Behinderung und Gerechtigkeit gefallen, da die Forschung zu Inklusion und Exklusion Fragen nach Bildungsprozessen sowie Behinderungen und Benachteiligungen innerhalb von Bildungs- und Erziehungsorganisationen in den Fokus rückt. Diese sind eng verbunden mit Diskussionen zu Normen bzw. Normalität und Normierungen, da das Verhältnis von Norm und Abweichung als gegenseitiges Konstitutionsverhältnis ein zentrales Spannungsfeld sowohl für Forschung als auch für Bildungs- und Erziehungspraxis darstellt. Jede Konstruktion einer Norm – sei es etwa in Bezug auf Bildungs- und Erziehungsziele, Kompetenzen, Körper oder Werte – impliziert gleichermaßen die Konstruktion dessen, was als abweichend betrachtet und gelabelt wird. Diese Annahme gilt selbstredend auch in umgekehrter Richtung. Forschung zu Inklusion und Exklusion greift aber auch Fragen von Gerechtigkeit auf, schließt hier Debatten um soziale Ungleichheiten und Leistungskonzepte an und diskutiert Prozesse gesellschaftlicher Anerkennung von Differenz sowie die Vor- und Nachteile von (De-)Kategorisierungen im jeweiligen gesellschaftlichen Kontext. Diese Begriffe bzw. Konzepte sind nicht nur in sich spannungsreich, sondern sie stehen ebenfalls in spannungsvollen Verhältnissen zu anderen erziehungswissenschaftlichen und pädagogischen Begriffen, was eine verstärkte Auseinandersetzung mit theoretischen Positionen umso notwendiger erscheinen lässt. Auch ist zu fragen, inwieweit und in welcher Form erziehungswissenschaftliche Kernbegriffe und Konzepte vor dem Hintergrund des Diskurses zu Inklusion erneut zu reflektieren sind und inwiefern die Auseinandersetzung mit Inklusion neue Zugänge zu ihnen eröffnet oder sie in spezifischer Weise konturiert. Es geht also über die Erarbeitung und ‚Vermessung’ von analytischen Begriffen, die dem Gegenstand Inklusion angemessenen sind, hinaus.
    Zu den Beiträgen im Einzelnen:

    Andrea Platte diskutiert anhand von vier „Beobachtungen“ die Verwendung des Normbegriffs in den Diskursen und Debatten um Inklusion sowie in der „Inklusionsforschung“: Erstens habe der Normbegriff in der inklusionsbezogenen Forschung Konjunktur. Zweitens werde er in der inklusiven Pädagogik meist im Sinne der Anerkennung eines breiten Spektrums von menschlichen Entwicklungen und Eigenkomplexitäten als Normalität verwendet. Drittens habe „Inklusion“ in den letzten Jahren verschiedene Normverschiebungen – z.B. von einer kritisch-normativen zu einer affirmativ-normativen Interpretation innerhalb des selektiven Schulsystems – hervorgebracht. Und viertens zeige sich die Verwendung des Inklusions- und des Normbegriffs als vielfältig, aber v.a. auch als widersprüchlich. Im Fazit dringt Platte auf Wachsamkeit der „Inklusionsforschung“ hinsichtlich Normen und Normierungen.

    Der Beitrag „Inklusion und Norm – Inklusion als Norm?“ von Julie A. Panagiotopoulou analysiert die reziproke Verfasstheit der Begriffe Inklusion und Norm. Auf der einen Seite wird – mit etymologischen Bezügen zur sprachhistorischen Herkunft – der Begriff der Norm relational zu Abweichung skizziert. Beispielhaft wird hier die ‚sprachliche Herkunft‘ als abweichend konstruiertes Merkmal in Bildungskontexten angeführt, wodurch Exklusionspotenziale entstehen.  Auf der anderen Seite wird der Inklusionsdiskurs kritisch in den Blick genommen, der sich derzeit stark an der in der UN-Behindertenrechtskonvention gesetzten, menschenrechtlichen Norm orientiere und Gefahr laufe, sich so programmatisch als eigenständige Norm zu entfalten, die inhärente Exklusionsmechanismen aufbaue.

    Daniel Wrana beleuchtet in seinem Essay die „Normativität der Inklusion“ und unterscheidet dazu in einem ersten Schritt idealtypisch zwei relational miteinander verbundene Verständnisse von Behinderung: ein essentialistisches und ein sozialwissenschaftliches Behinderungsverständnis – letzteres gehe eine Allianz mit der UN-Behindertenrechtskonvention ein. Wrana weist hier u.a. auf die Ambivalenz der (temporären) Deautonomisierung hin und fragt – an Figuren der System- und Gouvernementalitätstheorie angelehnt –, ob die pädagogische Inklusion unter Umständen „als ein Phänomen im Bereich jener Grenze zu verstehen ist, an der die klassische Inklusionsleistung der gesellschaftlichen Teilsysteme neuerlich in die Krise gerät“. Die Grenzen der Pädagogik vermessend arbeitet er heraus, dass Inklusion „Anlass für ein kritisch-transformatives Projekt“ sein könne, dies aber ein gesellschaftliches Projekt sein müsse, in dem  „die Rolle von Bildung in modernen Gesellschaften als Ganze in Frage“ und „auf eine andere Grundlage“ gestellt wird, als dies zurzeit „mit Leistungssteigerung und Aktivierung“ gefordert werde.

    Thorsten Merl und Petra Herzmann stellen in ihrem Beitrag zu „Inklusion und dis/ability“ Überlegungen aus der Perspektive einer differenztheoretischen Unterrichtsforschung an. Ausgehend von ihrem Forschungsinteresse nach der Funktion, die Differenzierungen entlang der Unterscheidung von fähig/behindert in einem gegenwärtig von schulischen Akteur*innen und Bildungspolitik als inklusiv bezeichneten Unterricht zukommt, nehmen sie eine methodologische Grundlegung vor. Einen zentralen Bezugspunkt bilden dabei Studien ethnographischer Unterrichtsforschung, die diskursive Praktiken des Differenzierens und Normalisierens rekonstruieren und eine kulturtheoretische Modellierung von Behinderung vornehmen. Entlang von ausgewählten Befunden dieser Forschungsrichtung, die Thorsten Merl und Petra Herzmann entlang von drei Foki systematisieren, erörtern sie, welche Erkenntnisse sich aus den Untersuchungen ergeben hinsichtlich der funktionalen Unterscheidung dis/ability für die Aufrechterhaltung und Legitimierung einer unterrichtlichen Leistungsordnung.

    Krassimir Stojanov geht der Frage nach, inwiefern Inklusion ein Imperativ von (Bildungs-) Gerechtigkeit ist. Dabei unterscheidet er zwei Gerechtigkeitsparadigmen in ihrer Bedeutung für die moralische Bewertung von schulischer Inklusion: einerseits die Leistungsgerechtigkeit, bei der es um die gerechte Verteilung von Gütern und Ressourcen geht, und andererseits die Anerkennungsgerechtigkeit, bei der die Wertschätzung aller Menschen im Vordergrund steht. Während die Leistungsgerechtigkeit im meritokratischen Sinn nicht zwingend schulische Inklusion impliziere, seien schulische Segregation und Exklusion unter dem Gesichtspunkt von Anerkennungsgerechtigkeit hochgradig ungerecht. Denn die Kultivierung von Leistungsfähigkeit der Schüler*innen sei eine zentrale Aufgabe der Schule und setze Anerkennung als Empathie, Respekt und soziale Wertschätzung voraus, die nur in einem inklusiven Schulsystem für alle verwirklicht werden könne.

    In seinem Beitrag „Norm, Behinderung und Gerechtigkeit“ nimmt Erich Otto Graf abschließend die drei dem Themenheft zugrundeliegenden Kernbegriffe auf und skizziert diskursive Verbindungslinien. Nach einer behinderungsbiographischen Einführung entfaltet er zunächst relationale Bezüge zwischen den Begriffen Norm und Behinderung, indem er sie als kulturelle Konstrukte und kulturell stabilisierende Setzungen definiert, durch die gesellschaftliche Vorstellungen manifestiert und machtvoll abgesichert würden. Mit der Frage nach Normen ist also verbunden, wer sie setzen darf. In Relation dazu entwickelt Graf ein Verständnis von Behinderung, das anti-essentialistisch und als politisch verankerte Setzung nicht erfüllter Erwartungen gebunden an Personen zu verstehen sei. Hierdurch werde Behinderung sozusagen zum sozialen Problem, das sich aus „Diskrepanzen zwischen Wahrnehmung einer Situation und Erwartung, wie die Situation sein sollte“ speist und die Frage aufwirft, wie gerecht diese in Bildungsorganisationen bearbeitet bzw. inwiefern diese hervorgerufen werden.

    Karin Bräu (Mainz), Jürgen Budde (Flensburg), Andreas Köpfer (Freiburg) und Lisa Rosen (Köln) im Juli 2019.

     

    Die kommenden Themenhefte werden durch Gastherausgeber_innnenschaften gestaltet, weitere Beiträge können aber jederzeit über die Plattform eingereicht werden.

     

     

    [1] Nach der Vorjahrestagung an der Universität zu Köln, die von den Initiator*innen der AG Inklusionsforschung in der DGfE organisiert wurde (siehe https://www.dgfe.de/sektionen-kommissionen/arbeitsgemeinschaft-inklusionsforschung.html), wurde diese zweite Arbeitstagung von einem erweiterten Kreis von Erziehungswissenschaftler*innen unterschiedlicher Subdisziplinen vorbereitet und durchgeführt. Dies waren im Einzelnen: Prof. Dr. Karin Bräu (Universität Mainz), Manfred Böge (CAU Kiel), Prof. Dr. Jürgen Budde (Universität Flensburg), Jun.-Prof. Dr. Andreas Köpfer (PH Freiburg), Adina Küchler (LMU München), Prof. Dr. Andrea Platte (TH Köln), Prof. Dr. Lisa Rosen (Universität zu Köln), Prof. Dr. Tanja Sturm (Universität Münster) sowie Dr. Nadja Thoma (Universität Wien).

  • 1-2019

    Sehr geehrte Leserinnen und Leser,

    Sie erhalten hiermit Zugang zur ersten Ausgabe von Inklusion-Online im Jahr 2019. wir haben uns diesmal entschieden, einen neugierigen Blick auf die Fragen zu werfen, die sich jungen Wissenschaftler*innen im Kontext der Inklusionsforschung aktuell stellen und den Nachwuchs gebeten, aus seinen Forschungszusammenhängen zu berichten – auch vor dem Hintergrund des Eindrucks, dass den empirischen Befunden und wissenschaftlichen Erkenntnissen der Inklusionsforschung seitens der Akteure in Politik und Praxis bisweilen zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird. Einen Schwerpunkt bildet dabei der analytische Blick auf spezifische Verhältnisse im kanadischen Schulsystem.

    Lukas Doleschal und Anne Welslau stellen eine Studie an kanadischen Schulen vor. Dabei geht es um Möglichkeiten der Prävention und Intervention von Bullying (Mobbing) in schulischen Kontexten. Die Befunde verweisen auf den Zusammen-hang zwischen dem Phänomen und den strukturell-organisatorisch vorgegebenen Verhältnissen in Unterricht, Schule und sozialer Lebenswelt. Daraus können gegebenenfalls Schlüsse zu einer inklusionsorientierten und demokratischen Schulgestaltung, auch mit Blick auf die Verhältnisse in Deutschland, gezogen werden. Die Autor*innen entwickeln zunächst einen theoretischen Bezugsrahmen für das Phänomen Bullying als „soziales Interaktionsgefüge in der (Zwangs)Gemein-schaft Schulklasse“ unter Rahmenbedingungen, die durch spezifische Kontexte vor Ort bis auf die Ebene der Gemeinde und Nachbarschaft geprägt sind. Befragt wurden kanadische Lehrkräfte zu den auf Bullying bezogenen und an den Schulen etablierten Methoden und Programmen. Die vielfältige Tradition in Kanada, Bullying präventiv zu begegnen wird anhand zweier Schulen  vorgestellt.

    Johanna Ingenerf und Julian Zimmermann behalten den Blick auf kanadische Verhältnisse bei und analysieren interdisziplinäre Kommunikation im Unterricht auf Basis von Analysen in einer Schule in New Brunswicks. Gedanklicher Ausgangspunkt ist die Überzeugung, dass die Bereitschaft und Fähigkeit zur transprofessionellen Zusammenarbeit eine unverzichtbare Voraussetzung gelingende schulische Inklusion ist. In ihrem Beitrag nehmen die Autor*innen das Schulsystem der kanadischen Provinz New Brunswick unter Einbezug der Educational Governance Forschung in den Fokus, das bereits häufiger im international vergleichenden Inklusionsdiskurs zum Gegenstand der Betrachtung und Auseinandersetzung wurde. Mit der professionellen Zusammenarbeit ist dort keine getrennte Zuständigkeit für unterschiedliche Schüler*innen verbunden, was der sonderpädagogischen Expertise eine im Vergleich zum Bildungssystem in Deutschland völlig unterschiedliche Funktion und Bedeutung zukommen lässt. Die Provinz New Brunswick zeichnet sich durch ein Schulsystem aus, in dem auf schulische Aussonderung jeglicher Art konsequent verzichtet wird. Wie dies in der Praxis des Unterrichtsalltags zu professionellen Herausforderungen führt und wie diesen durch die professionell handelnden und miteinander interagierenden Akteure begegnet wird, darüber geben die Befunde zweier Expertinneninterviews Auskunft.

     

    Auch Marie-Sophie Röder und Iris Schweizer haben kanadische Verhältnisse im Auge. Sie berichten von Beobachtungen, die sie auf einer 2wöchigen studentischen Exkursion nach Toronto und in die Provinz New Brunswick machen konnten. Dabei ging es nicht in erster Linie um Fragen der Vergleichbarkeit und Übertragbarkeit von strukturell-organisatorischen oder praktischen Verhältnissen auf ein selektierendes Schulsystem, wie es nach wie vor in den deutschen Bundesländern überwiegt, sondern um eine kritisch-reflektierende und produktiv-irritierende Beobachtung. Aus studentischer Sicht stehen dabei die Möglichkeiten und Grenzen der Erkenntnisgewinnung im Vordergrund sowie Erfahrungen, theoretische Zielsetzungen, bildungspolitische Rahmenbedingungen und pädagogische Praxis vor Augen geführt zu bekommen und aufeinander beziehen zu können. Dabei nutzt dieser Beitrag die Systematik des Index für Inklusion und geht speziell auf Beobachtungen rund um inklusive Kulturen, Strukturen und Praktiken ein, welche die Autorinnen während und nach der Exkursion als Irritationen und Frageanlässe beschäftigten.

    Jacquelin Kluge von der Universität Bielefeld stellt die Befunde ihrer Masterarbeit vor. Im Zentrum steht die Frage, was es für gegenwärtig und zukünftig Studierende bedeutet, wenn sich Rolle und Funktion der Profession Sonderpädagogik angesichts eines sich inklusionsorientiert verändernden Schul- und Unterrichtssettings verändern und weiterentwickeln. Inwiefern provozieren die veränderten Rahmenbedingungen und bildungspolitischen Zielsetzungen das Professionsverständnis von Studierenden der Sonderpädagogik? Die qualitative Studie der Frage nach, welches Verständnis Studierende des Studiengangs „Integrierte Sonderpädagogik“ an der Universität Bielefeld von der Rolle sowie den Aufgaben der Sonderpädagogik in inklusiven Settings haben. Die Ergebnisse der Befragung von fünf Studierenden werden vorgestellt sowie im Hinblick auf die Professionalisierung in der universitären Lehrer*innenausbildung diskutiert. Unter inklusiven Settings werden Schulen oder Schulklassen verstanden, in welchen alle Kinder gemeinsam unterrichtet werden. Somit liegt der Studie ein weiter Inklusionsbegriff zugrunde, der unterschiedliche Heterogenitätsdimensionen im Blick behält.  
    Auch Alina Quante analysiert im Rahmen ihrer Masterarbeit an der Universität Bielefeld exemplarisch, wie eine Lehrkraft Gemeinsamen Unterricht bei bestehendem Unterstützungsbedarf im Bereich emotionaler und sozialer Entwicklung gestaltet. Die Herausforderungen (Bedenken und Vorbehalte) sind in diesem Feld nach Aussagen von Lehrkräften besonders groß. Unter Bezugnahme auf theoretische sowie empirische Erkenntnisse sollen daraus praxisnah umsetzbare konzeptionelle und didaktische Handlungsempfehlungen abgeleitet werden. Grundlage ist die strukturierte Unterrichtsbeobachtung einer Grundschulklasse mit einem Schüler, der Unterstützungsbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung attestiert bekommen hat.

    Abschließend befasst sich Mirko Moll mit den unterschiedlichen Diskursen, in denen das Cochlea-Implantat jeweils unterschiedlich verhandelt wird. Dabei lassen sich widersprüchliche, irritierende und provozierende Effekte feststellen, die Wirkungsweisen und Funktion von Cochlea-Implantaten aus einer inklusionstheoretischen Sicht auf den Prüfstand stellen. Cochlea-Implantate erscheinen so nicht ohne Weiteres als technischer Beitrag zur (Wieder)Herstellung oder Ermöglichung gesellschaftlicher Teilhabe, vielmehr ist das Versprechen einer Normalisierung verbunden mit der stillschweigenden Hinnahme bestehender Inklusions-Exklusionsbedingungen. Mirko Moll fragt in seiner Abschlussarbeit aus einer techniksoziologischen Perspektive  nach den materiellen und diskursiven Rahmungen, in denen CI-Hören situiert ist und die zu ungewissen Wirkungen und vielfältigen Nutzungsweisen auf Seiten der Träger*innen führen.

     

    Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre

    Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck

    für die Redaktion von Inklusion-Online

  • 4-2018

    Sehr geehrte Leserinnen und Leser,

    wir freuen uns rechtzeitig zum Ende des Jahres 2018 die vierte Ausgabe von Inklusion-Online vorlegen zu können. Inklusive Entwicklungen sind in vielerlei Hinsicht inzwischen in schweres Fahrwasser geraten. Politisch gesehen kamen die Bemühungen im Bildungsbereich weitgehend zum Stillstand und werden inzwischen von anderen Zielsetzungen überlagert und auch in großen Teilen des Fachdiskurses bekommt man den Eindruck, dass sich der Wind gedreht haben könnte, gibt es doch immer mehr nicht eigentlich kritische Debatten als vielmehr ideologisch gefärbte Einlassungen, die inklusive Ansprüche pauschal als gescheitert, widerlegt oder auch überzogen halten. Dem sollte eine qualifizierte Inklusionsforschung etwas entgegensetzen und sich möglichst nicht beirren lassen von Debatten, die zumeist auf einer Interpretation von Inklusion basieren, die die Herausforderungen des bestehenden rechtlichen Rahmens, der u.a. durch die UN-BRK repräsentiert wird, weitgehend ignorieren oder in Frage stellen.

    Matthias Windisch und Philine Zölls-Kaser betrachten in ihrem Beitrag den Effekt sogenannter inklusiver Sportangebote von Sportvereinen für die Teilhabe im Gemeinwesen. Bezugspunkt sind die Evaluationsergebnisse eines Modellprojekts, die sich aus der Befragung der Nutzer*innen ergaben. Während keine Unterschiede zwischen Teilnehmenden mit und ohne Behinderung hinsichtlich der Teilnahemotivation festgestellt werden konnten, zeigten sich Partizipationsmöglichkeiten und Einflüsse auf die Beziehung zwischen Nutzer*Innen und Übungsleitung sowie Auswirkungen auf die wechselseitige Wahrnehmung. Trotz der modellhaften Angebotsstruktur wird somit ein positives Resümee gezogen, was die Resonanz in die Region anbelangt. Die Autoren sprechen sich für eine Professionalisierung der inklusionsorientierten Angebote aus, um diese langfristig, nachhaltig und kontinuierlich etablieren zu können.

    Martina Hehn-Oldiges, Ulrike Sell und Patrik Widmer-Wolf geht es um Folgerungen, für die Aus- und Weiterbildung der Lehrer*innenbildung, die sich aus einer Inklusionsorientierung ergeben. Die Autor*innen nehmen dabei Bezug auf den Index für Inklusion, das Profil für inklusionspädagogisch tätige Lerhkräfte der European Agency for Development in Special Needs Education sowie die Reckahner Reflexionen zur Ethik in pädagogischen Beziehungen zwischen Lehrpersonen und Schüler*innen. Inklusionssensibilität pädagogischer Beziehungen bewährt sich dabei auf den Ebenen der Partizipation, des Feedbacks seitens der Lehrenden, der Normierungsprozesse, der Etikettierungs- und Zuschreibungen sowie des subjektiven Umgangs mit der eigenen emotionalen Befindlichkeit. Interaktionen von Lehrpersonen in ihrer eigenen Aus- und Weiterbildung können dabei für die eigene zukünftige Lehrpraxis genutzt werden, da sie Erfahrungsräume für die Reflexion guter oder problematischer Lehrpraxen der Dozierenden, Aus-oder Weiterbilder*innen bieten.

    Kathrin Lemmer interessiert sich für Vorstellungen und Erfahrungen bezüglich pädagogischer professioneller Kooperation im Kontext von inklusionsorientierter Unterrichtspraxis. Aus der Auswertung von Gruppendiskussionen mit Hilfe der Grounded Theory werden vier Typen von Kooperationsvorstellungen angehender Lehrkräfte rekonstruiert. Inklusion wird dabei kontrovers diskutiert, insofern Lehrkräfte theoretische Anforderungen und schulpraktische Umsetzungen sowie eigene Erfahrungen nur schwer auf einen gemeinsamen Nenner bringen können. Didaktisch und methodisch wird den ambivalenten Einstellungen und Erfahrungen auf Unterrichtsebene mit Differenzierung begegnet, wobei die “Figur der Sonderpädagog*innen als Differenzierungskraft wahrgenommen wird, „welche durch eine ambivalente Charakterisierung als Vehikel zu Inklusion und durch gleichzeitige professionsbedingte Exklusionsmechanismen benannt wird“. Mangelnde Vorstellungen seitens der Regelschullehramtsstudierenden von der sonderpädagogischen Fachlichkeit in inklusionsorientierten Kontexten führt zu einer Vorstellung von Kooperation, die der Sonderpädagogik die Zuständigkeit für Schüler*innen mit Förderbedarf zuweist. Teamteaching auf Basis symmetrischer Beziehungen sind bislang kaum im Bewusstsein der Studierenden. Die Autor*innen sprechen sich für Forschungsaktivitäten aus, die den aufgeworfenen Fragen weiter lehramtsspezifisch nachgehen, zudem besteht ein Kenntnisbedarf über die Vorstellungen von Sonderpädagog*innen. Durch eine Erweiterung der Perspektive auf die zweite Ausbildungsphase könnten Implementationen für die Lehrer*innenbildung umfassender konzipiert werden und der Fokus darüber hinaus auch auf die Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften erweitert werden.

     

    Anna Maria Loffredo und Robert Schneider-Reisinger bleiben gewissermaßen beim Thema und legen einen provokanten Essay vor, der die Chancen und Risiken für den Lehrberuf angesichts der beobachtbaren Veränderungen in Richtung Inklusion mit sich bringt. Die Situation der österreichischen wie der deutschen Lehrerbildung im Blick, beziehen die Autor*innen ihre disziplinspezifischen allgemeinpädagogischen und kunstdidaktischen Sichtweisen dialogisch aufeinander. Es geht auch um die Frage nach der Eignung für einen Lehrberuf angesichts der Herausforderung, im Sinne der UN-BRK eine barrierefreie Lehre für alle zu gestalten. Bestehende Anforderungen müssen vor dem Hintergrund inklusiver Schulstrukturen reflektiert und ggf. verändert werden (Stichwort: Teamteaching).

     

    Robert Schneider führt in seinen Reflexionen zur Rolle und Bedeutung der Kategorie Fremdheit in inklusiver Pädagogik die bildungstheoretischen und –philosophischen Überlegungen fort, die zu einer Überwindung dichotomen Denkens und Wahrnehmens in pädagogischen Handlungskontexten führen sollen. Unter Bezugnahme auf Karl Marx und Georg Simmel wird die Denkfigur ‚Fremdheit‘ in ihrer Bedeutung für (Identitäts)Bildung thematisiert. Fremdheit verliert im Zuge der Diskussion ihren unterstellten Charakter als Eigenschaftsbeschreibung und erweist sich vielmehr als „Verortung eines Verhältnisses“.

    Kerstin Merz-Atalik führt in ihrem abschließenden Beitrag die unregelmäßige Reihe der Länderbetrachtungen in Inklusion-Online fort. Auf Basis aktueller Daten zur schulischen Inklusion in Baden-Württemberg wird eine kritische Analyse der Effekte politischer Maßnahmen und Strategien (insbesondere reformierte Schulgesetzgebung und Einführung eines Elternwahlrechts) vorgelegt, die im Kontext der Anwendung der UN-BRK eingeschlagen wurden. Dabei steht Baden-Württemberg beispielhaft für die Tatsache, dass sich im Berichtszeitraum Förderquoten ebenso wie Segregationsquoten erhöhen. Das bedeutet im Ergebnis, dass sich Integration und Segregation nicht als Nullsummenspiel erweisen, sondern sich wechselseitig sogar bedingen können, was die praktizierte Governance ‚inklusiv’ genannter Schulentwicklung vor dem Hintergrund der Aufgabenstellung, die sich aus der UN-BRK ergibt, in Frage stellt.

     

    Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre und ein entschleunigtes Jahresende.

     

    Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck

    für die Redaktion von Inklusion-Online

     

  • 3-2018

    Sehr geehrte Leserinnen und Leser,
    die nunmehr vorliegende dritte Ausgabe von Inklusion-Online in 2018 befasst sich schwerpunktmäßig mit dem Zusammenhang zwischen der Tradition des institutionalisierungskritischen Diskurses der Antipsychiatrie auf der einen und Inklusion als gesamtgesellschaftliche Herausforderung für ein menschenrechtskonformes Zusammenleben und soziale Kohäsion auf der anderen Seite.

    Oliver Koenig stellt gleich zu Beginn die grundlegende These in den Raum, dass menschliche Entwicklung nur in Freiheit möglich ist. Am Beispiel der alltagsbezogenen Betreuungs- und Begleitungspraxis von und mit Menschen mit psychischen Erkrankungen eines Vereins in Österreich verdeutlicht er die Erfahrungen mit einer Praxis, die mit einer Beziehungsgestaltung einhergeht, welche von der Berücksichtigung von Selbstbestimmung und wechselseitigem Respekt voreinander gekennzeichnet ist. Im Wortsinne „hilfreiches“ professionelles Handeln, das konzeptionell auf das gestalttherapeutische Konzept der „Guten Form“ von Zinker zurückgreift, erhebt den Anspruch, die Beziehung zwischen Professionellen und ambulant begleiteten Erwachsenen mit psychischer Erkrankung theoretisch und erfahrungsbasiert weiterzuentwickeln. Die zugrundeliegende Studie analysiert zunächst die Forschungstradition, sowie das praktische Beziehungsverhältnis im Handlungsfeld und untersucht dann systematisch die Wirkungen und Faktoren, die die Beziehungsgestaltung zwischen professionellem Handeln und begleiteten Menschen mit psychischer Erkrankung prägen. Mit Blick auf die Inklusionspädagogik muss festgestellt werden, dass die hier verhandelte Thematik zur Lebens- und Unterstützungssituation von Erwachsenen mit psychischer Erkrankung bislang nur eine randständige Rolle spielt.

    Christiane Carri nimmt die Reformgeschichte der Psychiatrie in den Blick und fragt nach den Kontexten, in denen die beschreibbaren Prozesse jeweils eingebettet waren. Vor diesem Hintergrund verortet sie die Bedeutung des Inklusionsparadigmas in der heutigen reformierten Psychiatrie. Im Mittelpunkt steht dabei „Ex-In“, ein reformpsychiatrisches Projekt, das beispielhaft die These bestätigt, dass die traditionellen wesentlichen Grundsätze der psychiatrischen Ordnung bislang durch erfolgte strukturelle Veränderungen und kritische Debatten, kaum verändert wurden. Der Inklusionsdiskurs, so die Diagnose, hat für psychiatrische Patient*innen bislang kaum zu Statusverbesserungen geführt, im Gegenteil müssen menschenrechtsverletzende Praxen wie Zwangsbehandlungen, Zwangsmedikationen oder Freiheitsentzug immer noch zu deren erlebten Alltagserfahrungen gezählt werden. Demgegenüber bilden sozialpsychiatrische Projekte und Konzepte ein deutliches Gegengewicht. Besondere Würdigung findet hierbei der Begriff des Expertentums aus Erfahrung, der auf die Antipsychiatriebewegung zurückgeführt werden kann und mittlerweile in Konzepte sozialpsychiatrischer Versorgung Eingang gefunden hat.

    Mai-Anh Boger befasst sich unter Bezugnahme auf den Begriff der Depathologisierung mit dem Problem der Diagnostik emotionaler und sozialer Entwicklung in Handlungskontexten, die einen inklusiven Anspruch für sich erheben. Damit misst sie die Praxis im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung an einem Maßstab, der konsequenterweise über das Bemühen um Dekategorisierungen hinaus gehen muss und auf die Überwindung pathologisierenden Denkens gerichtet sein sollte. Während im Zuge der Rezeption der Disability Studies Konzepte sozialer oder kultureller Modelle von Behinderung begonnen haben, sonderpädagogisches Selbstverständnis einer kritischen Reflexion gegenüber zu öffnen, lassen sich solche Tendenzen in Diskursen um seelische Behinderungen und psychische Störungen bislang kaum beobachten. Der vorliegende Artikel skizziert, was eine notwendige und überfällige  kritische Betrachtung diagnostischer Systeme für den Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung konkret bedeuten würde. Dabei fragt Mai-Anh Boger, welche Konsequenzen eine Pathologisierungskritik für diagnostische Prozesse hat und was dies für die Ausbildung diagnostischer Kompetenz gerade auch in schulischen Kontexten bedeuten könnte.

    Ausgehend von einem erweiterten Inklusionsbegriff und dem Forderungsprogramm der antipsychiatrischen Bewegung gewinnt Maryam Laura Moazedi Maßstäbe für eine Dekonstruktion enthozentrischer Normalismen, die Grundlage und Voraussetzungen für eine als notwendig erachtete Entpathologisierung sind. Dabei wird der Diskurs der antipsychiatrischen Bewegung der 1960er Jahre auf aktuelle Inklusionsdebatten bezogen, was spannende gedankliche Anknüpfungspunkte zu Tage treten lässt. Die Autorin sieht dabei die Chance, „ethnozentrisch konstruierte Normen in der Psychiatrie und ihren Nachbardisziplinen Psychologie und Psychotherapie ins Bewusstsein zu rücken“. Beispielhaft aufgezeigt wird die Logik und Dynamik impliziter ethnozentrischer Konzepte in der Stichprobenzusammensetzung von Studien zu Somatisierung und Schizophrenie sowie in den Praxen der Gesprächsführung in den entsprechenden Handlungskontexten. Die Forderungen der Antipsychiatrie können dabei Kriterien liefern, tradierte binäre Norm- und Abweichungsvorstellungen zu hinterfragen.    

    Sophie C. Holtmann, Pierre-C. Link und Marie-Luise Fischer nehmen in der Rubrik Kontrovers gegenüber den übrigen Beiträgen in dieser Ausgabe eine Gegenposition ein und wenden sich gegen Dekategorisierungsbemühungen im Inklusionsdiskurs. Psychiatrien werden als notwendige temporäre Übergangsorte für besonders vulnerable Menschen angesehen, wobei ihr Status unter inklusionsorientierten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen variiert. Der Beitrag spricht sich ausdrücklich für den Erhalt von Termini wie psychische Krankheit, Verhaltensstörung oder Verhaltensauffälligkeit aus. Die darauf bezogene Diagnostik gründet, so die These, auf einem Verständnis der Menschenwürde als traditionelles Wertfundament der Psychiatrie. Es bedarf einer philosophisch und ethisch reflektierten Forschung, die der Psychiatrie in ihrer Funktion und hinsichtlich ihrer Potenziale in Bezug auf soziale und gesellschaftliche Teilhabe gerecht wird.

    Als weitere Themenschwerpunkte der folgenden Ausgaben sind geplant:

    4/2018 Inklusionsforschung im Spiegel akademischer Qualifizierungsarbeiten

    Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre.

    Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck
    für die Redaktion von Inklusion-Online

  • 2-2018

    Sehr geehrte Leserinnen und Leser,

    anbei präsentieren wir ihnen, wie angekündigt, den zweiten Teil unserer Zusammenstellung von frei eingereichten Beiträgen, die wir zunächst zu keinem der vorab geplanten Schwerpunktausgaben zuordnen konnten. Wie sich herausstellte, konnten die Beiträge jedoch unter dem Gesichtspunkt Schule und Unterricht auf der einen Seite und eher grundsatzfragenbezogenen Themenstellungen mit einem besonderen Blick auf die Handlungsfelder Wohnen und Arbeit auf de anderen Seite systematisiert werden. Deshalb freuen wir uns, Ihnen hiermit zeitnah die zweite Ausgabe von Inklusion-Online in diesem Jahr präsentieren zu können.  

    Karolina Goschiniak widmet sich der Bedeutung gruppendynamischer Prozesse für eine inklusionsorientierte pädagogische Praxis. Diese psychodynamische Betrachtung von Gruppenbildungsprozessen untersucht, wie pädagogische Situationen zu inkludierenden und/oder exkludierenden Verhältnissen beitragen können. Der Beitrag zielt darauf ab, entsprechend eines unter inklusiven Vorzeichen erforderlichen Paradigmenwechsels, veränderte Ansprüche an pädagogisches Handeln angesichts innerpsychischer Prozesse im Gruppenhandeln zu erheben. Haltungen von Fachkräften spielen dabei eine wichtige Rolle hinsichtlich ihres Effekts auf die Gruppe. „Für die pädagogischen Fachkräfte ergibt sich dadurch ein erweitertes Anforderungsprofil, das nicht nur aus den institutionellen Vorgaben und Normen besteht, sondern vielmehr durch entsprechende Fähigkeiten wie Selbstreflexion, Szenisches Verstehen oder die Wahrnehmung des kindlichen Erlebens geprägt ist, um so förderliche inklusive Maßnahmen abzuleiten. Durch die Berücksichtigung des Erlebens der Kinder, also einem Perspektivenwechsel, ist es oftmals erst möglich herauszufinden, ob eine Situation als ausgrenzend erlebt wird“.

    Nora Gaupp, Sandra Ebner, Sandra Schütz und Folke Brodersen nehmen den Stand der quantitativen Jugendforschung in den Blick, insoweit er sich mit Fragen der Inklusion und Jugendlichen mit Behinderung befasst. Dabei wird zunächst deutlich, dass in der traditionellen quantitativ orientierten Jugendforschung Jugendliche mit Behinderungen oder solchen in anderen besonderen Lebenslagen oftmals wenig Beachtung gefunden haben. Die Autor*innen überprüfen ihre These, dass die Jugendforschung von einer inklusiven Perspektive (noch) weit entfernt ist, durch eine Rekonstruktion des Stellenwerts und der Bedeutung, die Jugendliche mit Behinderung in zentralen Jugendstudien zukommt. Was müsste sich ändern, wenn die quantitative Jugendforschung dem Anspruch inklusiv(er) zu werden, entsprechen möchte? Der letzte Abschnitt des Textes diskutiert, welche Fortschritte, aber auch welche Grenzen und Widersprüchlichkeiten bei einer stärkeren inklusiven Ausrichtung der Jugendforschung zu erwarten sind.   

    Karin E. Sauer befasst sich mit Disability Studies im Handlungsfeld von Behinderung und Sexualität. Aus der Perspektive der Disability Studies werden Menschen mit ‚Behinderung‘ nicht mehr als Objekte, sondern als handlungsfähige Subjekte wahrzunehmen. Im Bereich der Sexualität trägt eine diversitätsbewusste Haltung dazu bei, die Differenzlinien Sexualität und Behinderung aus einer menschenrechtlichen Perspektive zu reflektieren. Der Autorin geht es darum, zu beschreiben, wie eine machtkritische Sensibilisierung zur Wahrnehmung von Bedürfnissen und Grenzen führen kann, auf deren Grundlage Präventionsmöglichkeiten von (sexueller) Gewalt bei Menschen mit Behinderungen abgeleitet werden können.  

    Hendrik Trescher arbeitet in seinem Beitrag heraus, inwiefern Versorgungsstrukturen des Behindertenhilfesystems in Deutschland als behindernde Praxen wirksam werden. Am Beispiel des Wohnens in stationären Einrichtungen der Behindertenhilfe verdeutlicht er, inwiefern sich in diesem Kontext Behinderungspraxen vollziehen, Behinderung sozial konstruiert und reproduziert wird. Ausgehend von diesem Verständnis von Behinderung als sich diskursiv vollziehende Praxis, wird ein Inklusionsmodell skizziert, das diesen Behinderungspraxen gegenläufig ist. „Inklusion ist in diesem Sinne die Dekonstruktion von Diskursteilhabebarrieren, welche immer auch kritisch ist, da sie auf eine Veränderung gesamtgesellschaftlicher Strukturen und Praxen abzielt“.  

    Schließlich begründet Hauke Behrendt inklusions- und wertetheoretisch die berufliche Qualifikation von Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen durch technische Assistenzsysteme am Arbeitsplatz. Der Beitrag diskutiert die Chancen und den moralische Wert entsprechender technologischer Entwicklungen im Bereich der Mensch-Maschine-Interaktion zur beruflichen Inklusion mit Blick auf Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen. Die Autorin kommt zu dem Schluss, dass der mögliche Erfolg beruflicher Inklusion „einen ethisch hinreichenden Grund darstellt, diese Systeme am Arbeitsplatz einzusetzen beziehungsweise ihren Einsatz zu befürworten“.

     

    Als weitere Themenschwerpunkte der folgenden Ausgaben sind geplant:

    3/2018 Anti-Psychiatrie und Inklusion

    4/2018 Inklusionsforschung im Spiegel akademischer  Qualifizierungsarbeiten (Studentische Ausgabe)

     

    Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre.

     

    Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck

    für die Redaktion von Inklusion-Online

  • 1-2018

    Sehr geehrte Leserinnen und Leser,

    immer wieder erreichen uns interessante Beiträge zu inklusionsbezogenen Fragestellungen, die thematisch nicht in die aktuell angesetzten Schwerpunktsetzungen der Ausgaben passen oder auch den begrenzten Rahmen selbst einer Online-Ausgabe sprengen. Um diesen Beiträgen dennoch gerecht werden zu können, behalten wir uns in unregelmäßigen Abständen vor, Ausgaben von Inklusion-Online ohne eigenen spezifischen übergreifenden Schwerpunkt anzusetzen. Es sind so viele hochwertige Beiträge eingegangen, dass wir ihnen die beiden ersten Ausgaben in 2018 widmen werden.

    In der Ausgabe 2018/1, die wir Ihnen hiermit gerne präsentieren, finden Sie Aufsätze, die sich im Schwerpunkt mit Schule und Unterricht befassen. In der Ausgabe 2018/2 werden Beiträge gesammelt, die sich Grundlagenfragen sowie mit den Handlungsfeldern Wohnen und Arbeit auseinandersetzen.

     

    Anne Piezunka, Cornelia Gresch und Michael Wrase betrachten zunächst die Datenlage zur Umsetzung der UN-BRK in Deutschland im Bereich schulischer Inklusion und unterziehen sie einem kritischen Blick. Auch die Vielzahl empirischer Studien, die sich mit pädagogischen und schulorganisatorischen Fragen auseinandersetzen, ist jedoch auf bestimmte Regionen beschränkt, was bundesländerübergreifende Aussagen verunmöglicht. Zudem werden in der Regel nur Teilaspekte von Inklusion untersucht. Mit diesem Beitrag soll infolgedessen eine Brücke zwischen den in der UN-BRK formulierten Anforderungen und der empirischen Bildungsforschung geschlagen werden. Im Mittelpunkt steht die Frage, wie sich die Umsetzung von Art. 24 BRK durch quantitative und qualitative Erhebungen überprüfen lassen könnte.

    Christopher Mihajlovic setzt sich mit der Rolle des sonderpädagogischen Fördersystems in Finnland auseinander. Gemeinhin gilt Finnland angesichts der internationalen PISA-Studien als Vorbild für ein institutionelles Inklusionsbemühen im Bildungsbereich. Dabei gilt es genau hinzusehen und aktuelle Veränderungen und Entwicklungen auf bildungspolitischer Ebene in Finnland zu berücksichtigen. Mit der Beschreibung der aktuellen Reformen im sonderpädagogischen Fördersystem in Finnland ist die Absicht verbunden, Anknüpfungspunkte für die Inklusionsdebatte im deutschsprachigen Raum zu finden. Den Hintergrund der Argumentation bilden teilnehmende Beobachtungen des finnischen Unterrichtsalltags durch den Autor, der dabei eine spezifische Förderkultur in Finnland unter die Lupe nehmen konnte.

    Ebenfallsüber den nationalen Tellerrand hinaus schaut Hans Karl Peterlini. Am Beispiel von Südtiroler Schulen reflektiert er über die gelebte Inklusionspraxis im italienischen Schulsystem. Ausgangspunkt der Untersuchung auf Basis von Unterrichtsbeobachtungen ist die 40jährige Erfahrung mit praktizierter Integration in einer Einheitsschule, wie sie in Italien existiert. Gleichwohl ist es wichtig, hier eine (selbst)kritische Bestandsaufnahme zu wagen und nach zukünftigen Potenzialen und Verbesserungen inklusiver Praxisstrategien zu suchen. Die Unterrichtsvignetten fangen exemplarisch Momente von Ein- und Ausschluss im Unterrichtsgeschehen ein und bieten die Möglichkeit der inklusionsorientierten Reflexion. „Phänomenologische Wahrnehmung wird als eine Forschungsperspektive vorgestellt, die anstelle normativer Setzungen die Normalität konkreter Lebenswirklichkeit als Ausgangspunkt nimmt und durch diese Anerkennung des Gegebenen zu Normalisierungsvollzügen beiträgt“.

    Carsten Bender und Birgit Drolshagen betrachten inklusionsorientierte Entwicklungen in der Neuausrichtung der Lehramtsausbildung im Rahmen des Forschungsprojektes DoProfiL an der TU Dortmund. Es geht ihnen dabei sowohl darum, spezifische Studien- und Lernsituationen von Studierenden mit Behinderung nicht zu übersehen, als auch darum, Inklusion nicht nur als optimierte Integration von Behinderung zu begreifen. Für eine zukunftsorientierte Lehramtsausbildung bedarf es nicht zuletzt sowohl einer inklusionsorientierten Hochschullehre als auch einer diversitätssensiblen Hochschulentwicklung insgesamt.

    Michaela Sindermann bezieht die Diskurse der soziologischen Ungleichheitsforschung (Bildungsungleichheit) und der Soziologie sozialer Probleme (Bildungsgerechtigkeit) auf den Kontext der Kunstpädagogik, um ein gemeinsames Begriffsverständnis inklusiver Pädagogik zu entwickeln. Auch die Kunstpädagogik blickt auf eine lange Tradition separierender Förderung einerseits (Bildungsungleichheit) und eine ungerechten Verteilung künstlerischer und ästhetischer Bildung andererseits (Bildungsgerechtigkeit) zurück. Als Orientierungsrahmen für eine inklusive Kunstpädagogik schlägt die Autorin ein Modell der Teilhabegerechtigkeit vor. Eine inklusionsorientierte und bildungsgerechte Kunstpädagogik bedarf einer Theorieperspektive, die auf die auf Ressourcenentfaltung der Lernenden zielt.

    Monika Musilek, Gordan Varelija und Monika Miller stellen ihr Entwicklungsprojekt HdMa (Haus der Mathematik) on tour zum entdeckenden Lernen mathematischer Problemstellungen mit hands-on exhibits vor, das sich an differenzierten Lernzugängen orientierte. Diese Lernzugänge sollten eine niedrigschwellige und dennoch entdeckende Herangehensweise für Kinder mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen ermöglichen und somit die Individuallage der Kinder berücksichtigen. Der Beitrag präsentiert die methodische Anlage und Weiterentwicklung der HdMa on tour und lässt die didaktische Systematik nachvollziehbar werden.

    Laura Rödel und Toni Simon thematisieren in ihrem Beitrag das Verhältnis von Sprachbildung und inklusionsorientierter (Schul-)Pädagogik. Die Autor*innen zeichnen Argumentationslinien in der aktuellen Forschungsliteratur aus dem Bereich der Sprachbildung nach, mit denen begründet wird, warum Sprachbildung als immanenter Teil von Inklusion verstanden werden kann bzw. sollte. Weiterhin wird ansatzweise der Frage nach dem möglichen Charakter einer inklusionsorientierten Sprachbildung nachgegangen. In Bezug auf deren Konstitution werden offene Fragen und Forschungsperspektiven formuliert.

    Als weitere Themenschwerpunkte der folgenden Ausgaben sind geplant:

    2/2018 Grundlagenfragen und Handlungsfelder Wohnen und Arbeit
    3/2018 Anti-Psychiatrie und Inklusion
    4/2018 Inklusionsforschung im Spiegel akademischer Qualifizierungsarbeiten

    Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre.

    Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck
    für die Redaktion von Inklusion-Online

     

  • 4-2017 Raum und Inklusion

    Sehr geehrte Leserinnen und Leser,

    wir freuen uns, Ihnen die vierte Ausgabe von Inklusion-Online in 2017 an die Hand geben zu können.

    Inwiefern ist Inklusion als theoretisches Konzept und/oder normative Handlungsorientierung aus raumtheoretischer und raumsoziologischer Sicht bedenkenswert? Und welche Auffassung von Raum und Räumlichkeit legt ein Inklusionsverständnis nahe, das sich der Anwendung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung (UN-BRK) verschreibt?

    Das Schwerpunktthema der vorliegenden Ausgabe geht zurück auf die „Freiburger Methodengespräche“ an der Pädagogischen Hochschule Freiburg, die sich im April 2017 mit „Raum und Räumlichkeit im Kontext von Heterogenität und Inklusion“ auseinandergesetzt haben. Andreas Köpfer und Georg Rißler, die auch beide in dieser Ausgabe mit eigenen Beiträgen vertreten sind, widmeten den Freiburger Fachtag den Raumbegriffen, in denen sich Inklusions- und Exklusionsordnungen häufig ausdrücken, und nach deren theoretischen wie methodischen Implikationen für inklusionsorientierte Erziehungswissenschaften. Dabei ist festzustellen, dass die Verflechtungen von Raum, Heterogenität und Inklusion in wissenschaftlicher Hinsicht bislang bestenfalls randständige Beachtung gefunden haben. Die Reden vom „Spatial Turn“ und von „Inklusion“ haben jeweils für sich Konjunktur, ohne jedoch bisher differenziert und systematisch aufeinander bezogen worden zu sein. In Anknüpfung an diese Fragen und den genannten Fachtag vereint die vorliegende Ausgabe Beiträge, die erste theoretische Klärungen, empirisch grundierte Interpretationen und diskutierbare Positionen vornehmen möchten.

    Jürgen Budde und Georg Rißler beobachten, dass schulische Transformationsprozesse im Zeichen inklusiver Bemühungen mit einer nicht zuletzt räumlichen Pluralisierung von Unterricht einhergehen. Über das althergebrachte Klassenzimmer hinaus findet inklusionsorientierter Unterricht häufig an unterschiedlichen Orten in unterschiedlichen Formen statt. Die veränderte Bedeutung des Klassenraums für eine inklusionsorientierte Unterrichtsforschung erfordert die Unterscheidung von Raum und Räumlichkeit. Die Tendenzen der räumlichen Differenzierung und Pluralisierung von Unterricht in ‚größere‘ Konstellationen münden hierbei keineswegs notwendigerweise in einem ‚inklusiven gemeinsamen Unterricht’ für alle. Vielmehr setzen sie neue Differenzierungspraktiken in Gang. Der Beitrag stellt sich die Frage nach der unterrichtstheoretischen Bedeutung im Zusammenhang mit Inklusion/Exklusion.

    Andreas Köpfer sucht nach theoretischen Anknüpfungspunkten und Anschlussfähigkeiten der Diskurse um Inklusion, Behinderung und Raum und illustriert seinen Ansatz an einem empirischen Beispiel. Raumproduktion und Raumaneignung vollziehen sich unter inklusionsorientierten Vorzeichen etwa über professionelle Kooperationsprozesse. Aktuelle Schulentwicklungsprozesse mit einem inklusionsorientierten Anspruch verlangen dabei nach einer relationalen Auffassung von Behinderung. Auf Basis dieser Annahme werden mittels raumanalytischer Bezüge zu Raumproduktion und Raumaneignung beispielhaft kooperative Praktiken von Sonderpädagog*innen und Regelpädagog*innen in inklusionsorientierten Schulen in Baden-Württemberg analysiert.

    Hendrik Trescher und Teresa Hauck setzen ebenfalls an einem relationalen Raumverständnis an. Raum wird demnach in Aneignungspraxen durch Subjekte hervorgebracht, während diese ihrerseits in einem Verhältnis wechselseitiger Gleichzeitigkeit als ‚Aneignungssubjekte‘ subjektiviert werden. Menschen, die als ‚behindert‘ bezeichnet werden, haben häufig nur eingeschränkte Möglichkeiten zur Raumaneignung bzw. können sich Raum mitunter nur als ‚Territorium der Anderen‘ aneignen. Eine solche Aneignung erfolgt dann zumeist buchstäblich über Sonderwege. Im Beitrag wird sowohl theoretisch als auch anhand der Betrachtung von Fallbeispielen dargelegt, inwiefern eingeschränkte Aneignungsmöglichkeiten von Raum als Behinderungspraxen wirksam werden. Schlussendlich wird diskutiert, wie Raum und Inklusion relational zusammenhängen bzw. was für ein Verständnis von Inklusion notwendig ist, um Inklusion in Theorie und Praxis relational zu denken. Raumsoziologische Theorien können einen Beitrag leisten zur (Be)Deutung von Behinderung und deren Verschiebung. Raum ist dabei nicht vordergründig auf die Dimension seiner materiellen Ausdehnung zu reduzieren, sondern erweist sich als sozial, historisch und hierarchisch dimensioniertes Terrain, auf dem Bedeutungen machtvoll ausgehandelt werden.

    Anke Langner und Karin Mannewitz bestimmen mithilfe der Bezugstheorien von Pierre Bourdieu und Michel Foucault, Raum als Ergebnis von sozialen Aushandlungsprozessen, die von Machtverhältnissen durchzogen sind. Der Beitrag vertieft damit den Ansatz einer relationalen Interpretation von Räumlichkeit und widerspricht dem reduktionistischen Konzept des Raums als Container. Raum wird als soziales Konstrukt, welches durch Wissensordnungen und die Interaktionen von Menschen geprägt ist, entworfen. Vor diesem Hintergrund erscheint es den Autorinnen notwendig, bei der Herstellung von Raum stärker die subjektive Perspektive auf den Raum und deren Verstrickung mit den jeweils herrschenden Machtverhältnissen zu fokussieren.

    Die macht- und herrschaftskritische Perspektive setzt Tobias Buchner in seinem Beitrag auf Basis empirischer Materialien fort. Er entfaltet zunächst einen heuristischen Rahmen, der sich aus macht- und fähigkeitskritischen sowie raumtheoretischen Überlegungen zu Schule zusammensetzt. Diese Perspektive wird anschließend auf ein Forschungsprojekt an drei Schulen in Wien bezogen. Dabei wird anhand einer ethnographischen Collage nachgezeichnet, wie Schüler*innen die Subjektposition ‚Integrationskind’ konstruieren und auf welche pädagogischen Praktiken sie referieren. Verräumlichte Praktiken spielen hierbei über ableistische Grenzziehungen eine bedeutsame Rolle. Die Raumordnung des Unterrichts wird mit der des Pausenhofs verglichen, um zu analysieren, inwiefern sich die erwähnten Praktiken produktiv auf die Sozialität von Peers auswirken.

    Tobias Buchner vertieft anschließend die empirische Ausrichtung in einem weiteren Beitrag, in dem er das Zusammenspiel von Männlichkeit und Fähigkeit an einer Neuen Mittelschule in Wien untersucht. Dazu wird der Blick auf einen Schüler gerichtet, der durch spezifische Praktiken von Männlichkeit die marginalisierenden Effekte der inferioren Subjektposition ‚Integrationskind’ vermeiden und stattdessen sich einen Platz an der Spitze des sozialen Gefüges seiner Klasse erarbeiten kann. Dabei werden die Verhandlungen von Fähigkeit und Männlichkeit aus einer theoretischen Perspektive heraus betrachtet, die sich aus fähigkeitskritischen Konzepten aus den Disability Studies, dem Modell hegemonialer Männlichkeit sowie raumsoziologischen Überlegungen zusammensetzt.

    Martin Nugel bezieht sich bei seiner Betrachtung der dialektischen Verschränkung von Diskursen um Inklusion und Raum auf Jürgen Habermas. Das als konstitutiv für das Inklusionsparadigma postulierte Theorem der „Einbeziehung des Anderen“ wird als Herausforderung für die räumliche Organisation und Strukturierung von Bildungslandschaften beschrieben. Der Beitrag möchte den Blick für die „utopischen Überschüsse“ der Produktion und Aneignung inklusionsorientierter und heterogenitätssensibler Bildungsräume schärfen.

    Christian Timo Zenke arbeitet in seinem Beitrag die Aspekte der Flexibilität und Durchlässigkeit pädagogischer Räume als raumbezogene Rahmenbedingungen inklusiver Didaktik am Beispiel der Laborschule Bielefeld heraus. Diskutiert werden zunächst ausgewählte Schulraummodelle wie „Klassenraum plus“, „Cluster“ und „Offene Lernlandschaft“. Im Anschluss daran wird am Beispiel der Laborschule Bielefeld die konkrete Nutzung eines explizit als Lernlandschaft konzipierten Schulgebäudes untersucht. Inwieweit tragen die Räumlichkeiten sowohl zur Verwirklichung eines adaptiven und binnendifferenzierten Unterrichts bei als auch zur Umsetzung des betreffenden Unterrichts im Co-Teaching sowie zur Herstellung von Gemeinsamkeit sämtlicher Schülerinnen und Schüler im alltäglichen Schulleben?

    Silke Schreiber-Barsch rückt in ihrem Beitrag institutionalisierte Einrichtungen der Erwachsenenbildung unter den Aspekten von Planung und Organisation von Lehren und Lernen in den Mittelpunkt. Im Zentrum steht die Frage, wie die Räumlichkeit des Handelns von professionell Tätigen an institutionalisierten Lernorten auf das Ziel einer Gestaltung von inklusionsorientierten Settings wirkt. Die Ergebnisse einer explorativ-qualitativen Erhebung mit professionell Tätigen an Lernorten Erwachsener zeigen anschließend an eine relationale Raumtheorie die Varianz der erwachsenenpädagogischen Umsetzung dieser Agenda auf das Territorium eines Lernortes auf.

    Benjamin Wagener und Monika Wagner-Willi hinterfragen abschließend die Ansätze zur Umsetzung von Bildungsreformen in Schule und Unterricht, die auf Inklusion zielen. Sie schlagen vor, die Programmatik von der Praxis der Inklusion zu unterscheiden und das soziale Handeln in seinem performativen Vollzug selbst zu rekonstruieren. Vor dem Hintergrund raumtheoretischer Überlegungen kommt hierbei raum-bezogenen Praxen besondere Bedeutung zu. Der Beitrag geht dem Aspekt des Performativen im Rahmen der Methodologie einer praxeologischen Wissenssoziologie nach. Auf der Basis von kontrastierenden Unterrichtsvideografien zu Leistungslogiken in unterschiedlichen Schulformen wird dargelegt, wie mit der Zuschreibung von Leistungsdifferenzen eine differente Zuweisung und Nutzung von „Territorien“ im Goffmanschen Sinne einhergehen. Die eingespielten performativ-räumlichen Praxen sind mit Prozessen der Marginalisierung und der Privilegierung von Schülerinnen und Schülern verbunden und lassen zudem Machtstrukturen erkennen, die sich der Aushandlung entziehen.

    Eine anregende Lektüre wünschen Ihnen

    Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck

    für die Redaktion von Inklusion-Online

     

    Für 2018 sind bisher folgende Ausgaben geplant

    (Arbeitstitel, Änderungen vorbehalten):

    1/2018 Auswahl frei eingereichter Beiträge

    2/2018 Anti-Psychiatrie und Inklusion

    3/2018 Inklusionsforschung im Spiegel akademischer Qualifizierungsarbeiten

  • 3-2017

    Sehr geehrte Leserinnen und Leser,

    in der Ausgabe 3/2017 von Inklusion-Online möchten wir einen vielperspektivischen Blick auf Inklusion werfen. Dazu haben wir KollegInnen verschiedener Disziplinen der LehrerInnenbildung versammelt und sie gebeten, das Themenfeld Inklusion aus der Sicht des spezifischen Diskurses ihrer Fachdisziplin sowie ihrer eigenen inklusionsspezifischen Zugänge zu werfen. Dazu gehören verschiedene Fachdidaktiken der sozial-, geistes-, sowie mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer, der Sonderpädagogik und der Berufliche Bildung. Die Beiträge stehen im Kontext des Promotionsprogramm „Didaktische Forschung“ an der Leibniz Universität Hannover, in dessen Rahmen StipendiatInnen und Kollegmitglieder zu gesellschaftlichen Herausforderungen von Teilhabe, Diversität und Partizipation im Kontext von „Citizenship in inklusiven Gesellschaften“ arbeiten. Methoden der Lehr-Lern-Forschung integrieren hierbei subjektorientierte Zugänge zu Lernendenvorstellungen. So kann multiperspektivisch ein Verständnis von Inklusion als disziplinenspezifische und -übergreifende Chance, Herausforderung und Entwicklung in Schule und Bildung herausgearbeitet werden.

    Das Promotionskolleg „Didaktische Forschung“ ist zudem Bestandteil des 2017 gegründeten Leibniz Forschungszentrums „Inclusive Citizenship“ an der Leibniz Universität Hannover. In diesem Kontext, sowie im Rahmen des Projekts „Leibniz-Prinzip“ der Qualitätsoffensive LehrerInnenbildung, welches die Förderung reflektierter Handlungsfähigkeit in der LehrerInnenbildung zum Ziel hat, verknüpfen die AutorInnen in den vorliegenden Beiträgen ihre interdisziplinären Arbeitszusammenhänge. Die AutorInnen fokussieren vor diesem Hintergrund Herausforderungen, die sich in Ihrer Fachdisziplin für die Umsetzung von Inklusion in Theorie, Unterrichtspraxis und Ausbildung angehender LehrerInnen bietet, jedoch auch spezifische Konzepte und Handlungsmöglichkeiten, die in den jeweiligen Disziplinen entwickelt und diskutiert werden. Den Leserinnen und Lesern bietet sich damit die Möglichkeit für einen inklusionsspezifischen Einblick in verschiedene LehrerInnenbildungsdisziplinen.

    Annika Bierwirth, Gabriele Blell und Stefanie Fuchs zeigen im Beitrag der Englischdidaktik werden zunächst diskursbestimmende Facetten von Diversität im gegenwärtigen Fremdsprachenunterricht auf, die für die Gestaltung eines inklusiven Englischunterrichts zu berücksichtigen. Darauf aufbauend wird ein Beispiel aus der inklusiven Unterrichtspraxis einer 8. Klasse skizziert (Welcome to NY! - Ellis Island) sowie erste empirische Ergebnisse aus einer Erhebung von Präkonzepten bei Schüler*innen zum Thema Understanding Unfamiliar Words vorgestellt (ebenfalls 8. Klasse).  

    Thomas Gawlick und Anne Hilgers arbeiten ausgehend von einem Überblick über aktuelle Forschungsansätze und Spannungsfelder der Mathematikdidaktik die besonderen Anforderungen für einen inklusiven Mathematikunterricht heraus. Sie stellen dafür mit dem Bielefelder Konzept zur Diagnose und Förderung bei Rechenschwäche einen wichtigen Baustein vor und erläutern am konkreten Beispiel den Hannoveraner Ansatz zur Vermittlung dieses Konzepts bereits in der ersten Phase der Lehrerausbildung.

    Julia Gillen und Jana Wende richten ihr Augenmerk auf die berufliche Bildung und geben einen Überblick über den gegenwärtigen Stand in den drei zentralen Kontexten der Berufsorientierung, des Übergangs von der Schule in den Beruf bis hin zur dualen Berufsausbildung. Anschließend beleuchten sie genauer die diskursbestimmenden, etablierten Konzepte der beruflichen Bildung in Werkstätten und an Produktionsschulen und dem gegenüber die modernen Konzepte der Bildungsgangarbeit und des Individualisierten Lernens. Als Spannungsfelder auf der Ebene des Bildungssystems skizzieren die Autorinnen die spezifischen Fördermaßnahmen am Übergang Schule Beruf sowie die Marktsteuerung der dualen Berufsausbildung und diskutieren, inwiefern diese wirklich inkludierend oder nicht vielmehr exkludierend sind. Als Herausforderung in der Lehre und Unterrichtspraxis gehen die Autorinnen insbesondere auf die Einstellungen und Haltungen der Lehrenden ein und verweisen in ihrer Schlussbetrachtung auf die Potentiale einer inklusiven Berufsausbildung.

    Alice Junge und Bettina Lindmeier stellen in ihrem Artikel die Bedeutsamkeit von inklusiven Lernerfahrungen in der ersten Phase der Lehrerbildung für die Entwicklung einer professionellen Haltung heraus. Beschrieben wird dazu zunächst das besondere Seminarkonzept, welches den Studierenden des Fachs Sonderpädagogik solche Lernarrangements bietet. Aus den Ergebnissen des dazu durchgeführten qualitativ-rekonstruktiven Forschungsprojekts lassen sich erste Konsequenzen für eine inklusionssensible Lehrerbildung formulieren.

    Malte Kleinschmidt fokussiert insb. den für die politische Bildung zentralen den Begriff Citizenship und leitet daraus die Forschungsperspektive Inclusive Citizenship. Ziel ist es, mit dem Ansatz von Inclusive Citizenship einen Impuls für einen herrschaftskritischen, dynamischen und hegemonietheoretisch fundierten Begriff von Inklusion herauszuarbeiten.

    Vor dem Hintergrund der Aktivitäten im Bereich des Sachunterrichts und der inklusiven Didaktik beleuchten Maren Oldenburg und Claudia Schomaker die Anbahnung von Fähigkeiten zum sensiblen Umgang mit und Wahrnehmen von Diversitäten Lernender mit Fallbeispielen. Unter Rückgriff auf das Modell der didaktischen Rekonstruktion wird das Ziel einer (Weiter-)Entwicklung des Konzepts Reflektierter Handlungsfähigkeit fokussiert. Dabei sind insbesondere die Auseinandersetzungen der Studierenden mit Aussagen und Erfahrungen zum gemeinsamen Lernen von SchülerInnen inklusiver Schulklassen von Bedeutung, die sowohl in Bezug zu den eigenen Professionalitätsvorstellungen über den LehrerInnenberuf gesetzt, als auch im Hinblick auf eigene biographische Erlebnisse reflexiv bearbeitet werden.

    Aus Sicht der Germanistik thematisieren Kristin Tschernig und My Hanh Vo Thi die Rolle von Sprache für die Inhalte des Faches und das Konzept des sprachsensiblen Fachunterrichts. Dabei besteht das Ziel darin, einen Fachunterricht zu gestalten, der allen SchülerInnen die (sprachliche) Teilhabe ermöglicht. Der sprachsensible Fachunterricht als zentrales Konzept wird nach einem exemplarischen Blick in ausgewählte Fächer in seinen Grundzügen dargestellt.

    Malte Walkowiak und Andreas Nehring skizzieren Problemstellungen des Diskurses um Inklusion innerhalb der Naturwissenschaftsdidaktiken. Es zeigt sich, dass – trotz der Spezifik der naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächer - zahlreiche Elemente naturwissenschaftsdidaktischer Theorien und unterrichtsrelevanter Entwicklungen geeignet sind, die Herausforderungen inklusiven naturwissenschaftlichen Lernens zu fokussieren, aber weiterentwickelt und implementiert und erprobt werden müssen. Desiderate in den Bereichen der Forschung und der Implementation in die Praxis werden benannt und diskutiert. 

    Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre.

    Andreas Nehring und Dirk Lange
    Gastherausgeber

  • 2-2017

    Sehr geehrte Leserinnen und Leser,

    mit der Ausgabe 2/2016 von Inklusion-Online haben wir damit begonnen, ein Zwischenresümee zum Stand der politischen Diskussion und praktischen Umsetzung schulischer Inklusionsprozesse im deutschsprachigen Raum zu ziehen. Den Anfang machten dabei kritische Sachstandsberichte aus Baden-Württemberg, Bayern, Mecklenburg-Vorpommern, Sachen, Sachsen-Anhalt und Thüringen. Dieser Blick erfährt nun in dieser Ausgabe durch die Perspektiven aus Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein und dem Saarland eine Fortsetzung. Darüber hinaus enthält die Ausgabe eine Betrachtung schulischer Inklusion in der Schweiz. Ergänzt wird das Schwerpunktthema durch frei eingereichte Beiträge zu spezifischen inklusionstheoretischen Aspekten.
    Am Anfang werfen Stefanie Bosse und Jennifer Lambrecht einen Blick auf die Entwicklungen in Brandenburg von der Wende über die FLEX-Einführung bis zum gegenwärtigen Pilotprojekt PING und den Veränderungen in der Lehrerinnenbildung.

    Rolf Werning und Sören Thoms schließen sich an mit kritischen Anmerkungen zum Stand des Umgangs mit Forderungen der UN-Behindertenrechtskonvention im Schulsystem des Landes Niedersachsen. Welche rechtlichen Anpassungsprozesse haben hierbei zu welcher Art von Veränderungen beigetragen und wie lassen sich Förder- und Integrationsquoten inzwischen statistisch abbilden? Ebenso wird ein Blick auf Reformen im Bereich der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften geworfen. Niedersachsen hat seit dem Schuljahr 2013/2014 dem Gesetz nach inklusive Schulen. Im Zuge dessen wurden Förderschulen in Förderzentren umgewandelt und die Aufgaben und Rollen von Sonderpädagoginnen und –pädagogen erfuhren eine entsprechende Modifikation.

    Birgit Lütje-Klose, Phillip Neumann und Bettina Streese ziehen für Nordrhein-Westfalen Bilanz nach sieben Jahren ratifizierter UN-BRK. Ziel der seit 2010 bestehenden rot-grünen Landesregierung ist es (schul-)gesetzliche Veränderungen auf den Weg zu bringen, die die Dominanz der exklusiven Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfen überwinden. Gewürdigt werden die finanziellen, konzeptionellen und gesetzgeberischen Maßnahmen. Die Autor*innen machen jedoch auf zahlreiche Rekontextualisierungsprozesse im Entwicklungsverlauf aufmerksam, die strukturell-oragnisatorisch dür die einzelne Schule, wie auf der Ebene des Unterrichts spürbar werden. “Dem Land ist letztlich Mut zu wünschen für politische Beschlüsse, die Doppelstrukturen abbauen und einen gezielteren Einsatz der finanziellen und personellen Ressourcen ermöglichen würden”.

    David Scheer und Désirée Laubenstein  von der Universität Paderborn sowie Christian Lindmeier, Kirsten Guthöhrlein und Dirk Sponholz von der Universität Koblenz-Landau betrachten die Situation in Rheinland-Pfalz. Sie machen einleitend darauf aufmerksam, dass Ländervergleiche immer eine Reflexion der jeweils unterschiedlichen Interpretationen von Inklusion zum Ausgangspunkt haben müssen und politische, gesetzgeberische oder strukturelle Entwicklungen immer im Lichte der jeweils zugrunde gelegten Auffassung von Inklusion interpretiert gehören. Für Rheinland-Pfalz konstatieren die Autor*innen ein Inklusionsverständnis, das sich primär auf die Differenzkategorie Behinderung fokussiert. Unter Würdigung der frühen Verdienste des Landes um Umsetzungsmaßnahmen, ziehen Die Autor*innen eine kritische Bilanz, wonach die „Erfolge der Schwerpunktschulen sehr differenziert betrachtet werden müssen, weswegen eine Kurzfassung der Ergebnisse aus der Begleitforschung kaum möglich erscheint“. Noch kaum in Angriff genommen ist die Reform von Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften. Das Ende 2015 verabschiedete Gesetz zur Stärkung inklusiver Kompetenzen von Lehrkräften stellt dabei einen ersten Schritt dar, dessen Auswirkungen jedoch dringend systematisch wissenschaftlich begleitete gehören.

    Robert Kruschel und Christine Pluhar beschreiben für Schleswig-Holstein die lange und dabei zugleich kontinuierliche bildungspolitische Entwicklung in Richtung eines integrativeren und inklusionsorientierten Schulsystems. Die Autor*innen wählen ein empirisch-beschreibendes Vorgehen und stellen die konkreten Maßnahmen und dadurch ausgelösten Veränderungen im Land dar. Dabei orientieren sie sich am Maßstab der UN-BRK, der in Art. 24 sowohl ein inklusives BIldungssystem für alle Menschen als auch angemessene Vorkehrungen für Menschen, die als behindert adressiert und damit in besonderer Weise Teilhabebarrieren ausgesetzt sein können, vorsieht. Der eingeschlagene Blickwinkel gewinnt einen besonderen Reiz durch den unterschiedlichen Erfahrungshintergrund der beiden Autor*innen, der zum einen eine inklusionstheoretische und zum anderen eine bildungspolitische Perspektive in Schleswig-Holstein aufeinander bezieht.

    Irmtraud Schnell skizziert die Situation im Saarland rückblickend und rekonstruiert ihre Geschichte. Im Zentrum ihrer Aufmerksamkeit stehen neben den jungen Menschen mit Behinderung die jeweiligen politischen Akteur*innen und die beteiligten Organisationen. Herausgearbeitet werden die treibenden und bremsenden Kräfte, die zu einer in sich widersprüchlichen und ambivalenten Entwicklung geführt haben. Auch die Rolle der Wissenschaft und ihre Verantwortung gerät dabei in den Blick.

    Bruno Achermann und seine Kolleg*innen Sandra Däppen aus den Kantonen Basel-Stadt und Basel-Land, Caroline Sahli-Lozano vom Kanton Bern sowie Alois Buholzer und Fabienne Hubmann vom Kanton Luzern beleuchten die Situation in der Schweiz. Dabei sind auf nationaler Ebene regional unterschiedliche Entwicklungen festzustellen, die einen internationalen Ländervergleich schwierig erscheinen lassen. Die je besonderen strukturellen Rahmenbedingungen der Bildungssysteme mit ihren spezifischen Herausforderungen werden für die Kantone Basel-Stadt, Basel-Land, Bern und Luzern jeweils gesondert zusammenfassend dargestellt. Ebenso eingegangen wird auf besonders hervorzuhebende Beispiele sowie auf Aspekte der Lehrer*innenausbildung.

    Tanja Sturm, Mathias Weibel und Sandra Wlodarczyk stellen ein Simulationsspiel vor, das im Rahmen des Lehramtsstudiums Wege eröffnen soll, die zukünftige eigene professionelle Rolle hinsichtlich ihrer ungleichheitsreproduzierenden Funktion zu reflektieren. Soziologische Grundlagen sollen dabei bereits in einer frühen Phase des Lehramtsstudiengangs vermittelt werden. Das entwickelte Simulationsspiel hat zum Ziel, den Studierenden einen konkreten Zugang zu Bourdieus Überlegungen zur Reproduktion sozialer Ungleichheit durch Schule und Unterrichtspraxis zu ermöglichen. Der Beitrag stellt den methodischen Ansatz dar, ergänzt um Erfahrungen von Studierenden und Lehrenden und zieht Schlussfolgerungen hinsichtlich der Möglichkeiten und Grenzen des hochschuldidaktischen Mediums.

    Als weitere Themenschwerpunkte der folgenden Ausgaben sind geplant:

    Raum und Räumlichkeit

     

    Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre.

    Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck
    für die Redaktion von Inklusion-Online

  • 1-2017

    Sehr geehrte Leserinnen und Leser,

    wir freuen uns, Ihnen hiermit die erste Ausgabe von Inklusion-Online in 2017 an die Hand geben zu können. Inzwischen lässt sich, nach den Reaktionen auf den Ersten Staatenbericht der Bundesrepublik Deutschland und den seit Inkrafttreten der UN-BRK vielfältig erfolgten und kritisierten politischen und praktischen Umsetzungsmaßnahmen, ein verstärktes Bedürfnis nach theoretischer Selbstvergewisserung in den Fachdebatten um eine inklusionsorientierte gesellschaftliche Entwicklung beobachten. Dies wollten wir zum Anlass nehmen, der vorliegenden Ausgabe einen entsprechenden theoretischen Schwerpunkt zu verleihen, der einige Schlaglichter auf aktuelle theoretische Reflexionen des Inklusionsbegriffs wirft.

    Will der von der UN-BRK ausgehende Impuls mehr sein als ein unverbindlicher Aufruf zur selektiven Optimierung der Integration von Menschen mit Behinderungen im Bildungssystem, so scheint ein kritisches Nachdenken über die gesellschaftstheoretischen Grundlagen und aktuellen Bedingungen sozialen Wandels, die den Inklusionsdiskurs ebenso rahmen wie die sich auf ihn berufenden Akteure von ihnen geprägt werden, unverzichtbar. Nicht nur dort, wo eine inklusive Praxis auf Skepsis oder gar Ablehnung stößt, sondern auch da, wo sie sich als ‚Lösung’ gesellschaftlicher ‚Probleme’ anbietet, scheint ein kritischer Blick auf die Repräsentation der Problemstellung selbst, durchaus angeraten. Es lässt sich kaum von dem Verdacht ablenken, dass unter den Bedingungen einer Abstiegsgesellschaft (Oliver Nachtwey) gar nicht die Absicht besteht, eine inklusionsorientierte Entwicklung zu verfolgen. Sind doch nicht so sehr Vorurteile gegen Menschen mit Behinderung das hervorstechendste Problem, auch nicht die ‚natürlicherweise’ begrenzten finanziellen Handlungsspielräume, sondern eine sich zunehmend unverblümte entsolidarisierende Gesellschaft. Soziale Distinktion avanciert zum bevorzugten Hebel der Selbstvergewisserung für diejenigen, die sich in einer Zone der Verwundbarkeit (Castel) wiederfinden und vermeintlich oder tatsächlich ihre Felle davon schwimmen sehen. „Der arbeitswütige Selbstproduktivismus ist das Merkmal eines wettbewerblichen Selbst, das offenbar keine Möglichkeit sieht, im Umgang mit Unsicherheit, Abstiegsangst und intensivierter Markvergesellschaftung soziale und solidarische Wege zu finden“ (Nachtwey, 166).

    Eine überblickshafte Systematisierung von Theoriezugängen zu Inklusion in einem kritischen und politischen Verständnis legt Mai-Anh Boger vor. Ihr Interesse gilt vornehmlich der (Re-)Politisierung eines Inklusionsbegriffs im Sinne von Differenzgerechtigkeit und Diskriminierungsfreiheit, der den Dialog mit ‚Betroffenenbewegungen’ praktiziert. Verbunden ist ihr Ansatz mit einem provokativen Angebot zur Reflexion der Selbstpositionierung in Sachen Inklusion und Diskriminierungs(forschung), das eine transdisziplinäre Perspektive auf positionierte Produktionen von Widerstandswissen eröffnet. Grundlage ihrer Überlegungen bildet ein Projekt, das die unterschiedlichen Theoriezugänge zu Inklusion sammelt, analysiert und systematisiert. Mai-Anh Boger unterscheidet dabei Inklusion im Sinne von Empowerment, von Normalisierung und von Dekonstruktion. Dabei gelangt sie zu einer "trilemmatischen" Schlussfolgerung, was bedeutet, dass sich jeweils bestenfalls zwei dieser Positionen aufeinander beziehen lassen und die jeweils dritte einen theoretisch-logischen Widerspruch bildet. Diese Perspektive erlaubt nicht nur einen erhellenden Blick auf den Stand und Verlauf der Diskussion(en) um Inklusion, sondern eröffnet auch (zumindest die Hoffnung) auf eine kritische Perspektive zukünftiger Diskriminierungsforschung, die sich einer differenzsensiblen Haltung in reflexiver Weise bedient. 

    Uwe Becker verdeutlicht in seinem Beitrag seine Rede von der Inklusionslüge als gesellschaftliche Verschleierung der systemimmanten Exklusionslogiken, die hier am Schulsystem und am Arbeitsmarkt beispielhaft aufgezeigt werden. Zunächst wird die juristische Bedeutung der ratifizierten UN-BRK als Staatsverpflichtung, aus der nicht zwangsläufig individuelle Rechte abgeleitet werden können, skizziert. Dem entspricht die bisher hierzulande zu beobachtende sogenannte Inklusionspolitik, die sich in vielen Fällen auf einen am Primat weitgehender Kostenneutralität orientierten Appell an die Zivilgesellschaft beschränkt. Im Bereich Schule führt diese Argumentationsstrategie u.a. dazu, den Besuch einer Regelschule als vollzogene Inklusion zu werten und vom geforderten Blick auf die Qualität des Regelschulbetriebs abzulenken. Ebenso erweist sich das Tripel-Mandat der Werkstätten, bestehend aus Rehabilitation, Qualifizierungs- und Integrationsleistung als widersprüchlich in Bezug auf die inklusionstheoretische Herausforderung. Sowohl die strukturellen Bedingungen des Schulsystems wie der institutionalisierte Umgang mit Menschen mit Behinderung in Bezug auf deren Integration in den Arbeitsmarkt erscheinen jedoch als systemimmanent logisch, insofern sie die einem flexiblen Kapitalismus angemessenen Voraussetzung zur Systemreproduktion sicherstellen. Damit aber erweisen sich Inklusionsrhetoriken als Verschleierungsstrategien im Dienste der Systemstabilisierung. Sie immunisieren sich sowohl gegen eine theoretische Reflexion der Grundlagen des gesellschaftlichen Verhältnisses von Inklusion/Exklusion als auch gegen eine politische Kritik, die darauf abzielt, jene Systeme von Grund auf zu ändern.  

    Robert Schneider untersucht bildungsphilosophisch und -theoretisch die Bildsamkeit der Person in ihrer Bedeutung für eine inklusionspädagogische Theorie und Praxis. Unter Bezugnahme auf Sterns Kritischen Personalismus entwirft er ein Konzept von Bildsamkeit, das in Verbindung mit Anerkennung als Bedingung der Möglichkeit von personalem Handeln aufscheint und auf diese Weise progressives Potenzial zu entfalten vermag. Dabei zeigt sich zugleich auch das kritische Potenzial einer so begründeten Inklusionspädagogik, insofern Wert- und Bewertungslogiken in Bildungsprozessen diesem Verständnis zuwiderlaufen. Anerkennung erfordert die Mitwirkung der Person an ihrer Bestimmung im Sinne eines Möglichkeitsraumes, wodurch jeglicher allein von außen auferlegter begrenzender Bestimmung von Bildung eine Absage erteilt ist. "Grenzen werden aber (...) dann als notwendig auszuweisen sein, wenn diese aus der inneren Entscheidung einer Person heraus zur Ermöglichung der Selbstbestimmung eines Du beitragen können". 

    Sven Bärmig plädiert für eine Reflexion der Konzeptualisierung von Inklusion/Exklusion in Bezug auf Schule und Bildung in der wissenschaftstheoretischen Tradition kritischen Denkens. Er knüpft zu diesem Zweck auf Basis der Rezeption (sonder)pädagogischer und inklusionspädagogischer Literatur gedankliche Ansatzpunkte, die alles inklusionstheoretische Wissen (und Handeln) als notwendigerweise gesellschaftstheoretisch verortet und unhintergehbar reflexionsbedürftig begreift. Orientiert an Adorno spricht er sich für eine theoretische Fassung eines Inklusionsverständnisses aus, die sich auf Vorstellungen von Autonomie und Mündigkeit beruft, was sich in letzter Konsequenz in der gesellschaftlichen Praxis erst noch erweisen muss.
     

    Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre.

    Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck

    für die Redaktion von Inklusion-Online

  • 4-2016

    Editorial zum Heftthema - Sammelausgabe 4/2016

    Sehr geehrte Leserinnen und Leser,

    zunehmend erreichen uns frei eingereichte interessante Einzelbeiträge, die bisweilen den Rahmen einer Schwerpunktausgabe sprengen würden. Mit der letzten Ausgabe in 2016 von Inklusion-Online haben wir uns daher dafür entschieden, diesmal keinen spezifischen thematischen Schwerpunkt zu verfolgen. Die vorgelegten Beiträge eint dennoch eine gewisse Stoßrichtung: Gemeinsam ist ihnen ein kritisch-konstruktiver Blick auf den Stand und die Verfassung der Inklusionsforschung, unter anderem in methodischer Hinsicht.

    Jürgen Budde, Nina Blasse und Svenja Johannsen unterziehen die beobachtbaren Perspektiven praxistheoretischer Inklusionsforschung, bezogen auf den Schulunterricht, einer methodischen und theoretisch reflektierten Kritik. Ausgehend von Diagnosen eines defizitären Forschungsstands, verfolgen sie ihre Fragestellung mit Hilfe einer vergleichenden Meta-Analyse von fünf unterschiedlichen ethnographischen Projekten, die den Schulunterricht und dessen Einbettung in inklusionsorientierte schulische Systembedingungen praxistheoretisch reflektiert. Sie beobachten entlang der Variablen Dis/Ability, Leistung und unterrichtlichen Verhaltens situativ je unterschiedliche Weisen der (Neu)Sortierung und (Wieder)Besonderung in der pädagogischen Praxis inklusionsorientierten Schulunterrichts. In diesem neu austarierten und doch gleichzeitig erneuerten Verhältnis zwischen Inklusivität und Exklusivität vermissen die Autor*innen intersektionale, machtkritische Impulse. Es wird für eine Praxeographie plädiert, die neben beobachtbaren Aktivitäten beteiligter Akteur*innen auch auf empirische Daten zur Rekonstruktion von diskursiven und materiellen Dimensionen zurückgreift.

    Regine Schelle untersucht die Schlüsselfunktion und Position von Kita-Leitungen hinsichtlich erforderlicher beruflicher Kompetenzen und konkreter Arbeitsbedingungen für inklusive Prozesse. In Professionalisierungsdiskussionen, bezogen auf das Handlungsfeld der Frühpädagogik, lässt sich ein Blick auf die Bedeutung der Leitungsebene eher beobachten. Gleichwohl vollziehen sich Change Management und Prozesse der Organisationsentwicklung nie losgelöst von der Leitungsebene. Welche Voraussetzungen finden Kita-Leitungen eigentlich vor, um ihrer Rolle und den damit verbundenen Erwartungen im Zuge inklusiver Prozesse gerecht werden zu können? Regine Schelle vergleicht die Erwartungen, die an Kita-Leitungen im Zuge der Inklusionsforderungen gestellt werden, mit den vorhandenen beruflichen Kompetenzen und konkreten Arbeitsbedingungen und zieht daraus ihre Schlüsse für die weitere Professionalisierung des frühpädagogischen Leitungshandelns.

    Lisa D.H. Schmidt befasst sich mit dem Foschungsstand zu schulischer Assistenz in Deutschland und bezieht dabei Aspekte internationaler Forschungsbefunde mit in ihre Betrachtung ein. Festzustellen ist zunächst die immense Variationsbreite der rechtlichen Regelungen schulischer Assistenz in Deutschland, die zu erheblich unterschiedlichen Voraussetzungen und Bedingungen schulischer Teilhabe führt. Zusammengefasst werden die zwischen 2009 und 2016 in Deutschland erhobenen Befunde zur Thematik, unter Berücksichtigung von 12 quantitativen und 4 weiteren Studien mit unterschiedlicher methodischer Vorgehensweise. Sie repräsentieren den empirischen Forschungsstand zur Schulbegleitung, wie er sich durch eine systematische Recherche gegenwärtig zeigt. Dabei geraten die Rahmenbedingungen für die Tätigkeit schulischer Assistenz, ihre definierten Aufgabenbereiche sowie die Wahrnehmung der Maßnahme durch die beteiligten Akteur*innen in der Praxis in den Blick. Es zeigt sich eine komplexe Aufgabenzuschreibung, ohne verbindliche Regelungen in Bezug auf die Kooperation der Akteur*innen, trotz ihrer offensichtlichen Bedeutung für das Gelingen von Inklusion in der Praxis. Abschließend formuliert die Autorin einen weiteren Forschungsbedarf unter Bezugnahme auf die Erkenntnisse, die die internationale Forschungslage bereit stellt.

    Tobias Feldhoff zielt in seinem Beitrag auf theoretische und empirische Herausforderungen an eine Schulentwicklungsforschung in Deutschland, angesichts der unterschiedlichen zu beobachtenden Entwicklungen in den einzelnen Bundesländern. Neben der Berücksichtigung der föderalen Rahmenbedingungen verweist er auf den Einbezug aller Ebenen des Schulsystems, als da sind: regionale/kommunale Bedingungen, die einzelne schulische Institution sowie die Ebene der konkreten Unterrichtspraxis. Für Deutschland stellt der Autor Forschungsdefizite und Forschungsbedarfe über die Folgen der Veränderungsprozesse fest, die inklusive Entwicklungsbestrebungen bislang gezeitigt haben. Der Beitrag strebt die Formulierung eines Forschungsprogramms zur Transformation inklusiver Schulsystementwicklung auf der Basis des aktuellen Forschungsstandes an. Der Fokus liegt hierbei auf zentralen Forschungsfragen, die sich aufdrängen, sowie auf den theoretischen und methodischen Anforderungen, die sich für ein entsprechendes Forschungsdesign ergeben.

    Abschließend hinterfragt Joachim Schroeder das Bild, das hierzulande von Kanada als oft zitiertes Vorbild für Inklusion gezeichnet wird. Er kritisiert dabei die bisweilen wenig reflektierte empirische Basis, die der hiesigen Rezeption der kanadischen Verhältnisse zugrunde gelegt ist. Risiken einer verzerrenden Wahrnehmung und Interpretation bestehen etwa in der regionalen Begrenztheit, die die erziehungswissenschaftliche Berichterstattung in Deutschland über Kanada aufweist. Bildungsteilhabebedingungen und Bildungserfolge werden überwiegend getrennt voneinander untersucht. Bestehende politische Widersprüche und empirische Ungereimtheiten werden in der entsprechenden Berichterstattung kaum betrachtet. Zudem führt eine dichotome Vergleichsperspektive oft zu einer wenig differenzierten pauschalisierenden Gegenüberstellung deutscher und kanadischer Systembedingungen. Auf der Basis eigener Erfahrungen vor Ort unterzieht Joachim Schroeder in seinem Beitrag die kanadischen Verhältnisse einer differenzierten Betrachtung, die es erlaubt, den skizzierten Rezeptionsgewohnheiten eine sowohl kritische als auch weiterführende Erkenntnisdimension hinzuzufügen. An Beispielen zu den Problemen der Beschulung von First Nations, sozial sehr benachteiligten Kindern und Jugendlichen, Schüler*innen mit einer Behinderung sowie von Rassismus betroffenen jungen Afrocanadians werden bildungspolitische und pädagogische Paradoxien diskutiert aber auch gelungene Beispiele präsentiert.

    Als weitere Themenschwerpunkte der folgenden Ausgaben sind geplant:
    Theoretische Perspektiven im Inklusionsdiskurs
    Schulische Inklusion im deutschsprachigen Raum II
    Citizenship und Inklusion

    Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre.

    Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck
    für die Redaktion von Inklusion-Online

  • 3-2016

    Editorial zum Heftthema Inklusion und Sport

    Geht es im Kontext des Inklusionsprozesses um gesamtgesellschaftliche Veränderungsprozesse, rücken damit unweigerlich auch die Kulturphänomene Bewegung, Spiel und Sport in den Fokus der Betrachtung. Der Sport gewinnt als gesellschaftlich relevantes, sich wandelndes Handlungsfeld in wachsendem Maße an Bedeutung – man denke beispielsweise an die virale Zunahme medialer Berichterstattung sportlicher Großereignisse (Horky & Nieland, 2013), den anhaltenden Fitnessboom (Andreasson & Johansson, 2014) oder auch die immer größere Popularisierung von Sportbekleidung und sportlichem Habitus als modischem Trend (Alkemeyer & Schmidt, 2003). In einer scheinbar gleichermaßen immer körperloser sowie zunehmend diffus werdenden Alltagswelt rückt der Körper und mit ihm körperliche Praxen aus dem Kontext des Sports vermehrt in den Fokus gesellschaftlicher Individuen. Die eigene Körperkultur wird vielfach zu einem identitätsstiftenden Projekt. Gesellschaftliche Veränderungen im Sinne von Inklusion sind von daher sicherlich auch auf der Folie des Sports zu reflektieren. 
    Bislang wird Inklusion im deutschen Sprachraum nach Herz (2014, S. 7) jedoch vor allem als schulische Strukturdebatte diskutiert. In diesem Themenheft soll von daher unter dem Titel Sport und Inklusion der Blick explizit geweitet werden, indem möglichst vielfältige Facetten von Bewegung, Spiel und Sport aus einer inklusiven Perspektive diskutiert werden. Entsprechend kommen neben grundsatztheoretischen Beiträgen zu alternativen Forschungsparadigmen, zur Relevanz von Mehrperspektivität und zum (sportlichen) Leistungsbegriff gleichermaßen Überlegungen zum Leistungssport, zum Vereinssport, zum informellen Sport, zum Schulsport sowie zur sog. Betroffenenperspektive zur Sprache. 
    Dabei zeichnet sich der Sport im Kontext der Inklusionsthematisierung durch ein spezifisches ihm eigenes Spannungsverhältnis aus: Einerseits wird ihm – beispielsweise im Positionspapier des Deutschen Olympischen Sportbundes (DOSB) und der Deutschen Sportjugend (DSJ) zur Inklusion von Menschen mit Behinderungen (2013, S. 12) – gemeinhin ein hohes Inklusionspotential zugeschrieben, andererseits ist dieses jedoch wissenschaftlich kaum belegt. Zudem werden im gesellschaftlichen Handlungsfeld „Sport“ zentrale Aspekte wie Leistung, Körperlichkeit, Fitness und Gesundheit, die zweifellos zum „Markenkern des Sports“ gehören, öffentlich aufgeführt und gesellschaftlich inszeniert. Diesen Inszenierungen ist jedoch auch ein exkludierendes Potential zu attestieren; durch sie wird der Sport besonders anfällig dafür, beispielsweise Menschen mit Behinderungen zu exkludieren, wenn sie sich dem sportlichen Leistungs- und Gesundheitsdiktat nicht unterwerfen (Giese, 2016; Ruin, 2014). 
    In diesem Sinne ermöglicht die Beschäftigung mit der Differenzlinie Behinderung vor dem Hintergrund der aktuellen Inklusionsprogrammatik den kritischen Blick dafür, auch nach Inklusionshemmnissen im Sport, der Sportwissenschaft sowie der Sportpädagogik zu suchen (Giese & Ruin, 2016). Dabei soll jedoch nicht ignoriert werden, dass Behinderung gewiss nur eine Heterogenitätskonstruktion darstellt und Inklusion ebenso selbstverständlich nicht als ein exklusives Thema der Behindertenpädagogik zu lesen ist. In konstruktiver Diktion gilt es zudem, neben Inklusionshemmnissen auch Möglichkeiten und Potenziale der gleichberechtigten Teilhabe Aller am vielfältigen Kulturphänomen Sport und damit einem wichtigen gesellschaftlichen Teilbereich in den Blick zu nehmen. 
    Entsprechend gehen die Beiträge des Themenhefts Sport und Inklusion in einem allgemeinen Teil zunächst grundlegenden Facetten des Kulturphänomens Bewegung, Spiel und Sport nach: Ausgehend von grundsatztheoretischen Fragestellungen vor dem Hintergrund sportsemiotischer Überlegungen (Giese) und der Diskussion der Relevanz von Mehrperspektivität als gewinnbringendes didaktisches Prinzip in inklusiven Settings (Ruin & Meier) geht es um die Frage nach einem inklusions-kompatiblen Leistungsverständnis im Sport (Meier, Haut & Ruin). Im Kontext des schulischen Bereichs plädieren die Beiträge für einen terminologischen Anschluss an die international geführten Debatten um Adapted Physical Education (Giese, Kiuppis & Baumert), befassen sich mit Fragen zum Wandel der sonderpädagogischen Professionalität im Fach Sport (Brand, Rischke & Zimlich) und diskutieren die Übertragbarkeit internationaler sportdidaktischer Modelle auf den Inklusionsdiskurs in der deutschsprachigen Sportpädagogik (Tiemann). Im außerschulischen Bereich thematisieren die Beiträge den Behindertenleistungssport, den informellen Sport sowie den Vereinssport. Werden in diesem Sinne zunächst die Folgen der UN-BRK für den sog. Behindertenleistungssport beleuchtet (Radtke), wird daran anschließend das inklusive Potential des informellen Sports in den Blick genommen, indem diskutiert wird, welche Relevanz die Sprachbeeinträchtigung Stottern für das außerschulische Sporttreiben von betroffenen Menschen hat (Bindel & Erdmann). Die Thematisierung des außerschulischen Bereichs schließt mit Überlegungen, wie erfolgreiche Inklusionsstrategien im Vereinssport aussehen können (Seitz, Meier & Adolph-Börs) und mit einer nutzenfokussierten Evaluationsstudie am Beispiel einer inklusiven Handballinitiative (Greve). Abschließend liefert ein Beitrag aus der sog. Betroffenenperspektive (Sauerbier) gewinnbringende Einblicke in die Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur und sensibilisiert in diesem Sinne – aus einer im Sport bisher komplett ignorierten Perspektive – für systemimmanente Inklusionshemmnisse, die es zukünftig zu überwinden gilt. 

    Martin Giese & Sebastian Ruin

    Literatur

    Alkemeyer, T. & Schmidt, R. (2003). Habitus und Selbst. Zur Irritation der körperlichen Hexis in der populären Kultur. In T. Alkemeyer, B. Boschert, R. Schmidt & G. Gebauer (Hrsg.), Aufs Spiel gesetzte Körper. Aufführungen des Sozialen in Sport und populärer Kultur (S. 77-102). Konstanz: UVK. 
    Andreasson, J., and T. Johansson. (2014). “The Fitness Revolution. Historical Transformations in the Global Gym and Fitness Culture.” Sport Science Review XXIII 3–4, 91–112.
    Deutscher Olympischer Sportbund & Deutsche Sportjugend (2013). Inklusion leben. Gemeinsam und gleichberechtigt Sport treiben. Positionspapier des Deutschen Olympischen Sportbundes (DOSB) und der Deutschen Sportjugend (dsj) zur Inklusion von Menschen mit Behinderungen. DOSB: Frankfurt a.M. 
    Giese, M. (2016). Inklusive Sportpädagogik. Kritische Überlegungen zu einer anthropologischen Fundierung, Sportwissenschaft, DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s12662-015-0382-z 
    Giese, M., & Ruin, S. (2016). Forgotten bodies – an examination of physical education from the perspective of ableism. Sport in Society. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/17430437.2016.1225857  
    Herz, B. (2014). Pädagogik bei Verhaltensstörungen: An den Rand gedrängt? Zeitschrift für Heilpädagogik, 65 (1), 4-14. 
    Horky, T. & Nieland, J.-U. (Hrsg.). (2013). International Sports Press Survey 2011 - quantity and quality of sports reporting. Norderstedt: Books on Demand. 
    Ruin, S. (2014). Fitter, gesünder, arbeitsfähiger – Die Verengung des Körperbildes in Sportlehrplänen im Zuge der Kompetenzorientierung. Zeitschrift für Sportpädagogische Forschung, 2 (2), 77-92.

  • 2-2016

    Editorial zum Heftthema Schulische Inklusion im deutschsprachigen Raum I

    Sehr geehrte Leserinnen und Leser,

    nachdem wir uns in der vorherigen Ausgabe 1/2016 von Inklusion-Online schwerpunktmäßig mit inklusionsorientierten Entwicklungen in internationalen Kontexten auseinandergesetzt haben, beginnen wir mit dieser Ausgabe eine kleine zweiteilige Reihe, die sich dem Stand der Diskussion und Entwicklung im bundesdeutschen und im deutschsprachigen Raum befasst. Den Anfang machen in dieser Ausgabe 2/2016 kritische Sachstandsberichte aus Baden-Württemberg, Bayern, Mecklenburg-Vorpommern, Sachen, Sachsen-Anhalt und Thüringen. Die übrigen Bundesländer werden in der kommenden Ausgabe einer eingehenden Betrachtung unterzogen. Darüber hinaus finden Sie in dieser Ausgabe Beiträge zur Situation in Österreich und Südtirol. Wie immer wird der Schwerpunkt durch die Rubrik frei eingereichter Beiträge vervollständigt.
    Den Anfang macht Peter Hudelmaier-Mätzke mit einer kritischen Betrachtung der Entwicklungen, die das neue Schulgesetz zum Schuljahr 2015/16 sowie damit zusammenhängend Reformen in der Lehrer*innenausbildung in Baden-Württemberg ausgelöst haben. Die politischen Entscheidungen schlossen dabei an Erfahrungen in ausgewählten so genannten Schwerpunktregionen an. Neben einer differenzierten Beschreibung der bildungspolitisch veranlassten Veränderungen bietet der Beitrag eine erste erfahrungsbasierte Einschätzung der getätigten Reformen, gemessen an einem theoretisch reflektierten pädagogischen Inklusionsverständnis. Gewürdigt werden etwa der Wegfall der Grundschulempfehlungen, die Einführung der Gemeinschaftsschule, der Wegfall der Sonderschulpflicht und Ansätze zu einer zieldifferenzierten Förderung als Aufgabe aller Schulen. Dennoch ist zu konstatieren, dass in Baden-Württemberg alle vorhandenen Schularten nahezu unverändert beibehalten werden und so die Reformen bislang auf halbem Wege stecken bleiben.
    Eine ähnliche Situation ist für Bayern zu konstatieren. Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck verweisen darauf, dass sämtliche bildungspolitische Strategien in Bayern erklärtermaßen darauf abzielen, den Anspruch einer inklusiven Beschulung durch den Ausbau der  Vielfalt schulischer Angebote quasi im bestehenden vielgliedrigen System aufzuheben. Bei diesem politstrategischen Kunstgriff werden zwar durchaus vereinzelte Integrationserfolge erzielt, ein Systemwandel aber wird gleichzeitig mit Verweis auf behauptete begrenzte öffentliche Akzeptanz und nachweisbare statistische Erfolge als letztlich nicht erforderlich erachtet. So lässt sich in Bayern der Effekt feststellen, dass mehr Integration durchaus vereinbar ist mit gleichzeitig zunehmenden Segregationstendenzen. Die Autor*innen nehmen eine kritische Bewertung vor, welche die in Bayern zu beobachtenden Entwicklungen nach Maßgabe eines menschenrechtlichen Verständnisses der UN-BRK hinsichtlich zu garantierender Diskriminierungsfreiheit und uneingeschränktem Teilhaberecht als nicht zielführend einschätzt.
    Katja Koch und Tanja Jungmann setzen sich mit dem Stand der Diskussion in Mecklenburg-Vorpommern auseinander. Der Reformprozess der vergangenen vier Jahre in Mecklenburg-Vorpommern umfasst die frühkindliche Bildung, die Grundschule, weiterführende Schulen, berufliche Schulen und Hochschulen. Ebenso thematisiert der Beitrag die Frage nach inklusionsorientierten Fortbildungsmaßnahmen bei Lehrkräften sowie die wissenschaftliche Begleitung der eingeleiteten Veränderungen. Einer abschließenden kritischen Betrachtung wird das Strategiepapier der Landesregierung unterzogen, das die individuelle Förderung aller Kinder ins Zentrum der Überlegungen stellt. Gleichwohl weisen die Autor*innen auf zahlreiche Kompromisse hin, die realpolitisch eingegangen wurden, etwa im Förderbereich Lernen oder bei Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten. Insgesamt ist bildungspolitisch eine unmissverständliche strategische Ausrichtung im Sinne der vollumfänglichen Anwendung der UN-BRK in Mecklenburg-Vorpommern noch nicht zu erkennen.
    Eine sehr skeptische Einschätzung liegt für Sachsen vor. Christian Eichfeld und Saskia Schuppener weisen in ihrem Beitrag einleitend darauf hin, dass die Monitoring-Stelle des Deutschen Instituts für Menschenrechte das Bundesland Sachsen bereits 2014 aufgefordert hatte, seine Verweigerungshaltung zu schulischer Inklusion aufzugeben. Stattdessen verfolgt das Bundesland eine Politik der Kontinuität, die inklusionsorientierte Innovationen auf ein unumgängliches Mindestmaß reduziert sehen möchte. Inzwischen machen die Autor*innen eine Diskrepanz zwischen bildungspolitischen Strategien und der Praxis aus, die mancherorts durch ein inklusionsorientiertes Engagement getrieben, mutig voranschreitet. Resümierend ist festzuhalten, dass auf diese Weise für Sachsen bislang bestenfalls von punktuellen Integrationserfolgen gesprochen werden kann, nicht aber von einer klaren politischen Zielstrebigkeit im Sinne einer konsequenten Anwendung der UN-BRK.  „Sachsen befindet sich noch weitgehend auf der Ebene der Einzelintegration, d.h. inklusive Entwicklungen mit systematischer Prävention und hinreichender sonderpädagogischer Förderung als subsidiärer Bestandteil aller Schulen sind nach wie vor nicht zu erkennen“.
    Noch mitten im Reformprozess sieht David Jahr auch den Stand der schulischen Inklusion in Sachsen-Anhalt. Der Beitrag greift den Stand gemeinsamer Unterrichtspraxis am Beispiel der Heterogenitätsdimension Behinderung auf. Auf Basis der vorhandenen Datenlage werden ausgewählte Exklusionsbeobachtungen gemacht, die als Effekte eines fortbestehenden segregierenden Schulsystems nach wie vor zum schulischen Alltag in Sachsen-Anhalt gehören. Bislang sind drei Phasen schulpolitischer Reformen seit 2001 festzustellen, die 2013 in eine Schulgesetzänderung mündeten, in der der allgemeine Bildungs- und Erziehungsauftrag um inklusive Bildungsangebote erweitert wurde. Dennoch ist das bislang Erreichte, gerade angesichts einer hinsichtlich Segregationseffekten besonders ungünstigen Ausgangssituation, als noch wenig fortgeschritten zu bewerten. Auch David Jahr macht auf die besonderen politischen Rahmenbedingungen und realpolitischen Sachzwänge aufmerksam, vor deren Hintergrund die bildungspolitischen Entscheidungen zu interpretieren sind.
    Der Länderbericht von Rainer Benkmann wirft einen Blick auf die Situation in Thüringen. Hier wird festgehalten, dass Thüringen durchaus bereits vor Inkrafttreten der UN-BRK Schritte in Richtung mehr Integration im Schulwesen gegangen ist. Inwieweit sich dieser ‚Vorsprung’ als günstig für eine schnellere und konsequentere Entwicklung hin zu einem inklusionsorientierten Schulsystem erwies, wird in dem Beitrag überprüft. Auch für Thüringen gilt es, die veränderten politischen Kräfteverhältnisse zu berücksichtigen, will man den Stand der Diskussion und die Qualität der im Sinne der UN-BRK erfolgten bildungspolitischen Entscheidungen würdigen. Der Beitrag schließt mit Anmerkungen zur öffentlichen Kritik und dem Stand der öffentlichen Diskussion um Inklusion in Thüringen. Deutlich wird hier, dass das unterstellte oder tatsächliche (begrenzte) Maß öffentlicher Unterstützung für ein inklusives Schulsystem berücksichtigt werden muss, um bildungspolitischen Maßnahmen die erforderliche Akzeptanz und Durchsetzungskraft zu verleihen.
    Einen Vergleichsmaßstab zum Stand der Diskussion und der Entwicklung in den Bundesländern der Bundesrepublik Deutschland liefert der Beitrag zur aktuellen Lage in Südtirol. Edith Brugger-Paggi rekonstruiert zunächst die Genese der schulischen Integrationspolitik in Italien, seit im Jahre 1977 die Integration aller Kinder mit einer Beeinträchtigung in die Regelklassen und –schulen flächendeckend gesetzlich verankert worden war. Trotz einer kontinuierlichen Weiterentwicklung in Richtung schulischer Inklusion lassen sich auch in Südtirol Widersprüche feststellen, die bis zum heutigen Tag spürbar sind. Diese beziehen sich weniger auf die gesetzlichen Rahmenbedingungen als solche, als vielmehr auf die gelebte Praxis und deren Wahrnehmung und Bewertung seitens der Öffentlichkeit. „Von Inklusion im eigentlichen Sinn können wir erst dann sprechen, wenn die Vielfalt nicht als Belastung, sondern als Bereicherung erlebt wird, wenn sie von allen als die Normalität empfunden wird, wenn die dafür notwendigen finanziellen und personellen Ressourcen als systemimmanente Grundausstattung gesehen werden und nicht als Mehrausgabe, an der man immer wieder feilen und Abstriche machen kann. Und dies macht sich insbesondere in Krisenzeiten bemerkbar.“.
    Anders in Österreich. Ewald Feyerer prüft das bildungspolitisch artikulierte Bekenntnis, das „Inklusion der Weg der Zukunft“ sei. Allerdings muss er Österreich eine Politik der kleinen Schritte attestieren, die bislang nur punktuelle und begrenzte Fortschritte erahnen lassen, in Abhängigkeit von bestehenden gesetzlichen Rahmenbedingungen und länderspezifisch in unterschiedlichem Maße zur Verfügung stehenden Ressourcen. Österreich verfolgt die Strategie konzeptionell ausgewiesener ‚inklusiver Modellregionen’ auf Basis einer reformierten Lehrer*innenausbildung. Vor dem Hintergrund der aktuellen politischen Entwicklungen und der bislang erfolgten realpolitischen Entscheidungen ist dabei kaum davon auszugehen, dass im Jahre 2020, das der geltende nationale Aktionsplan als Zielmarkierung nennt, in Österreich eine flächendeckende Verankerung von Inklusion im Schulsystem erreicht ist.
    Caroline Schmitt legt einen frei eingereichten Beitrag vor, der professionstheoretische Überlegungen zu einem kritisch-reflexiven Inklusionsverständnis formuliert. Dabei bringt die Autorin Inklusion, Interkulturalität und Diversity in einen diskursiven Zusammenhang, mit dem Ziel, konzeptionellen Unschärfen des Inklusionsbegriffs entgegenzuwirken. Die Autorin nimmt dabei die individuelle Lebenslage der Adressat*innen auf der Basis einer intersektionalen Sichtweise von Heterogenität in den Blick. Ein inklusionsorientierter professioneller Habitus bedarf eines Verständnisses von Inklusion, das seine Adressat*innen nicht auf eine Heterogenitätsdimension verkürzt, sondern sich kritisch-reflexiv mit der eigenen Rolle bei wahrnehmungsbedingten Zuschreibungsprozessen auseinandersetzt.

    Als weitere Themenschwerpunkte der folgenden Ausgaben sind geplant:

    Schulische Inklusion im deutschsprachigen Raum II
    Inklusion und Sport
    Inklusion und Theorieentwicklung (Arbeitstitel)

    Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre.

    Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck

    für die Redaktion von Inklusion-Online

1-25 von 42