• 2-2017
    Bd. 0 Nr. 0 (0)

    Sehr geehrte Leserinnen und Leser,

    mit der Ausgabe 2/2016 von Inklusion-Online haben wir damit begonnen, ein Zwischenresümee zum Stand der politischen Diskussion und praktischen Umsetzung schulischer Inklusionsprozesse im deutschsprachigen Raum zu ziehen. Den Anfang machten dabei kritische Sachstandsberichte aus Baden-Württemberg, Bayern, Mecklenburg-Vorpommern, Sachen, Sachsen-Anhalt und Thüringen. Dieser Blick erfährt nun in dieser Ausgabe durch die Perspektiven aus Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein und dem Saarland eine Fortsetzung. Darüber hinaus enthält die Ausgabe eine Betrachtung schulischer Inklusion in der Schweiz. Ergänzt wird das Schwerpunktthema durch frei eingereichte Beiträge zu spezifischen inklusionstheoretischen Aspekten.
    Am Anfang werfen Stefanie Bosse und Jennifer Lambrecht einen Blick auf die Entwicklungen in Brandenburg von der Wende über die FLEX-Einführung bis zum gegenwärtigen Pilotprojekt PING und den Veränderungen in der Lehrerinnenbildung.

    Rolf Werning und Sören Thoms schließen sich an mit kritischen Anmerkungen zum Stand des Umgangs mit Forderungen der UN-Behindertenrechtskonvention im Schulsystem des Landes Niedersachsen. Welche rechtlichen Anpassungsprozesse haben hierbei zu welcher Art von Veränderungen beigetragen und wie lassen sich Förder- und Integrationsquoten inzwischen statistisch abbilden? Ebenso wird ein Blick auf Reformen im Bereich der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften geworfen. Niedersachsen hat seit dem Schuljahr 2013/2014 dem Gesetz nach inklusive Schulen. Im Zuge dessen wurden Förderschulen in Förderzentren umgewandelt und die Aufgaben und Rollen von Sonderpädagoginnen und –pädagogen erfuhren eine entsprechende Modifikation.

    Birgit Lütje-Klose, Phillip Neumann und Bettina Streese ziehen für Nordrhein-Westfalen Bilanz nach sieben Jahren ratifizierter UN-BRK. Ziel der seit 2010 bestehenden rot-grünen Landesregierung ist es (schul-)gesetzliche Veränderungen auf den Weg zu bringen, die die Dominanz der exklusiven Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfen überwinden. Gewürdigt werden die finanziellen, konzeptionellen und gesetzgeberischen Maßnahmen. Die Autor*innen machen jedoch auf zahlreiche Rekontextualisierungsprozesse im Entwicklungsverlauf aufmerksam, die strukturell-oragnisatorisch dür die einzelne Schule, wie auf der Ebene des Unterrichts spürbar werden. “Dem Land ist letztlich Mut zu wünschen für politische Beschlüsse, die Doppelstrukturen abbauen und einen gezielteren Einsatz der finanziellen und personellen Ressourcen ermöglichen würden”.

    David Scheer und Désirée Laubenstein  von der Universität Paderborn sowie Christian Lindmeier, Kirsten Guthöhrlein und Dirk Sponholz von der Universität Koblenz-Landau betrachten die Situation in Rheinland-Pfalz. Sie machen einleitend darauf aufmerksam, dass Ländervergleiche immer eine Reflexion der jeweils unterschiedlichen Interpretationen von Inklusion zum Ausgangspunkt haben müssen und politische, gesetzgeberische oder strukturelle Entwicklungen immer im Lichte der jeweils zugrunde gelegten Auffassung von Inklusion interpretiert gehören. Für Rheinland-Pfalz konstatieren die Autor*innen ein Inklusionsverständnis, das sich primär auf die Differenzkategorie Behinderung fokussiert. Unter Würdigung der frühen Verdienste des Landes um Umsetzungsmaßnahmen, ziehen Die Autor*innen eine kritische Bilanz, wonach die „Erfolge der Schwerpunktschulen sehr differenziert betrachtet werden müssen, weswegen eine Kurzfassung der Ergebnisse aus der Begleitforschung kaum möglich erscheint“. Noch kaum in Angriff genommen ist die Reform von Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften. Das Ende 2015 verabschiedete Gesetz zur Stärkung inklusiver Kompetenzen von Lehrkräften stellt dabei einen ersten Schritt dar, dessen Auswirkungen jedoch dringend systematisch wissenschaftlich begleitete gehören.

    Robert Kruschel und Christine Pluhar beschreiben für Schleswig-Holstein die lange und dabei zugleich kontinuierliche bildungspolitische Entwicklung in Richtung eines integrativeren und inklusionsorientierten Schulsystems. Die Autor*innen wählen ein empirisch-beschreibendes Vorgehen und stellen die konkreten Maßnahmen und dadurch ausgelösten Veränderungen im Land dar. Dabei orientieren sie sich am Maßstab der UN-BRK, der in Art. 24 sowohl ein inklusives BIldungssystem für alle Menschen als auch angemessene Vorkehrungen für Menschen, die als behindert adressiert und damit in besonderer Weise Teilhabebarrieren ausgesetzt sein können, vorsieht. Der eingeschlagene Blickwinkel gewinnt einen besonderen Reiz durch den unterschiedlichen Erfahrungshintergrund der beiden Autor*innen, der zum einen eine inklusionstheoretische und zum anderen eine bildungspolitische Perspektive in Schleswig-Holstein aufeinander bezieht.

    Irmtraud Schnell skizziert die Situation im Saarland rückblickend und rekonstruiert ihre Geschichte. Im Zentrum ihrer Aufmerksamkeit stehen neben den jungen Menschen mit Behinderung die jeweiligen politischen Akteur*innen und die beteiligten Organisationen. Herausgearbeitet werden die treibenden und bremsenden Kräfte, die zu einer in sich widersprüchlichen und ambivalenten Entwicklung geführt haben. Auch die Rolle der Wissenschaft und ihre Verantwortung gerät dabei in den Blick.

    Bruno Achermann und seine Kolleg*innen Sandra Däppen aus den Kantonen Basel-Stadt und Basel-Land, Caroline Sahli-Lozano vom Kanton Bern sowie Alois Buholzer und Fabienne Hubmann vom Kanton Luzern beleuchten die Situation in der Schweiz. Dabei sind auf nationaler Ebene regional unterschiedliche Entwicklungen festzustellen, die einen internationalen Ländervergleich schwierig erscheinen lassen. Die je besonderen strukturellen Rahmenbedingungen der Bildungssysteme mit ihren spezifischen Herausforderungen werden für die Kantone Basel-Stadt, Basel-Land, Bern und Luzern jeweils gesondert zusammenfassend dargestellt. Ebenso eingegangen wird auf besonders hervorzuhebende Beispiele sowie auf Aspekte der Lehrer*innenausbildung.

    Tanja Sturm, Mathias Weibel und Sandra Wlodarczyk stellen ein Simulationsspiel vor, das im Rahmen des Lehramtsstudiums Wege eröffnen soll, die zukünftige eigene professionelle Rolle hinsichtlich ihrer ungleichheitsreproduzierenden Funktion zu reflektieren. Soziologische Grundlagen sollen dabei bereits in einer frühen Phase des Lehramtsstudiengangs vermittelt werden. Das entwickelte Simulationsspiel hat zum Ziel, den Studierenden einen konkreten Zugang zu Bourdieus Überlegungen zur Reproduktion sozialer Ungleichheit durch Schule und Unterrichtspraxis zu ermöglichen. Der Beitrag stellt den methodischen Ansatz dar, ergänzt um Erfahrungen von Studierenden und Lehrenden und zieht Schlussfolgerungen hinsichtlich der Möglichkeiten und Grenzen des hochschuldidaktischen Mediums.

    Als weitere Themenschwerpunkte der folgenden Ausgaben sind geplant:

    Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre.

    Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck
    für die Redaktion von Inklusion-Online

  • 1-2017
    Bd. 0 Nr. 1 (2017)

    Sehr geehrte Leserinnen und Leser,

    wir freuen uns, Ihnen hiermit die erste Ausgabe von Inklusion-Online in 2017 an die Hand geben zu können. Inzwischen lässt sich, nach den Reaktionen auf den Ersten Staatenbericht der Bundesrepublik Deutschland und den seit Inkrafttreten der UN-BRK vielfältig erfolgten und kritisierten politischen und praktischen Umsetzungsmaßnahmen, ein verstärktes Bedürfnis nach theoretischer Selbstvergewisserung in den Fachdebatten um eine inklusionsorientierte gesellschaftliche Entwicklung beobachten. Dies wollten wir zum Anlass nehmen, der vorliegenden Ausgabe einen entsprechenden theoretischen Schwerpunkt zu verleihen, der einige Schlaglichter auf aktuelle theoretische Reflexionen des Inklusionsbegriffs wirft.

    Will der von der UN-BRK ausgehende Impuls mehr sein als ein unverbindlicher Aufruf zur selektiven Optimierung der Integration von Menschen mit Behinderungen im Bildungssystem, so scheint ein kritisches Nachdenken über die gesellschaftstheoretischen Grundlagen und aktuellen Bedingungen sozialen Wandels, die den Inklusionsdiskurs ebenso rahmen wie die sich auf ihn berufenden Akteure von ihnen geprägt werden, unverzichtbar. Nicht nur dort, wo eine inklusive Praxis auf Skepsis oder gar Ablehnung stößt, sondern auch da, wo sie sich als ‚Lösung’ gesellschaftlicher ‚Probleme’ anbietet, scheint ein kritischer Blick auf die Repräsentation der Problemstellung selbst, durchaus angeraten. Es lässt sich kaum von dem Verdacht ablenken, dass unter den Bedingungen einer Abstiegsgesellschaft (Oliver Nachtwey) gar nicht die Absicht besteht, eine inklusionsorientierte Entwicklung zu verfolgen. Sind doch nicht so sehr Vorurteile gegen Menschen mit Behinderung das hervorstechendste Problem, auch nicht die ‚natürlicherweise’ begrenzten finanziellen Handlungsspielräume, sondern eine sich zunehmend unverblümte entsolidarisierende Gesellschaft. Soziale Distinktion avanciert zum bevorzugten Hebel der Selbstvergewisserung für diejenigen, die sich in einer Zone der Verwundbarkeit (Castel) wiederfinden und vermeintlich oder tatsächlich ihre Felle davon schwimmen sehen. „Der arbeitswütige Selbstproduktivismus ist das Merkmal eines wettbewerblichen Selbst, das offenbar keine Möglichkeit sieht, im Umgang mit Unsicherheit, Abstiegsangst und intensivierter Markvergesellschaftung soziale und solidarische Wege zu finden“ (Nachtwey, 166).

    Eine überblickshafte Systematisierung von Theoriezugängen zu Inklusion in einem kritischen und politischen Verständnis legt Mai-Anh Boger vor. Ihr Interesse gilt vornehmlich der (Re-)Politisierung eines Inklusionsbegriffs im Sinne von Differenzgerechtigkeit und Diskriminierungsfreiheit, der den Dialog mit ‚Betroffenenbewegungen’ praktiziert. Verbunden ist ihr Ansatz mit einem provokativen Angebot zur Reflexion der Selbstpositionierung in Sachen Inklusion und Diskriminierungs(forschung), das eine transdisziplinäre Perspektive auf positionierte Produktionen von Widerstandswissen eröffnet. Grundlage ihrer Überlegungen bildet ein Projekt, das die unterschiedlichen Theoriezugänge zu Inklusion sammelt, analysiert und systematisiert. Mai-Anh Boger unterscheidet dabei Inklusion im Sinne von Empowerment, von Normalisierung und von Dekonstruktion. Dabei gelangt sie zu einer "trilemmatischen" Schlussfolgerung, was bedeutet, dass sich jeweils bestenfalls zwei dieser Positionen aufeinander beziehen lassen und die jeweils dritte einen theoretisch-logischen Widerspruch bildet. Diese Perspektive erlaubt nicht nur einen erhellenden Blick auf den Stand und Verlauf der Diskussion(en) um Inklusion, sondern eröffnet auch (zumindest die Hoffnung) auf eine kritische Perspektive zukünftiger Diskriminierungsforschung, die sich einer differenzsensiblen Haltung in reflexiver Weise bedient. 

    Uwe Becker verdeutlicht in seinem Beitrag seine Rede von der Inklusionslüge als gesellschaftliche Verschleierung der systemimmanten Exklusionslogiken, die hier am Schulsystem und am Arbeitsmarkt beispielhaft aufgezeigt werden. Zunächst wird die juristische Bedeutung der ratifizierten UN-BRK als Staatsverpflichtung, aus der nicht zwangsläufig individuelle Rechte abgeleitet werden können, skizziert. Dem entspricht die bisher hierzulande zu beobachtende sogenannte Inklusionspolitik, die sich in vielen Fällen auf einen am Primat weitgehender Kostenneutralität orientierten Appell an die Zivilgesellschaft beschränkt. Im Bereich Schule führt diese Argumentationsstrategie u.a. dazu, den Besuch einer Regelschule als vollzogene Inklusion zu werten und vom geforderten Blick auf die Qualität des Regelschulbetriebs abzulenken. Ebenso erweist sich das Tripel-Mandat der Werkstätten, bestehend aus Rehabilitation, Qualifizierungs- und Integrationsleistung als widersprüchlich in Bezug auf die inklusionstheoretische Herausforderung. Sowohl die strukturellen Bedingungen des Schulsystems wie der institutionalisierte Umgang mit Menschen mit Behinderung in Bezug auf deren Integration in den Arbeitsmarkt erscheinen jedoch als systemimmanent logisch, insofern sie die einem flexiblen Kapitalismus angemessenen Voraussetzung zur Systemreproduktion sicherstellen. Damit aber erweisen sich Inklusionsrhetoriken als Verschleierungsstrategien im Dienste der Systemstabilisierung. Sie immunisieren sich sowohl gegen eine theoretische Reflexion der Grundlagen des gesellschaftlichen Verhältnisses von Inklusion/Exklusion als auch gegen eine politische Kritik, die darauf abzielt, jene Systeme von Grund auf zu ändern.  

    Robert Schneider untersucht bildungsphilosophisch und -theoretisch die Bildsamkeit der Person in ihrer Bedeutung für eine inklusionspädagogische Theorie und Praxis. Unter Bezugnahme auf Sterns Kritischen Personalismus entwirft er ein Konzept von Bildsamkeit, das in Verbindung mit Anerkennung als Bedingung der Möglichkeit von personalem Handeln aufscheint und auf diese Weise progressives Potenzial zu entfalten vermag. Dabei zeigt sich zugleich auch das kritische Potenzial einer so begründeten Inklusionspädagogik, insofern Wert- und Bewertungslogiken in Bildungsprozessen diesem Verständnis zuwiderlaufen. Anerkennung erfordert die Mitwirkung der Person an ihrer Bestimmung im Sinne eines Möglichkeitsraumes, wodurch jeglicher allein von außen auferlegter begrenzender Bestimmung von Bildung eine Absage erteilt ist. "Grenzen werden aber (...) dann als notwendig auszuweisen sein, wenn diese aus der inneren Entscheidung einer Person heraus zur Ermöglichung der Selbstbestimmung eines Du beitragen können". 

    Sven Bärmig plädiert für eine Reflexion der Konzeptualisierung von Inklusion/Exklusion in Bezug auf Schule und Bildung in der wissenschaftstheoretischen Tradition kritischen Denkens. Er knüpft zu diesem Zweck auf Basis der Rezeption (sonder)pädagogischer und inklusionspädagogischer Literatur gedankliche Ansatzpunkte, die alles inklusionstheoretische Wissen (und Handeln) als notwendigerweise gesellschaftstheoretisch verortet und unhintergehbar reflexionsbedürftig begreift. Orientiert an Adorno spricht er sich für eine theoretische Fassung eines Inklusionsverständnisses aus, die sich auf Vorstellungen von Autonomie und Mündigkeit beruft, was sich in letzter Konsequenz in der gesellschaftlichen Praxis erst noch erweisen muss.
     

    Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre.

    Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck

    für die Redaktion von Inklusion-Online

  • 4-2016
    Bd. 0 Nr. 4 (2016)

    Editorial zum Heftthema - Sammelausgabe 4/2016

    Sehr geehrte Leserinnen und Leser,

    zunehmend erreichen uns frei eingereichte interessante Einzelbeiträge, die bisweilen den Rahmen einer Schwerpunktausgabe sprengen würden. Mit der letzten Ausgabe in 2016 von Inklusion-Online haben wir uns daher dafür entschieden, diesmal keinen spezifischen thematischen Schwerpunkt zu verfolgen. Die vorgelegten Beiträge eint dennoch eine gewisse Stoßrichtung: Gemeinsam ist ihnen ein kritisch-konstruktiver Blick auf den Stand und die Verfassung der Inklusionsforschung, unter anderem in methodischer Hinsicht.

    Jürgen Budde, Nina Blasse und Svenja Johannsen unterziehen die beobachtbaren Perspektiven praxistheoretischer Inklusionsforschung, bezogen auf den Schulunterricht, einer methodischen und theoretisch reflektierten Kritik. Ausgehend von Diagnosen eines defizitären Forschungsstands, verfolgen sie ihre Fragestellung mit Hilfe einer vergleichenden Meta-Analyse von fünf unterschiedlichen ethnographischen Projekten, die den Schulunterricht und dessen Einbettung in inklusionsorientierte schulische Systembedingungen praxistheoretisch reflektiert. Sie beobachten entlang der Variablen Dis/Ability, Leistung und unterrichtlichen Verhaltens situativ je unterschiedliche Weisen der (Neu)Sortierung und (Wieder)Besonderung in der pädagogischen Praxis inklusionsorientierten Schulunterrichts. In diesem neu austarierten und doch gleichzeitig erneuerten Verhältnis zwischen Inklusivität und Exklusivität vermissen die Autor*innen intersektionale, machtkritische Impulse. Es wird für eine Praxeographie plädiert, die neben beobachtbaren Aktivitäten beteiligter Akteur*innen auch auf empirische Daten zur Rekonstruktion von diskursiven und materiellen Dimensionen zurückgreift.

    Regine Schelle untersucht die Schlüsselfunktion und Position von Kita-Leitungen hinsichtlich erforderlicher beruflicher Kompetenzen und konkreter Arbeitsbedingungen für inklusive Prozesse. In Professionalisierungsdiskussionen, bezogen auf das Handlungsfeld der Frühpädagogik, lässt sich ein Blick auf die Bedeutung der Leitungsebene eher beobachten. Gleichwohl vollziehen sich Change Management und Prozesse der Organisationsentwicklung nie losgelöst von der Leitungsebene. Welche Voraussetzungen finden Kita-Leitungen eigentlich vor, um ihrer Rolle und den damit verbundenen Erwartungen im Zuge inklusiver Prozesse gerecht werden zu können? Regine Schelle vergleicht die Erwartungen, die an Kita-Leitungen im Zuge der Inklusionsforderungen gestellt werden, mit den vorhandenen beruflichen Kompetenzen und konkreten Arbeitsbedingungen und zieht daraus ihre Schlüsse für die weitere Professionalisierung des frühpädagogischen Leitungshandelns.

    Lisa D.H. Schmidt befasst sich mit dem Foschungsstand zu schulischer Assistenz in Deutschland und bezieht dabei Aspekte internationaler Forschungsbefunde mit in ihre Betrachtung ein. Festzustellen ist zunächst die immense Variationsbreite der rechtlichen Regelungen schulischer Assistenz in Deutschland, die zu erheblich unterschiedlichen Voraussetzungen und Bedingungen schulischer Teilhabe führt. Zusammengefasst werden die zwischen 2009 und 2016 in Deutschland erhobenen Befunde zur Thematik, unter Berücksichtigung von 12 quantitativen und 4 weiteren Studien mit unterschiedlicher methodischer Vorgehensweise. Sie repräsentieren den empirischen Forschungsstand zur Schulbegleitung, wie er sich durch eine systematische Recherche gegenwärtig zeigt. Dabei geraten die Rahmenbedingungen für die Tätigkeit schulischer Assistenz, ihre definierten Aufgabenbereiche sowie die Wahrnehmung der Maßnahme durch die beteiligten Akteur*innen in der Praxis in den Blick. Es zeigt sich eine komplexe Aufgabenzuschreibung, ohne verbindliche Regelungen in Bezug auf die Kooperation der Akteur*innen, trotz ihrer offensichtlichen Bedeutung für das Gelingen von Inklusion in der Praxis. Abschließend formuliert die Autorin einen weiteren Forschungsbedarf unter Bezugnahme auf die Erkenntnisse, die die internationale Forschungslage bereit stellt.

    Tobias Feldhoff zielt in seinem Beitrag auf theoretische und empirische Herausforderungen an eine Schulentwicklungsforschung in Deutschland, angesichts der unterschiedlichen zu beobachtenden Entwicklungen in den einzelnen Bundesländern. Neben der Berücksichtigung der föderalen Rahmenbedingungen verweist er auf den Einbezug aller Ebenen des Schulsystems, als da sind: regionale/kommunale Bedingungen, die einzelne schulische Institution sowie die Ebene der konkreten Unterrichtspraxis. Für Deutschland stellt der Autor Forschungsdefizite und Forschungsbedarfe über die Folgen der Veränderungsprozesse fest, die inklusive Entwicklungsbestrebungen bislang gezeitigt haben. Der Beitrag strebt die Formulierung eines Forschungsprogramms zur Transformation inklusiver Schulsystementwicklung auf der Basis des aktuellen Forschungsstandes an. Der Fokus liegt hierbei auf zentralen Forschungsfragen, die sich aufdrängen, sowie auf den theoretischen und methodischen Anforderungen, die sich für ein entsprechendes Forschungsdesign ergeben.

    Abschließend hinterfragt Joachim Schroeder das Bild, das hierzulande von Kanada als oft zitiertes Vorbild für Inklusion gezeichnet wird. Er kritisiert dabei die bisweilen wenig reflektierte empirische Basis, die der hiesigen Rezeption der kanadischen Verhältnisse zugrunde gelegt ist. Risiken einer verzerrenden Wahrnehmung und Interpretation bestehen etwa in der regionalen Begrenztheit, die die erziehungswissenschaftliche Berichterstattung in Deutschland über Kanada aufweist. Bildungsteilhabebedingungen und Bildungserfolge werden überwiegend getrennt voneinander untersucht. Bestehende politische Widersprüche und empirische Ungereimtheiten werden in der entsprechenden Berichterstattung kaum betrachtet. Zudem führt eine dichotome Vergleichsperspektive oft zu einer wenig differenzierten pauschalisierenden Gegenüberstellung deutscher und kanadischer Systembedingungen. Auf der Basis eigener Erfahrungen vor Ort unterzieht Joachim Schroeder in seinem Beitrag die kanadischen Verhältnisse einer differenzierten Betrachtung, die es erlaubt, den skizzierten Rezeptionsgewohnheiten eine sowohl kritische als auch weiterführende Erkenntnisdimension hinzuzufügen. An Beispielen zu den Problemen der Beschulung von First Nations, sozial sehr benachteiligten Kindern und Jugendlichen, Schüler*innen mit einer Behinderung sowie von Rassismus betroffenen jungen Afrocanadians werden bildungspolitische und pädagogische Paradoxien diskutiert aber auch gelungene Beispiele präsentiert.

    Als weitere Themenschwerpunkte der folgenden Ausgaben sind geplant:
    Theoretische Perspektiven im Inklusionsdiskurs
    Schulische Inklusion im deutschsprachigen Raum II
    Citizenship und Inklusion

    Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre.

    Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck
    für die Redaktion von Inklusion-Online

  • 3-2016
    Bd. 0 Nr. 3 (2016)

    Editorial zum Heftthema Inklusion und Sport

    Geht es im Kontext des Inklusionsprozesses um gesamtgesellschaftliche Veränderungsprozesse, rücken damit unweigerlich auch die Kulturphänomene Bewegung, Spiel und Sport in den Fokus der Betrachtung. Der Sport gewinnt als gesellschaftlich relevantes, sich wandelndes Handlungsfeld in wachsendem Maße an Bedeutung – man denke beispielsweise an die virale Zunahme medialer Berichterstattung sportlicher Großereignisse (Horky & Nieland, 2013), den anhaltenden Fitnessboom (Andreasson & Johansson, 2014) oder auch die immer größere Popularisierung von Sportbekleidung und sportlichem Habitus als modischem Trend (Alkemeyer & Schmidt, 2003). In einer scheinbar gleichermaßen immer körperloser sowie zunehmend diffus werdenden Alltagswelt rückt der Körper und mit ihm körperliche Praxen aus dem Kontext des Sports vermehrt in den Fokus gesellschaftlicher Individuen. Die eigene Körperkultur wird vielfach zu einem identitätsstiftenden Projekt. Gesellschaftliche Veränderungen im Sinne von Inklusion sind von daher sicherlich auch auf der Folie des Sports zu reflektieren. 
    Bislang wird Inklusion im deutschen Sprachraum nach Herz (2014, S. 7) jedoch vor allem als schulische Strukturdebatte diskutiert. In diesem Themenheft soll von daher unter dem Titel Sport und Inklusion der Blick explizit geweitet werden, indem möglichst vielfältige Facetten von Bewegung, Spiel und Sport aus einer inklusiven Perspektive diskutiert werden. Entsprechend kommen neben grundsatztheoretischen Beiträgen zu alternativen Forschungsparadigmen, zur Relevanz von Mehrperspektivität und zum (sportlichen) Leistungsbegriff gleichermaßen Überlegungen zum Leistungssport, zum Vereinssport, zum informellen Sport, zum Schulsport sowie zur sog. Betroffenenperspektive zur Sprache. 
    Dabei zeichnet sich der Sport im Kontext der Inklusionsthematisierung durch ein spezifisches ihm eigenes Spannungsverhältnis aus: Einerseits wird ihm – beispielsweise im Positionspapier des Deutschen Olympischen Sportbundes (DOSB) und der Deutschen Sportjugend (DSJ) zur Inklusion von Menschen mit Behinderungen (2013, S. 12) – gemeinhin ein hohes Inklusionspotential zugeschrieben, andererseits ist dieses jedoch wissenschaftlich kaum belegt. Zudem werden im gesellschaftlichen Handlungsfeld „Sport“ zentrale Aspekte wie Leistung, Körperlichkeit, Fitness und Gesundheit, die zweifellos zum „Markenkern des Sports“ gehören, öffentlich aufgeführt und gesellschaftlich inszeniert. Diesen Inszenierungen ist jedoch auch ein exkludierendes Potential zu attestieren; durch sie wird der Sport besonders anfällig dafür, beispielsweise Menschen mit Behinderungen zu exkludieren, wenn sie sich dem sportlichen Leistungs- und Gesundheitsdiktat nicht unterwerfen (Giese, 2016; Ruin, 2014). 
    In diesem Sinne ermöglicht die Beschäftigung mit der Differenzlinie Behinderung vor dem Hintergrund der aktuellen Inklusionsprogrammatik den kritischen Blick dafür, auch nach Inklusionshemmnissen im Sport, der Sportwissenschaft sowie der Sportpädagogik zu suchen (Giese & Ruin, 2016). Dabei soll jedoch nicht ignoriert werden, dass Behinderung gewiss nur eine Heterogenitätskonstruktion darstellt und Inklusion ebenso selbstverständlich nicht als ein exklusives Thema der Behindertenpädagogik zu lesen ist. In konstruktiver Diktion gilt es zudem, neben Inklusionshemmnissen auch Möglichkeiten und Potenziale der gleichberechtigten Teilhabe Aller am vielfältigen Kulturphänomen Sport und damit einem wichtigen gesellschaftlichen Teilbereich in den Blick zu nehmen. 
    Entsprechend gehen die Beiträge des Themenhefts Sport und Inklusion in einem allgemeinen Teil zunächst grundlegenden Facetten des Kulturphänomens Bewegung, Spiel und Sport nach: Ausgehend von grundsatztheoretischen Fragestellungen vor dem Hintergrund sportsemiotischer Überlegungen (Giese) und der Diskussion der Relevanz von Mehrperspektivität als gewinnbringendes didaktisches Prinzip in inklusiven Settings (Ruin & Meier) geht es um die Frage nach einem inklusions-kompatiblen Leistungsverständnis im Sport (Meier, Haut & Ruin). Im Kontext des schulischen Bereichs plädieren die Beiträge für einen terminologischen Anschluss an die international geführten Debatten um Adapted Physical Education (Giese, Kiuppis & Baumert), befassen sich mit Fragen zum Wandel der sonderpädagogischen Professionalität im Fach Sport (Brand, Rischke & Zimlich) und diskutieren die Übertragbarkeit internationaler sportdidaktischer Modelle auf den Inklusionsdiskurs in der deutschsprachigen Sportpädagogik (Tiemann). Im außerschulischen Bereich thematisieren die Beiträge den Behindertenleistungssport, den informellen Sport sowie den Vereinssport. Werden in diesem Sinne zunächst die Folgen der UN-BRK für den sog. Behindertenleistungssport beleuchtet (Radtke), wird daran anschließend das inklusive Potential des informellen Sports in den Blick genommen, indem diskutiert wird, welche Relevanz die Sprachbeeinträchtigung Stottern für das außerschulische Sporttreiben von betroffenen Menschen hat (Bindel & Erdmann). Die Thematisierung des außerschulischen Bereichs schließt mit Überlegungen, wie erfolgreiche Inklusionsstrategien im Vereinssport aussehen können (Seitz, Meier & Adolph-Börs) und mit einer nutzenfokussierten Evaluationsstudie am Beispiel einer inklusiven Handballinitiative (Greve). Abschließend liefert ein Beitrag aus der sog. Betroffenenperspektive (Sauerbier) gewinnbringende Einblicke in die Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur und sensibilisiert in diesem Sinne – aus einer im Sport bisher komplett ignorierten Perspektive – für systemimmanente Inklusionshemmnisse, die es zukünftig zu überwinden gilt. 

    Martin Giese & Sebastian Ruin

    Literatur

    Alkemeyer, T. & Schmidt, R. (2003). Habitus und Selbst. Zur Irritation der körperlichen Hexis in der populären Kultur. In T. Alkemeyer, B. Boschert, R. Schmidt & G. Gebauer (Hrsg.), Aufs Spiel gesetzte Körper. Aufführungen des Sozialen in Sport und populärer Kultur (S. 77-102). Konstanz: UVK. 
    Andreasson, J., and T. Johansson. (2014). “The Fitness Revolution. Historical Transformations in the Global Gym and Fitness Culture.” Sport Science Review XXIII 3–4, 91–112.
    Deutscher Olympischer Sportbund & Deutsche Sportjugend (2013). Inklusion leben. Gemeinsam und gleichberechtigt Sport treiben. Positionspapier des Deutschen Olympischen Sportbundes (DOSB) und der Deutschen Sportjugend (dsj) zur Inklusion von Menschen mit Behinderungen. DOSB: Frankfurt a.M. 
    Giese, M. (2016). Inklusive Sportpädagogik. Kritische Überlegungen zu einer anthropologischen Fundierung, Sportwissenschaft, DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s12662-015-0382-z 
    Giese, M., & Ruin, S. (2016). Forgotten bodies – an examination of physical education from the perspective of ableism. Sport in Society. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/17430437.2016.1225857  
    Herz, B. (2014). Pädagogik bei Verhaltensstörungen: An den Rand gedrängt? Zeitschrift für Heilpädagogik, 65 (1), 4-14. 
    Horky, T. & Nieland, J.-U. (Hrsg.). (2013). International Sports Press Survey 2011 - quantity and quality of sports reporting. Norderstedt: Books on Demand. 
    Ruin, S. (2014). Fitter, gesünder, arbeitsfähiger – Die Verengung des Körperbildes in Sportlehrplänen im Zuge der Kompetenzorientierung. Zeitschrift für Sportpädagogische Forschung, 2 (2), 77-92.

  • 2-2016
    Bd. 0 Nr. 2 (2016)

    Editorial zum Heftthema Schulische Inklusion im deutschsprachigen Raum I

    Sehr geehrte Leserinnen und Leser,

    nachdem wir uns in der vorherigen Ausgabe 1/2016 von Inklusion-Online schwerpunktmäßig mit inklusionsorientierten Entwicklungen in internationalen Kontexten auseinandergesetzt haben, beginnen wir mit dieser Ausgabe eine kleine zweiteilige Reihe, die sich dem Stand der Diskussion und Entwicklung im bundesdeutschen und im deutschsprachigen Raum befasst. Den Anfang machen in dieser Ausgabe 2/2016 kritische Sachstandsberichte aus Baden-Württemberg, Bayern, Mecklenburg-Vorpommern, Sachen, Sachsen-Anhalt und Thüringen. Die übrigen Bundesländer werden in der kommenden Ausgabe einer eingehenden Betrachtung unterzogen. Darüber hinaus finden Sie in dieser Ausgabe Beiträge zur Situation in Österreich und Südtirol. Wie immer wird der Schwerpunkt durch die Rubrik frei eingereichter Beiträge vervollständigt.
    Den Anfang macht Peter Hudelmaier-Mätzke mit einer kritischen Betrachtung der Entwicklungen, die das neue Schulgesetz zum Schuljahr 2015/16 sowie damit zusammenhängend Reformen in der Lehrer*innenausbildung in Baden-Württemberg ausgelöst haben. Die politischen Entscheidungen schlossen dabei an Erfahrungen in ausgewählten so genannten Schwerpunktregionen an. Neben einer differenzierten Beschreibung der bildungspolitisch veranlassten Veränderungen bietet der Beitrag eine erste erfahrungsbasierte Einschätzung der getätigten Reformen, gemessen an einem theoretisch reflektierten pädagogischen Inklusionsverständnis. Gewürdigt werden etwa der Wegfall der Grundschulempfehlungen, die Einführung der Gemeinschaftsschule, der Wegfall der Sonderschulpflicht und Ansätze zu einer zieldifferenzierten Förderung als Aufgabe aller Schulen. Dennoch ist zu konstatieren, dass in Baden-Württemberg alle vorhandenen Schularten nahezu unverändert beibehalten werden und so die Reformen bislang auf halbem Wege stecken bleiben.
    Eine ähnliche Situation ist für Bayern zu konstatieren. Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck verweisen darauf, dass sämtliche bildungspolitische Strategien in Bayern erklärtermaßen darauf abzielen, den Anspruch einer inklusiven Beschulung durch den Ausbau der  Vielfalt schulischer Angebote quasi im bestehenden vielgliedrigen System aufzuheben. Bei diesem politstrategischen Kunstgriff werden zwar durchaus vereinzelte Integrationserfolge erzielt, ein Systemwandel aber wird gleichzeitig mit Verweis auf behauptete begrenzte öffentliche Akzeptanz und nachweisbare statistische Erfolge als letztlich nicht erforderlich erachtet. So lässt sich in Bayern der Effekt feststellen, dass mehr Integration durchaus vereinbar ist mit gleichzeitig zunehmenden Segregationstendenzen. Die Autor*innen nehmen eine kritische Bewertung vor, welche die in Bayern zu beobachtenden Entwicklungen nach Maßgabe eines menschenrechtlichen Verständnisses der UN-BRK hinsichtlich zu garantierender Diskriminierungsfreiheit und uneingeschränktem Teilhaberecht als nicht zielführend einschätzt.
    Katja Koch und Tanja Jungmann setzen sich mit dem Stand der Diskussion in Mecklenburg-Vorpommern auseinander. Der Reformprozess der vergangenen vier Jahre in Mecklenburg-Vorpommern umfasst die frühkindliche Bildung, die Grundschule, weiterführende Schulen, berufliche Schulen und Hochschulen. Ebenso thematisiert der Beitrag die Frage nach inklusionsorientierten Fortbildungsmaßnahmen bei Lehrkräften sowie die wissenschaftliche Begleitung der eingeleiteten Veränderungen. Einer abschließenden kritischen Betrachtung wird das Strategiepapier der Landesregierung unterzogen, das die individuelle Förderung aller Kinder ins Zentrum der Überlegungen stellt. Gleichwohl weisen die Autor*innen auf zahlreiche Kompromisse hin, die realpolitisch eingegangen wurden, etwa im Förderbereich Lernen oder bei Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten. Insgesamt ist bildungspolitisch eine unmissverständliche strategische Ausrichtung im Sinne der vollumfänglichen Anwendung der UN-BRK in Mecklenburg-Vorpommern noch nicht zu erkennen.
    Eine sehr skeptische Einschätzung liegt für Sachsen vor. Christian Eichfeld und Saskia Schuppener weisen in ihrem Beitrag einleitend darauf hin, dass die Monitoring-Stelle des Deutschen Instituts für Menschenrechte das Bundesland Sachsen bereits 2014 aufgefordert hatte, seine Verweigerungshaltung zu schulischer Inklusion aufzugeben. Stattdessen verfolgt das Bundesland eine Politik der Kontinuität, die inklusionsorientierte Innovationen auf ein unumgängliches Mindestmaß reduziert sehen möchte. Inzwischen machen die Autor*innen eine Diskrepanz zwischen bildungspolitischen Strategien und der Praxis aus, die mancherorts durch ein inklusionsorientiertes Engagement getrieben, mutig voranschreitet. Resümierend ist festzuhalten, dass auf diese Weise für Sachsen bislang bestenfalls von punktuellen Integrationserfolgen gesprochen werden kann, nicht aber von einer klaren politischen Zielstrebigkeit im Sinne einer konsequenten Anwendung der UN-BRK.  „Sachsen befindet sich noch weitgehend auf der Ebene der Einzelintegration, d.h. inklusive Entwicklungen mit systematischer Prävention und hinreichender sonderpädagogischer Förderung als subsidiärer Bestandteil aller Schulen sind nach wie vor nicht zu erkennen“.
    Noch mitten im Reformprozess sieht David Jahr auch den Stand der schulischen Inklusion in Sachsen-Anhalt. Der Beitrag greift den Stand gemeinsamer Unterrichtspraxis am Beispiel der Heterogenitätsdimension Behinderung auf. Auf Basis der vorhandenen Datenlage werden ausgewählte Exklusionsbeobachtungen gemacht, die als Effekte eines fortbestehenden segregierenden Schulsystems nach wie vor zum schulischen Alltag in Sachsen-Anhalt gehören. Bislang sind drei Phasen schulpolitischer Reformen seit 2001 festzustellen, die 2013 in eine Schulgesetzänderung mündeten, in der der allgemeine Bildungs- und Erziehungsauftrag um inklusive Bildungsangebote erweitert wurde. Dennoch ist das bislang Erreichte, gerade angesichts einer hinsichtlich Segregationseffekten besonders ungünstigen Ausgangssituation, als noch wenig fortgeschritten zu bewerten. Auch David Jahr macht auf die besonderen politischen Rahmenbedingungen und realpolitischen Sachzwänge aufmerksam, vor deren Hintergrund die bildungspolitischen Entscheidungen zu interpretieren sind.
    Der Länderbericht von Rainer Benkmann wirft einen Blick auf die Situation in Thüringen. Hier wird festgehalten, dass Thüringen durchaus bereits vor Inkrafttreten der UN-BRK Schritte in Richtung mehr Integration im Schulwesen gegangen ist. Inwieweit sich dieser ‚Vorsprung’ als günstig für eine schnellere und konsequentere Entwicklung hin zu einem inklusionsorientierten Schulsystem erwies, wird in dem Beitrag überprüft. Auch für Thüringen gilt es, die veränderten politischen Kräfteverhältnisse zu berücksichtigen, will man den Stand der Diskussion und die Qualität der im Sinne der UN-BRK erfolgten bildungspolitischen Entscheidungen würdigen. Der Beitrag schließt mit Anmerkungen zur öffentlichen Kritik und dem Stand der öffentlichen Diskussion um Inklusion in Thüringen. Deutlich wird hier, dass das unterstellte oder tatsächliche (begrenzte) Maß öffentlicher Unterstützung für ein inklusives Schulsystem berücksichtigt werden muss, um bildungspolitischen Maßnahmen die erforderliche Akzeptanz und Durchsetzungskraft zu verleihen.
    Einen Vergleichsmaßstab zum Stand der Diskussion und der Entwicklung in den Bundesländern der Bundesrepublik Deutschland liefert der Beitrag zur aktuellen Lage in Südtirol. Edith Brugger-Paggi rekonstruiert zunächst die Genese der schulischen Integrationspolitik in Italien, seit im Jahre 1977 die Integration aller Kinder mit einer Beeinträchtigung in die Regelklassen und –schulen flächendeckend gesetzlich verankert worden war. Trotz einer kontinuierlichen Weiterentwicklung in Richtung schulischer Inklusion lassen sich auch in Südtirol Widersprüche feststellen, die bis zum heutigen Tag spürbar sind. Diese beziehen sich weniger auf die gesetzlichen Rahmenbedingungen als solche, als vielmehr auf die gelebte Praxis und deren Wahrnehmung und Bewertung seitens der Öffentlichkeit. „Von Inklusion im eigentlichen Sinn können wir erst dann sprechen, wenn die Vielfalt nicht als Belastung, sondern als Bereicherung erlebt wird, wenn sie von allen als die Normalität empfunden wird, wenn die dafür notwendigen finanziellen und personellen Ressourcen als systemimmanente Grundausstattung gesehen werden und nicht als Mehrausgabe, an der man immer wieder feilen und Abstriche machen kann. Und dies macht sich insbesondere in Krisenzeiten bemerkbar.“.
    Anders in Österreich. Ewald Feyerer prüft das bildungspolitisch artikulierte Bekenntnis, das „Inklusion der Weg der Zukunft“ sei. Allerdings muss er Österreich eine Politik der kleinen Schritte attestieren, die bislang nur punktuelle und begrenzte Fortschritte erahnen lassen, in Abhängigkeit von bestehenden gesetzlichen Rahmenbedingungen und länderspezifisch in unterschiedlichem Maße zur Verfügung stehenden Ressourcen. Österreich verfolgt die Strategie konzeptionell ausgewiesener ‚inklusiver Modellregionen’ auf Basis einer reformierten Lehrer*innenausbildung. Vor dem Hintergrund der aktuellen politischen Entwicklungen und der bislang erfolgten realpolitischen Entscheidungen ist dabei kaum davon auszugehen, dass im Jahre 2020, das der geltende nationale Aktionsplan als Zielmarkierung nennt, in Österreich eine flächendeckende Verankerung von Inklusion im Schulsystem erreicht ist.
    Caroline Schmitt legt einen frei eingereichten Beitrag vor, der professionstheoretische Überlegungen zu einem kritisch-reflexiven Inklusionsverständnis formuliert. Dabei bringt die Autorin Inklusion, Interkulturalität und Diversity in einen diskursiven Zusammenhang, mit dem Ziel, konzeptionellen Unschärfen des Inklusionsbegriffs entgegenzuwirken. Die Autorin nimmt dabei die individuelle Lebenslage der Adressat*innen auf der Basis einer intersektionalen Sichtweise von Heterogenität in den Blick. Ein inklusionsorientierter professioneller Habitus bedarf eines Verständnisses von Inklusion, das seine Adressat*innen nicht auf eine Heterogenitätsdimension verkürzt, sondern sich kritisch-reflexiv mit der eigenen Rolle bei wahrnehmungsbedingten Zuschreibungsprozessen auseinandersetzt.

    Als weitere Themenschwerpunkte der folgenden Ausgaben sind geplant:

    Schulische Inklusion im deutschsprachigen Raum II
    Inklusion und Sport
    Inklusion und Theorieentwicklung (Arbeitstitel)

    Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre.

    Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck

    für die Redaktion von Inklusion-Online

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